Op groei gerichte mindset en motivatie in
het bewegingsonderwijs
Product Afstudeeronderzoek
Naam Merel Schoo
Studentnummer 500672708
Klas 4 Special Needs
HvA-e-mail Merel.Schoo@hva.nl
Opleiding, blok Academie voor Lichamelijke Opvoeding, blok 3 Onderzoeksthema Sociale Wetenschappen
Begeleiders Hilde Bax & Douwe van Dijk
Voorwoord
Met tevredenheid presenteer ik u mijn afstudeeronderzoek ‘Op groei gerichte mindset en motivatie in het bewegingsonderwijs’. Dit afstudeeronderzoek is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de opleiding Academie voor Lichamelijke Opvoeding aan de Hogeschool van Amsterdam.
Het thema van dit onderzoek sluit aan bij mijn interesse in pedagogiek en (sport)psychologie. Mijn aanvankelijke twijfels over het verrichten van dit onderzoek, vanwege de beperkte wetenschappelijke literatuur over dit onderwerp, zijn weggenomen door mijn
onderzoeksbegeleiders Hilde Bax en Douwe van Dijk. Ik wil hen bedanken voor hun aanmoediging en intensieve begeleiding. Daarnaast ben ik medewerkers en leerlingen van OBS Het Driespan te Enkhuizen en van OBS De Akker te Opmeer dankbaar voor hun medewerking aan het praktijkonderzoek. Tot slot dank ik mijn vriend en familie voor hun onvoorwaardelijke steun.
Ik hoop van harte dat de aanbevelingen uit huidig onderzoek worden overgenomen en dat er vervolgonderzoek zal plaatsvinden. Wellicht ook door mij persoonlijk.
Veel plezier met het lezen van mijn verslag, dat ik met passie en toewijding heb geschreven.
Merel Schoo
Samenvatting
Middels dit onderzoek wordt inzicht verschaft in de relatie tussen factoren die hogere onderwijsopbrengsten kunnen bespoedigen. Het onderzoeksdoel was het vaststellen of er bij leerlingen uit groep 5 en 6 een relatie bestaat tussen hun op groei gerichte mindset en hun motivatie voor het bewegingsonderwijs. Voor het meten van deze afhankelijke variabelen is gebruik gemaakt van een gemodificeerde mindset- en motivatievragenlijst. De
laatstgenoemde vragenlijst is een aangepaste BREQ. De totaalscores van beide vragenlijsten zijn per deelnemer berekend. Door het berekenen van de Spearman’s rangcorrelatiecoëfficiënt kon vastgesteld worden of er sprake was van een samenhang tussen de totaalscores van de op groei gerichte mindset en de totaalscores van de motivatie. De correlatiecoëfficiënt was 0,61. Dit duidde op een matige positieve samenhang. Deze relatie was significant: in huidig onderzoek werd een significantieniveau van p<0,05 aangehouden, uit de analyse kwam een p-waarde van 0,000. Dit hield in dat naarmate de op groei gerichte mindset voor het
bewegingsonderwijs van een leerling uit groep 5-6 groter is, de intrinsieke motivatie voor het bewegingsonderwijs tevens groter zal zijn en vice versa. Daar er een matige samenhang is, kan er gesteld worden dat er tevens andere factoren, zoals het geslacht, invloed hebben op de op groei gerichte mindset en motivatie in het bewegingsonderwijs bij leerlingen uit groep 5 en 6. Middels een independent sampels t-test is er een significant verschil (t=-2,176; df=66; p=0,033) gevonden in de gemiddelde grootte van de op groei gerichte mindset voor het bewegingsonderwijs tussen meisjes en jongens. Een andere independent samples t-test toonde aan dat er geen significant verschil (t=-0,881; df=63; p=0,382) was in de gemiddelde motivatie voor het bewegingsonderwijs tussen beide seksen.
De belangrijkste aanbeveling is dat de vakleerkracht bewegingsonderwijs feedback geeft die gericht is op het stimuleren van een op groei gerichte mindset. Dit bevordert de intrinsieke motivatie. Bij leerlingen uit groep 5 en 6 kan dit tot hogere onderwijsopbrengsten leiden.
Inhoudsopgave VOORWOORD ... 1 SAMENVATTING ... 2 INLEIDING ... 4 METHODE ... 12 DEELNEMERS ... 12 MEETINSTRUMENTEN ... 13
BETROUWBAARHEID EN VALIDITEIT MEETMETHODE ... 14
PROCEDURE ... 17
DATAVERZAMELING EN STATISTISCHE ANALYSE ... 17
RESULTATEN ... 20 DISCUSSIE ... 23 CONCLUSIE ... 28 AANBEVELINGEN ... 29 LITERATUURLIJST ... 31 BIJLAGEN ... 37
BIJLAGE 1 INFORMED CONSENT OUDERS/VERZORGE ... 38
BIJLAGE 2 MODIFICATIE OP DE NEDERLANDSE BREQ-II VAN BAX, POST EN WIENTJES (2014) . 39 BIJLAGE 3 MOTIVATIEVRAGENLIJST ... 41
BIJLAGE 4 TOELICHTING MOTIVATIEVRAGENLIJST HUIDIG ONDERZOEK ... 42
BIJLAGE 5 MINDSETVRAGENLIJST ... 43
BIJLAGE 6 PROTOCOL ... 45
BIJLAGE 7 SPSS OUTPUTS ... 46
Inleiding
Michel Jordan, ’s werelds beste basketballer uit de geschiedenis, werd uit het
universiteitsteam van North Carolina State gezet (Lowe, 1999). Daarop besloot hij dagelijks voor schooltijd te gaan trainen. Elke ochtend vertrok hij om 6 uur van huis om zijn balgevoel, zijn defensieve spel en zijn scoringstechnieken te verbeteren. Hij werkte zichzelf op tot een waar sportfenomeen. Zijn voormalig assistent-coach van de Chicago Bulls noemde hem ‘een genie dat voortdurend bezig is zijn talent te verbeteren’ (Lowe, 1999, p. 7, in Dweck, 2015). De theorie achter dit verhaal kan de visie op onderwijs veranderen.
Reeds vanaf 2007 stimuleert het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap scholen om naar hogere onderwijsopbrengsten te streven (2008). Wanneer er oog is voor het pedagogische sensitieve aspect op leren en ontwikkelen, heeft dat een gunstige uitwerking op leer- en ontwikkelopbrengsten van de leerlingen, die samen de onderwijsopbrengsten vormen (Bakx, 2015). Daarbij staat het geven van feedback aan leerlingen centraal. De Inspectie van het Onderwijs (2013) heeft onderzocht dat scholen hier nog behoorlijk winst uit kunnen behalen. Het geven van kwalitatieve feedback, op het juiste moment, is complex (Bakx, 2015). Deze vaardigheid is echter aan te leren. Indien een leerkracht dit beheerst, kan het pedagogisch klassenklimaat worden beïnvloed. Leerlingen kunnen in een actieve houding ten opzichte van (leer)uitdagingen worden gebracht én gehouden. Als leerlingen een ‘externe locus of control’ hebben, dan is er nog geen sprake van een actieve leerhouding (Bakx, 2015). Deze leerlingen leven met het denkbeeld geen invloed uit te kunnen oefenen op de situatie. Dit denkbeeld hangt samen met de mindset (Dweck, 2006). Het is dan essentieel dat een leraar feedback als krachtig instrument gebruikt, waardoor de (leer)motivatie kan worden vergroot (Bakx, 2015).
Onder psychologen en andere gedragswetenschappers bestaat geen consensus over de definitie van ‘motivatie’ (Kleinginna & Kleinginna, 1981; Franzen, 2008). Strakke afbakening van het begrip is om deze reden een gecompliceerde, zo niet een onmogelijke, opgave. Het motivatieconcept in de breedste zin van het woord, verwijst naar interne gesteldheden die aanzetten of dwingen tot gedrag (Franzen, 2008). Deci en Ryan hebben hier decennia lang onderzoek naar gedaan. Deze wetenschappers hebben in 1985 de
zelfdeterminatie theorie ontworpen. De kern van deze macrotheorie wordt gevormd door drie aangeboren psychologische basisbehoeften van de mens, te weten: competentie, relationele
verbondenheid en autonomie. Bevrediging van dit drietal natuurlijke behoeften is een voorwaarde om tot optimale ontwikkeling te komen (Deci & Ryan, 2000). Indien deelname aan activiteiten of het verrichten van taken voortkomt uit de vrije wil, in overeenstemming met de verlangens van de eigen persoon en niet als opgelegd door de sociale omgeving, kan gesteld worden dat de behoefte aan autonomie wordt bevredigd (Franzen, 2008). Dit houdt verband met de zogeheten ‘intrinsieke motivatie’. Handelingen die voortvloeien uit intrinsieke waarden duiden op persoonlijke interesse, waarbij het uitvoeren van de activiteit zelf voldoening geeft (Gagné & Deci, 2005). Leerlingen die gedreven worden door intrinsieke motivatie zijn in staat om verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces te dragen. Hierdoor kunnen deze leerlingen over het algemeen voldoen aan verwachtingen en eisen die aan hen worden gesteld (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991). Dit geldt ook voor prestaties op fysiek vlak (Vansteenkiste, Simons, Lens, & Soenens, 2004). Deci en Ryan (2000) stelden echter vast dat veel van het menselijke gedrag niet voortkomt uit het streven naar bevrediging van de psychologische basisbehoeften, maar uit het willen behartigen van verwachtingen uit de omgeving waarvoor geen intrinsieke motivatie is. Deze drijfveer wordt geplaatst onder de noemer ‘extrinsieke motivatie’ (Franzen, 2008). Waar bij intrinsieke motivatie een taak wordt uitgevoerd om een bevredigd gevoel te krijgen, wordt bij extrinsieke motivatie een taak uitgevoerd doordat de persoon een gevoel van druk en/of verplichtingen ervaart (Shahar, Henrich, Blatt, Ryan, & Little, 2003).
Volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000) zijn er zes vormen van motivatieregulatie. Deze zijn grafisch weergegeven in het continuüm van zelfdeterminatie (zie figuur 1). De regulatievormen behoren tot amotivatie, extrinsieke motivatie of intrinsieke motivatie. Bij amotivatie is er een gebrek aan of afwezigheid van motivatieregulatie (Ratelle, Guay, Vallerand, Larose, & Senécal, 2007). Onder extrinsieke motivatie vallen ‘extrinsieke regulatie’, ‘geïntrojecteerde regulatie’, ‘geïdentificeerde regulatie’ en ‘geïntegreerde regulatie’. Bij extrinsieke regulatie wordt een handeling uitgevoerd om een beloning te innen of om een negatief effect te vermijden als de handeling onvoltooid blijft (Lumsden,1994). Wanneer er sprake is van geïntrojecteerde regulatie wil de persoon zelfopgelegde gevoelens, zoals een schaamte of schuld, afwenden. Onder deze vorm van regulatie valt tevens het strelen van bepaalde gevoelens, zoals trots (Standage, Duda, & Ntoumanis, 2006). Bij geïdentificeerde regulatie vereenzelvigt de persoon zich met de onderliggende waarden van het eigen handelen (Deci & Ryan, 2000). Dit is een autonome vorm van motivatie, net als geïntegreerde regulatie en ‘intrinsieke regulatie’. De laatste twee genoemde regulatievormen
vertonen veel gelijkenissen, er is echter één groot verschil: bij geïntegreerde regulatie verdwijnt de interesse in de activiteit volledig wanneer het doel wegvalt (Gagné & Deci, 2005). Dit komt bij intrinsieke regulatie niet voor. De persoon ervaart gevoelens van plezier, genot en tevredenheid door het uitvoeren van de activiteit zelf (Standage et al., 2006).
Figuur 1: Het zelfdeterminatie continuüm van Deci en Ryan (2000) vertaald naar het Nederlands
Bij het realiseren van onderwijsopbrengsten wordt intrinsieke motivatie dus als de meest optimale motivatievorm gezien (Deci et al., 1991; Vansteenkiste et al., 2004). Voor vakleerkrachten bewegingsonderwijs is het daarom van essentieel belang om te achterhalen hoe het komt dat een leerling al dan niet intrinsiek gemotiveerd is voor de lessen. De motivatie is volgens de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan,1985, 2000) afhankelijk van de behoeftebevrediging in competentie, verbondenheid en autonomie. Motivatieregulatie is daarmee een afhankelijke variabele. Aan dit opzichzelfstaande gegeven wordt pas betekenis verleend indien bekend is hoe de vakleerkracht op de behoeftebevrediging kan inspelen.
Het geven van feedback is van doorslaggevend belang voor de ontwikkeling van leerlingen (Bakx, 2015; Hattie, 2009, 2012). Binnen het Nederlandse basisonderwijs wordt relatief weinig gebruikgemaakt van de mogelijkheden van feedback (Bakx, 2015; Keuvelaar-van den Bergh, 2013). Terwijl goede, doelgerelateerde feedback ervoor zorgt dat leerlingen zich kunnen richten op hetgeen nog net niet wordt beheerst of datgene waar nog vooruitgang in geboekt kan worden (Bakx, 2015). Dweck, gefascineerd door het woordje ‘nog’, ontwikkelde een theorie (1985) die fundamentele ondersteuning biedt bij het geven van doelgerelateerde feedback.
Dweck (2015) maakt onderscheid tussen twee typen mindsets, die tegenover elkaar staan: de ‘statische’ mindset en de ‘op groei gerichte’ mindset. Personen die ervan uitgaan dat intelligentie, persoonlijkheid en karakter onveranderbaar zijn, hebben volgens Dweck een statische mindset. Deze denkbeelden scheppen de drang jezelf steeds opnieuw te moeten bewijzen. Immers, de persoon is ervan overtuigd voortdurend beoordeeld te worden (Dweck, 2015). Succes duidt in de wereld van de statische mindset op intelligentie of talent, en falen wordt gezien als een tegenslag (Dweck, 2015). Risico’s worden om deze reden het liefst vermeden, deze kunnen de eigen tekortkomingen aan het licht brengen (Dweck, 2015). Inspanning wordt als iets negatiefs gezien (Dweck, 2015). Wanneer er hard wordt gewerkt gaat men ervan uit niet slim of getalenteerd genoeg te zijn (Dweck, 2015). Bij een op groei gerichte mindset wordt inspanning juist gewaardeerd. Personen met deze mindset geloven dat basiskwaliteiten ontwikkeld kunnen worden door er moeite voor te doen. Dat ieder mens verschilt qua temperament, talent en interesse wordt erkend. Echter, eenieder is volgens deze mindset in staat verandering en groei door te maken middels leren en het opdoen van ervaringen (Dweck, 2015). Mensen met een op groei gerichte mindset zijn niet in de veronderstelling dat ieder mens de mogelijkheid heeft om zo snel te worden als Usain Bolt of zo intelligent als Einstein (Dweck, 2015). Deze mindset zegt niets over hoeveel verandering er mogelijk is of over de duur van verandering, dit is persoonsafhankelijk (Dweck, 2015). Het denkbeeld dat de ware potentie van de mens onbekend is en dat het onmogelijk te voorspellen is wat er bereikt kan worden door jarenlang enthousiast en hard werken is wel aanwezig. Wilma Rudolph won drie gouden Olympische medailles op de sprint in 1960, ondanks dat haar linkerbeen verlamd was geweest. Ben Hogan, een van ’s werelds grootste golfers ooit, was als kind vreselijk onhandig. Michael Jordan werd uit het basketbalteam van de
universiteit gezet (Dweck, 2015). Deze bekende topsporters hadden één ding gemeen (Dweck, 2015): ieder van hen was gemotiveerd de persoonlijke doelen te bereiken door veel training, hun denkbeelden kwamen voort uit een op groei gerichte mindset.
De mogelijkheid bestaat dat een persoon op verschillende vlakken een andere mindset heeft (Dweck, 2015). Hieruit kan worden afgeleid dat de mindset voor het vak bewegingsonderwijs niet gelijk hoeft te zijn aan de mindset voor andere schoolvakken. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld denken dat hun intelligentie onveranderbaar is, maar dat hun fysieke prestaties ontwikkeld kunnen worden. Ook indien de groepsleerkracht of de primaire opvoeders een statische mindset bij de leerlingen stimuleren, kan het zinvol zijn dat de vakleerkracht deze leerlingen van op groei gerichte feedback voorziet. Leerlingen met een overwegend statische
mindset voor de lessen bewegingsonderwijs kunnen door de juiste feedback een meer op groei gerichte mindset krijgen (Dweck, 2015). Dit wordt ook wel ‘mindsetshifting’ genoemd (Bakx, 2014). Daarmee kan gesteld worden dat een vakleerkracht bewegingsonderwijs bij de gehele klas een op groei gerichte mindset kan stimuleren om de intrinsieke motivatie voor de lessen bewegingsonderwijs te vergroten.
Feedback van een leerkracht bepaalt mede welke mindset de leerlingen behouden of krijgen. Dat blijkt uit een onderzoek (Mueller & Dweck, 1998) waarin honderden studenten lastige problemen uit een non-verbale IQ-test werden voorgeschoteld. Eén groep studenten werd geprezen om hun talent. Er werd tegen hen gezegd: ‘Geweldig, je hebt een acht. Dat is echt een prima score. Je moet hier wel heel erg goed in zijn.’ De andere groep studenten kreeg nagenoeg dezelfde feedback. Het onderscheid zat in de laatste zin: ‘Je moet wel heel erg hard gewerkt hebben.’ Deze groep werd geprezen voor hun inzet. Het verschil in feedback was gering, de gevolgen waren groot. De groep die gecomplimenteerd was over hun capaciteiten bleek in een statische mindset te verkeren. De studenten vertoonden hier alle kenmerken van. Nieuwe, grotere uitdagingen werden afgeslagen. Daarnaast werden risico’s waaruit hun tekortkomingen zouden kunnen blijken vermeden. Bovendien werd er geen plezier beleefd aan het beantwoorden van moeilijke vraagstukken. Immers, een incorrect antwoord staat volgens hen gelijk aan falen. Uit dit onderzoek blijkt dat een statische mindset het gevolg kan zijn van ‘positief labelen’. Van de studenten die geprezen werden om hun geleverde
inspanning, wilde 90 procent de grotere uitdaging aangaan. Deze groep ervoer plezier in het oplossen van deze lastigere vraagstukken. Het foutief beantwoorden van een probleemstelling werd niet gezien als falen, het betekende voor hen dat de inspanning de volgende keer nog groter moest zijn. De prestaties van alle studenten werden geanalyseerd. Na de ervaring met de complexere opgaven daalden de prestaties van de leerlingen met een statische mindset sterk. Zelfs toen de opgaven weer eenvoudiger werden. De studenten hadden het vertrouwen in hun talent verloren. De prestaties van studenten met een op groei gerichte mindset lieten een progressieve lijn zien. Moeilijkere opgaven waren gebruikt om hun vaardigheden te vergroten. De derde reeks opgaven, van hetzelfde niveau als de eerste reeks, werd beter uitgevoerd dan de eerste serie opgaven. De conclusie uit deze studie luidde dat bij studenten de motivatie en prestatie afneemt als er lovend over hun talent wordt gesproken en dat het prijzen van inzet bevorderlijk is voor de motivatie en prestaties. Deze slotsom vertoont overeenkomst met de conclusie van eenzelfde soort onderzoek (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007). In deze studie werd de mindset van leerlingen onderzocht toen de stap van de
basisschool naar de middelbare school werd gemaakt. Enkel leerlingen met een statische mindset lieten achteruitgang in motivatie en prestatie zien. Leerlingen met een op groei gerichte mindset behaalden betere resultaten, wat samenhing met hun motivatie.
Vergelijkbaar onderzoek werd verricht door Biddle, Wang, Chatzisaray en Spray (2003). Ook in dit onderzoek werd de mindset van adolescenten en jongvolwassenen onderzocht met betrekking tot hun kwaliteiten. In dit onderzoek was het echter niet de intelligentie die bestudeerd werd, denkbeelden over persoonlijke motorische capaciteiten werden onderzocht. Deelnemers met een statische mindset waren in de veronderstelling dat het sportniveau nauwelijks veranderbaar is. Deze groep conformeerde zich bijvoorbeeld met de volgende stelling: ‘Om goed te zijn in sport, moet je een natuurtalent zijn.’ Daarentegen heerste onder de deelnemers met een op groei gerichte mindset de overtuiging dat progressie in sport altijd mogelijk is, mits hier hard voor wordt gewerkt door veel training. Zo zagen deze deelnemers de volgende stelling als waarheid: ‘Om succesvol te zijn in de sport, moet je technieken en vaardigheden met regelmaat oefenen.’ De resultaten die uit de vragenlijst volgden, leverden een aantal nieuwe inzichten voor de sportwereld. De belangrijkste bevinding was dat het verslaan van een tegenpartij de personen met een statische mindset het grootste gevoel van succes gaf. Daartegenover werd door personen met een op groeigerichte mindset het behalen van winst niet als belangrijkste doel ervaren. Deze personen voelden zich het meest succesvol wanneer er door training op lange termijn progressie zou zijn. Vergelijkbare uitkomsten vond Ommundsen (2003) bij middelbare scholieren in de leeftijd van dertien en veertien jaar. Op het moment dat de bewegingsactiviteiten in moeilijkheidsgraad toenamen, haakten de leerlingen met een statische mindset af. Bij deze groep nam de tevredenheid met betrekking tot de lessen bewegingsonderwijs af. Sommige van hen werden angstig voor de lessen en probeerden uitdagingen te ontlopen (2001). Leerlingen met een op groei gerichte mindset waren ervan overtuigd dat hun benadering ten opzichte van de lesactiviteit veranderd moest worden, bijvoorbeeld door hulp te vragen. Een onderzoek van Bloom (1985, in Dweck, 2015) schetst de voorwaarden die aanwezig moeten zijn om een op groei gerichte mindset te krijgen en te behouden. Het onderzoek werd gedaan onder 120 deelnemers die bijzondere prestaties hadden geleverd, waaronder ook topsporters. Het merendeel vertoonde geen opvallende prestaties voordat er aan intensieve scholing werd gedaan. Door hun intrinsieke motivatie, betrokkenheid en steun uit hun omgeving, werd de top bereikt. Volgens Bloom zijn dit de drie voorwaarden om tot leren te komen.
Meerdere onderzoeken tonen aan dat een hoge mate van intrinsieke motivatie voor de lessen bewegingsonderwijs diverse gunstige gevolgen met zich meebrengt. De voorkeur voor uitdagende taken neemt toe (Standage, Duda, & Ntoumanis, 2005), inspanning en doorzettingsvermogen worden groter (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Ntoumanis, 2001; Standage et al., 2006), maar ook het zelfbeeld wordt positiever (Standage & Gillison, 2007) en de concentratie neemt toe (Ntoumanis, 2005). Er zijn zelfs positieve vakoverstijgende gevolgen gevonden: de levenskwaliteit wordt vergroot (Standage & Gillison, 2007) en de deelname aan fysieke activiteiten buiten de lessen bewegingsonderwijs neemt toe naarmate de leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn (Ntoumanis, 2005).
In een onderzoek van Beaudion (2006) is er een verschil gevonden in motivatie voor
sportactiviteiten tussen meisjes en jongens. Meisjes bleken meer intrinsiek gemotiveerd te zijn voor sportactiviteiten dan jongens. Een intrinsiek gemotiveerde leerling leeft met de
overtuiging invloed te kunnen uitoefenen op de eigen onderwijsopbrengsten (Bakx, 2015). Deze overtuiging kan worden gestimuleerd door een op groei gerichte mindset (Dweck, 2015). Ondanks dat er sprake is van een samenhang tussen mindset en motivatie is het tot nog toe onbekend of meisjes een grotere op groei gerichte mindset hebben voor sportactiviteiten dan jongens. Tot op heden is er namelijk geen wetenschappelijk onderzoek verricht naar sekseverschillen met betrekking tot mindsets in een sport gerelateerde context.
Wetenschappelijk onderzoek naar verbanden tussen mindset en motivatie in een context gericht op bewegingsactiviteiten is schaars. Binnen het onderwijs is hier alleen onderzoek naar gedaan door Ommundsen (2003). Bij middelbare scholieren werd het verband tussen mindset en motivatie voor het vak lichamelijke opvoeding bestudeerd. Dergelijk onderzoek was nog niet bij basisschoolleerlingen gedaan. Het resultaat uit het onderzoek van
Ommundsen (2003), dat leerlingen met een op groei gerichte mindset meer intrinsiek gemotiveerd zijn voor het vak, gaat niet automatisch op voor basisschoolleerlingen. Het verband in de context van het bewegingsonderwijs dient voor deze doelgroep nog te worden onderzocht. Tijdens de basisschoolperiode ontwikkelen kinderen een gedifferentieerd beeld van zichzelf (Feldman, 2012). Denkbeelden over bijvoorbeeld sportieve kwaliteiten worden ontwikkeld, wat invloed kan hebben op de mindset en motivatie van leerlingen. Door de ontplooiing van gedifferentieerde eigenwaarde is onderzoek naar de correlatie tussen de variabelen mindset en motivatie in het bewegingsonderwijs op basisscholen noodzakelijk. Mindset in het bewegingsonderwijs vraagt om specifiek onderzoek, omdat deze vorm van
educatie een cruciale rol kan spelen in de onderwijsopbrengsten (Ommundsen, 2001). Wanneer hier inzichten in worden verschaft, welke deze ook mogen zijn, kan de relevantie van stimulatie tot een op groei gerichte mindset en intrinsieke motivatie worden vastgesteld. Om tot pedagogisch advies voor de vakwereld te komen is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:
Bestaat er bij leerlingen uit groep 5 en 6 een relatie tussen hun op groei gerichte mindset en hun motivatie voor het bewegingsonderwijs?
Ter aanvulling zijn de volgende twee deelvragen opgesteld:
Bestaat er een verschil tussen de gemiddelde totaalscore op de motivatieschaal van meisjes en de gemiddelde totaalscore op de motivatieschaal van jongens?
Bestaat er een verschil tussen de gemiddelde totaalscore op de mindsetschaal van meisjes en de gemiddelde totaalscore op de mindsetschaal van jongens?
Er wordt een positieve relatie tussen op groei gerichte mindset en motivatie voor het bewegingsonderwijs verwacht. Onderzoek van Ommundsen (2003) toont aan dat motivatie voor het bewegingsonderwijs groter is wanneer de leerlingen een op groei gerichte mindset hebben. De ‘grotere motivatie’ wordt gekenmerkt door doorzettingsvermogen, wat
toegeschreven kan worden aan intrinsieke motivatie (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Ntoumanis, 2001; Standage et al., 2006). Uit onderzoek van Beaudion (2006) blijkt dat meisjes meer intrinsiek gemotiveerd zijn voor sportactiviteiten dan jongens. Daarom bestaat de verwachting dat de gemiddelde totaalscore op de motivatieschaal van de meisjes hoger zal zijn dan de gemiddelde totaalscore op de motivatieschaal van de jongens. Aangezien er een positieve relatie tussen op groei gerichte mindset en motivatie wordt verwacht, wordt in huidig onderzoek tevens vermoed dat de gemiddelde totaalscore op de mindsetschaal van de meisjes hoger zal zijn dan de gemiddelde totaalscore op de mindsetschaal van de jongens. Tot nog toe is hier geen wetenschappelijk onderzoek naar gedaan. In huidig onderzoek zijn bijgevolg de resultaten uit de onderzoeken van Beaudion (2006) en Ommundsen (2003) als indirecte bron gebruikt om de laatstgenoemde hypothese te formuleren.
Methode
Deelnemers
Er deden aan dit onderzoek in totaal 68 deelnemers mee. In de totale onderzoeksgroep zaten 26 meisjes (38,2%) en 42 jongens (61,8%) met een gemiddelde leeftijd van 9,0 (SD=0,8) jaar.
De deelnemers zaten in groep 5 en 6 van OBS Het Driespan te Enkhuizen. Deze openbare basisschool verzorgt tweetalig onderwijs voor al haar leerlingen.
De school streeft ernaar om haar leerlingen tijdens de lessen bewegingsonderwijs tot veelzijdig en intensief bewegen te laten komen (OBS Het Driespan, 2015). Er wordt gesteld dat de aangeboden lessituaties hiertoe stimuleren. De groepen 1-2 krijgen iedere schooldag bewegingsonderwijs, buiten of in het speellokaal. Vanaf groep 3 nemen de leerlingen tweemaal per week deel aan een les bewegingsonderwijs. Deze les heeft een duur van 45 minuten. Vanaf groep 5 wordt een van deze twee lessen gegeven door een vakleerkracht.
Per januari 2016 nam de onderzoekster, studente aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam, de lessen over. Dit was een onderdeel van haar eindstage. De lessen bewegingsonderwijs, die voor de drie klassen werden verzorgd, waren zowel op methodisch-didactisch als pedagogisch vlak vergelijkbaar. Om deze reden kon er één onderzoeksgroep worden gevormd. Er vond geen interventie plaats, omdat er niet werd getracht de mindset of motivatie te beïnvloeden. De op groei gerichte mindset en motivatie voor het bewegingsonderwijs werden op een willekeurige dag bij de gehele onderzoeksgroep gemeten. De resultaten van deze maten zijn gebruikt om de hoofdvraag in dit beschrijvende correlatie-onderzoek te beantwoorden.
Voor het uitvoeren van huidig onderzoek is er schriftelijk toestemming aan het schoolbestuur gevraagd. Er is een brief opgesteld (zie bijlage 1) om middels een passieve informed consent procedure toestemming van de ouders/verzorgers te vragen. De directeur van de school vond de vragen uit de lijsten echter niet van dien aard dat er toestemming van ouders/verzorgers nodig was. De groepsleerkrachten werden direct over het doel en de procedure geïnformeerd, zodat het moment van de afname afgesproken kon worden.
Meetinstrumenten
Om onderzoek te kunnen verrichten naar de relatie tussen op groei gerichte mindset en motivatie, is er gebruik gemaakt van twee kwantitatieve vragenlijsten. Markland en Tobin hebben in 2004 een vragenlijst ontworpen om de motivatieregulaties van fysieke activiteit te meten. Dit meetinstrument wordt de Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire II (BREQ-II) genoemd. De oorspronkelijke vragenlijst, de BREQ, is in 1997 ontwikkeld door Mullen, Markland en Ingledew. Seminck (2011) heeft de BREQ-II vertaald naar de Vlaamse situatie voor gymnastiek. De vragenlijst die hieruit voortvloeide (Seminck, 2011) is door Bax, Post en Wientjes (2014) vertaald naar de Nederlandse situatie voor het bewegingsonderwijs. Dit meetinstrument is ontworpen voor het voortgezet onderwijs. Met behulp van een vijf-punt Likertschaal, oplopend van ‘helemaal niet waar’ (1) tot ‘helemaal waar’ (5), wordt in deze vragenlijst aangegeven in hoeverre men het met de stellingen eens is. Ieder van de 25 stellingen is gekoppeld aan één van de soorten motivatie uit het zelfdeterminatie continuüm (Deci & Ryan, 2000). De geïntegreerde regulatie is echter buiten beschouwing gelaten. Deze vorm is onvoldoende onderscheidbaar van de geïdentificeerde en intrinsieke regulatie (Brickell & Chatzisarantis, 2006).
Tot op heden bestaat er geen gevalideerde versie van de BREQ-II voor het basisonderwijs. De vragenlijst van Bax et al. (2014) is, zoals reeds beschreven, geschikt om de motivatie voor de lessen bewegingsonderwijs op het voortgezet onderwijs te meten. Voor huidig onderzoek is de genoemde vragenlijst qua omvang en taalgebruik aangepast, zodat zelfs de jongste deelnemers met een leeftijd van acht jaar de vragenlijst zelfstandig en correct konden invullen. Het aantal stellingen is gereduceerd tot tien. Voor iedere soort motivatieregulatie is een tweetal stellingen uitgekozen, op taalkundig gebied de minst complexe zinnen (zie bijlage 2). De verkozen stellingen zijn minimaal aangepast om een zo optimaal mogelijke aansluiting bij het denkniveau van een achtjarige te bereiken. Dit is gerealiseerd zonder dat de kern van de bewering is veranderd (zie bijlage 2).
Datzelfde ging op voor het ontwerpen van de mindsetvragenlijst, hier is zo dicht als mogelijk bij het theoretische concept gebleven. De vragenlijst om te meten welke mindset iemand heeft is in 1986 ontworpen door Dweck, de grondlegster van de theorie. Van Dijck, Toenders, Van Oorschot en Jansen (2013) hebben deze lijst gemodificeerd naar de context voor secundair onderwijs in Nederland. Het betrof een attitudeschaal over de mindset. Voor huidig onderzoek
hebben de twintig stellingen als inspiratiebron gefungeerd om tot een aangepaste vragenlijst voor het bewegingsonderwijs te komen. De stellingen lijken in vorm op elkaar, daarom is het van belang dat er steeds dezelfde antwoordalternatieven werden gebruikt (Baarda & De Goede, 2007). Voor deze vragenlijst is gebruik gemaakt van een vijf-punt Likertschaal, het aantal stellingen is gereduceerd tot twaalf, het taalgebruik is vereenvoudigd en de stellingen zijn vertaald naar de context van het bewegingsonderwijs.
Betrouwbaarheid en validiteit meetmethode
De betrouwbaarheid van onderzoeksresultaten geeft aan in hoeverre de scores onafhankelijk zijn van toeval (Verhoeven, 2010; Baarda & De Goede, 2007).Wanneer een andere onderzoeker volgens huidig protocol (zie bijlage 6) eenzelfde onderzoek zou uitvoeren, dan moet het dezelfde uitkomsten opleveren. In eerder onderzoek (Farmanbar, Niknami, Hidarmia, & Lubans, 2011) naar de betrouwbaarheid van de BREQ-II is getoetst of er één schaal voor alle stellingen mag worden gehanteerd. De vijf-punt Likertschaal bleek een aanvaardbare interne consistentie te hebben (α > 0,7). Daarmee werd de BREQ-II van Markland en Tobin (2004) als betrouwbaar meetinstrument beschouwd. De
motivatievragenlijst uit huidig onderzoek is een indirecte modificatie op de vragenlijst van Markland en Tobin (2004). Dat maakte de huidige motivatievragenlijst niet per definitie betrouwbaar. Van deze lijst is daarom de interne consistentie onderzocht, nadat de pilot had plaatsgevonden. Dat gold tevens voor de mindsetvragenlijst uit huidig onderzoek. De stellingen die onvoldoende samenhang met de overige stellingen vertoonden, zijn aangepast of vervangen door een andere stellingen. Daarnaast werd de mindsetvragenlijst
betrouwbaarder gemaakt doordat de helft van de stellingen positief geformuleerd is en de helft van de stellingen negatief geformuleerd is.
De validiteit bepaalt de mate waarin het onderzoek vrij is van systematische fouten, het geeft de geldigheid van het onderzoek weer (Verhoeven, 2010). De BREQ-II (Markland & Tobin, 2004) is onder andere gevalideerd door Murcia, Gimeno en Camacho (2007). Deze vragenlijst is vanaf zestienjarige leeftijd gevalideerd. Wegens het ontbreken van onderzoek naar de validiteit van de BREQ-II voor kinderen vanaf acht jaar is er in huidig onderzoek gekozen voor een gemodificeerde BREQ.
Uit ander onderzoek is gebleken dat de gemodificeerde BREQ-II van Seminck (2011) betekenisvolle resultaten heeft opgeleverd over de motivatie van turners in Vlaanderen (Aelterman, Berhe, Haerens, Meyer, Keer, & Vansteenkiste, 2013). De vragenlijst van Bax et al. (2014) is een modificatie op de vragenlijst van Seminck (2011), die weer gebaseerd is op de BREQ-II van Markland en Tobin (2004). De vragenlijst van Bax et al. (2014) is echter nog niet wetenschappelijk gevalideerd. Voor de meting van het motivatieniveau in huidig onderzoek werd deze vragenlijst desondanks als meest valide instrument gezien, omdat deze vertaald is naar de Nederlandse situatie voor het bewegingsonderwijs. Om het
motivatieniveau van de mindset in huidig onderzoek te meten heeft de Engelstalige vragenlijst van Dweck (1989) als uitgangspunt gediend. Middels deze lijst werd de mindset met
betrekking tot de intelligentie gemeten. De vragenlijst uit huidig onderzoek is vertaald naar de Nederlandse situatie voor het bewegingsonderwijs op de basisschool. Het uitvoeren van een pilot om de mindsetvragenlijst te valideren was daarom een vereiste. Het afnemen van pilotvragenlijsten om het motivatieniveau te meten was eveneens bevorderlijk voor de validiteit van huidig onderzoek.
De pilots zijn uitgevoerd in groep 5-6 van basisschool De Akker te Opmeer. Op deze openbare basisschool liep de onderzoekster ook een deel van haar eindstage. Bij benadering kan ervan uit worden gegaan dat de pilotgroep representatief was voor de groepen van Het Driespan, waar de eindvragenlijsten zijn afgenomen. Beide scholen zijn openbaar, gelegen in West-Friesland, het lesprogramma voor het bewegingsonderwijs is identiek en de deelnemers vallen in dezelfde leeftijdscategorie. De totale pilotgroep bedroeg twintig deelnemers. De ene helft van de pilotgroep vulde de conceptuele motivatievragenlijst in, deze groep (n=10) bestond uit vijf meisjes (50,0%) en vijf jongens (50,0%) met een gemiddelde leeftijd van 8,8 (0,4). De andere helft van de pilotgroep vulde de conceptuele mindsetvragenlijst in, deze groep (n=10) bestond uit vier meisjes (40,0%) en zes jongens (60,0%) met een gemiddelde leeftijd van 9,0 (0,8). Met behulp van de operationele testen is de gehele
dataverzamelingsprocedure kleinschalig uitgeprobeerd. Indien er op enigerlei wijze
onduidelijkheid was, werd de pilotdeelnemer verzocht dit bij de onderzoekster te melden. Dit is niet voorgekomen. Tevens bevroeg de onderzoekster alle pilotdeelnemers over hun interpretatie van de stellingen. De oorzaak van onduidelijkheden werd middels verbale communicatie ter plekke achterhaald. De bevindingen uit de pilots zijn allen in acht genomen en verwerkt om tot een meer valide versie van de vragenlijsten te komen.
Beide vragenlijsten zijn naar aanleiding van de pilots in meerdere opzichten aangepast naar het cognitieve niveau van de deelnemers. Door het uitvoeren van de pilots is ook de procedure enigszins veranderd. Pilotdeelnemers vertelden de onderzoekster met regelmaat dat de vragen duidelijk waren. Wanneer de onderzoekster op de inhoud van de stellingen inging, bleken deze toch niet altijd begrepen te worden. Derhalve is besloten dat de deelnemers tijdens de officiële afname de vragenlijsten niet geheel zelfstandig zouden gaan lezen. Bij het ontwikkelen van de leesvaardigheid doorlopen kinderen vijf globale stadia (Chall, 1992). Doorgaans bevinden leerlingen uit groep 5 zich in het tweede stadium, waarin leerlingen vloeiend hardop lezen, zonder echt te begrijpen wat er gelezen wordt. Vanaf groep 6 bevindt het gros van de leerlingen zich in stadium 3. De informatie wordt nu wel begrepen, mits het vanuit één perspectief wordt beschreven. Hierin verschilt de gemiddelde leerling uit groep 6 aanzienlijk met de gemiddelde leerling uit groep 5. Alle stellingen zijn vanuit het
‘ik-perspectief’ geformuleerd. Uitgaande van Chall’s theorie zouden de meeste groep 6 leerlingen de stellingen in dit opzicht begrijpen. Voor de groep 5 leerlingen, die zich nog niet in het derde leesstadium bevinden, kan het zelfstandig lezen van de stellingen de betrouwbaarheid van het onderzoek schaden. Om deze reden zijn de stellingen tijdens de officiële afnames door de onderzoekster voorgelezen. Iedere stelling werd tweemaal achter elkaar voorgelezen, hierna mochten de deelnemers pas een kruisje bij de betreffende stelling zetten. De
groepsleerkrachten surveilleerden om te controleren of de leerlingen zich daadwerkelijk aan deze afspraak hielden.
Om het waarheidsgehalte voor de twee aangepaste vragenlijsten te bepalen, diende er ook rekening te worden gehouden met de ‘sociale wenselijkheid’. Wanneer een onderwerp gevoelig ligt, kan het zijn dat de deelnemers een antwoord geven dat past bij het verwachtingspatroon, dit kan leiden tot systematische vertekening van het onderzoek (Verhoeven, 2010). Om dit risico te beperken werd voorafgaand aan het invullen van de vragenlijsten kenbaar gemaakt dat alle data anoniem zouden worden verwerkt (zie bijlage 6 voor het volledige protocol). Daarnaast vulden de deelnemers, onder toeziend oog van de onderzoekster en de groepsleerkracht, de lijsten zelfstandig in. Hierdoor is er geen sprake van imponeren (Verhoeven, 2010). Dit is de validiteit ten goede gekomen.
Procedure
Allereerst is er een tweetal deskundigen gevraagd om de conceptuele vragenlijsten te beoordelen. Het hoofddoel van deze expertraadpleging was een screening op potentiële problemen voor de deelnemers (Centraal Bureau voor de Statistiek [CBS], 2010). De volgende experts, beiden werkzaam aan de HVA, zijn geraadpleegd: Van Dijk (docent ontwikkelingspsychologie) en Broers (onderzoeker). Naar aanleiding van de expert reviews zijn de conceptversies van de vragenlijsten daar waar nodig aangepast.
Hierna zijn de vragenlijsten op kleine schaal getest. Er zijn pilots gedaan naar de betrouwbaarheid van zowel de mindset- als motivatievragenlijst.
Medio maart 2016 werden de definitieve vragenlijsten afgenomen op Het Driespan. De vragenlijsten zijn in het eigen klaslokaal van de deelnemers afgenomen, dit is een
prikkelarmere omgeving dan de gymzaal. Dat is belangrijk, want deelnemers kunnen enkel aandacht schenken aan de taak wanneer zij een zekere rust ervaren (Algra & Dolfsma-Troost, 2008). Na een zeer beknopte introductie over het onderzoek werden de deelnemers
geïnstrueerd over het invullen van de vragenlijsten (zie bijlage 6). De onderzoekster las in iedere klas de vragen voor en de betreffende groepsleerkracht was surveillant. Volledige aandacht voor en controle van de deelnemers is op deze manier gewaarborgd.
Alle verkregen data is direct geanalyseerd. De antwoorden op de hoofdvraag en deelvragen vloeiden voort uit de resultaten. Het onderzoek is hierna kritisch beschouwd, zodat de belangrijkste discussiepunten in het onderzoeksverslag konden worden opgenomen. Tot slot zijn er aanbevelingen voor de beroepspraktijk gedaan.
Dataverzameling en statistische analyse
De papierenvragenlijsten zijn ingevuld met een potlood, de eventueel gemaakte fouten konden de deelnemers uitgummen. De scores zijn in Microsoft Excel verwerkt, waarna alle data in SPSS 22.0 zijn geïmporteerd.
De gegevens zijn numeriek ingevoerd. Wanneer de deelnemer ‘helemaal niet waar’ had ingevuld, dan werd deze score ingevoerd met een ‘1’. Indien er ‘helemaal waar’ was
ingevuld, dan werd dit aangeduid met een ‘5’. Pas in SPSS vond hercodering van de vijf negatief geformuleerde stellingen plaats. Informatie over de onderzoeksgroep is in kaart gebracht middels descriptieve analyse.
Daarna is de homogeniteit van de schalen berekend. Er is gecontroleerd of de stellingen binnen één categorie ook daadwerkelijk hetzelfde meten. Dit is uitgedrukt in een Cronbach’s alpha, welke een waarde kan hebben van 0,00 (helemaal niet homogeen) tot 1,00 (volledig homogeen) (Baarda, De Goede, & Van Dijkum, 2011). De gewenste minimale alpha van 0,60 is gehanteerd.
De totaalscores van de mindsetvragenlijst zijn berekend door de scores op de twaalf stellingen op te tellen.
De berekening van het motivatieniveau is uitgevoerd met behulp van een Relative Autonomy Index (RAI) (zie bijlage 4). Deze methode werd in vergelijkbaar eerder onderzoek (Verloigne, De Bourdeaudhuij, Tanghe, D’Hondt, Theuwis, Vansteenkiste, & Deforche, 2011) gebruikt. De totaalscores van het hiervoor genoemde onderzoek konden niet zonder meer worden vergeleken met de totaalscores van huidig onderzoek. De stellingen voor huidig onderzoek zijn gereduceerd en gemodificeerd. De absolute waardes en de context verschillen derhalve.
De hoofdvraag is een samenhangonderzoeksvraag. De relatie tussen twee afhankelijke variabelen is gemeten: de op groei gerichte mindset en de motivatie voor het
bewegingsonderwijs. De variabelen zijn beide ordinaal, daarom is er voor de statistische analyse gebruik gemaakt van de Spearman’s rangcorrelatiecoëfficiënt. Deze verschafte inzicht in de verklarende statistiek. Uit de resultaten kon opgemaakt worden of een hogere score op de motivatieschaal samengaat met een hogere score op de mindsetschaal. Er is onderzocht of er een positief verband bestaat tussen deze twee variabelen.
Middels de deelvragen werden verschillen tussen de meisjes en de jongens onderzocht. Dit zijn twee onafhankelijke groepen. Daarom werd het verschil tussen de gemiddelde
totaalscores op de mindsetschaal berekend met een independent samples t-test. Diezelfde test is gebruikt voor het berekenen van het verschil tussen de gemiddelde totaalscores op de motivatieschaal.
Voor alle analyses is een significantieniveau van p<0,05 aangehouden. Bij een p<0,05 wordt de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.
Resultaten
De relevante SPSS outputs zijn in bijlage 7 toegevoegd op volgorde van de resultatensectie.
De totale onderzoeksgroep telde 68 deelnemers. In deze groep zaten 26 meisjes (38,2%) en 42 jongens (61,8%) met een gemiddelde leeftijd van 9,0 (SD=0,8) jaar. Doordat een aantal deelnemers een vragenlijst onvolledig heeft ingevuld, zijn er drie missende waarden.
Alvorens de gegevens werden geanalyseerd, heeft er een hercodering plaatsgevonden van de vijf negatief geformuleerde stellingen uit de mindsetvragenlijst.
Alle deelnemers hebben een gemodificeerde mindset- en motivatievragenlijst ingevuld. De betrouwbaarheid van de volledig ingevulde vragenlijsten is achterhaald door het berekenen van de homogeniteit tussen stellingen. Voor de motivatievragenlijst is per regulatie de samenhang uitgedrukt in een Cronbach’s alpha. Ieder van de vijf alpha’s had een uitkomst groter dan 0,60 (zie tabel 1). Dit houdt in dat alle scores hoger dan de gewenste minimale alpha lagen. Daarom werd de gemodificeerde motivatievragenlijst als betrouwbaar beschouwd. Datzelfde gold voor de mindsetvragenlijst, ook dit meetinstrument bleek een aanvaardbare interne consistentie te hebben (α > 0,60) (zie tabel 2).
Tabel 1: Cronbach’s alpha’s motivatievragenlijst
Cronbach’s alpha Aantal items
Amotivatie 0,86 2
Externe regulatie 0,80 2
Geïntrojecteerde regulatie 0,74 2
Geïdentificeerde regulatie 0,75 2
Intrinsieke motivatie 0,71 2
Tabel 2: Cronbach’s alpha mindsetvragenlijst
Cronbach’s alpha Aantal items
Per vragenlijst is van iedere deelnemer een totaalscore vastgesteld (zie tabel 3), mits er geen sprake was van missende waarden. De totaalscore van de mindsetvragenlijst was gelijk aan de som van de scores op de twaalf stellingen. De uitkomsten konden tussen ‘0’ (geen op groei gerichte mindset) en ‘60’ (volledig op groei gerichte mindset) liggen. De gemiddelde totaalscore op de mindsetschaal was 47,88 (SD=5,66). De totaalscore van de motivatie is op een andere wijze tot stand gekomen. Voor het berekenen van deze totaalscores is de volgende formule gehanteerd:
RAI = ∑ ([Amotivatie · -3] + [Externe regulatie · -2 ] + [Geïntrojecteerde regulatie · -1] +
[Geïdentificeerde regulatie · 2] + [Intrinsieke motivatie · 3])
Uitkomsten tussen ‘-25’ en ‘19’ waren mogelijk. Des te hoger de score lag, des te hoger de intrinsieke motivatie was. De gemiddelde totaalscore op de motivatieschaal was 12,88 (SD=5,37).
Tabel 3: Gemiddelden en standaarddeviaties van de totaalscores
M SD
Totaalscore op de mindsetschaal 47,88 5,66
Totaalscore op de motivatieschaal 12,88 5,37
De correlatie tussen de totaalscores op de motivatieschaal en de totaalscores op de
mindsetschaal is met behulp van een niet-parametrische toets vastgesteld. Er werden immers twee ordinale variabelen geanalyseerd. De Spearman’s rangcorrelatiecoëfficiënt is berekend om na te gaan of een hogere score op de mindsetschaal samengaat met een hogere score op de motivatieschaal. De correlatiecoëfficiënt was 0,61. Dit duidde op een positieve samenhang. Deze samenhang was significant: in huidig onderzoek werd een significantieniveau van p<0,05 aangehouden, uit de analyse kwam een p-waarde van 0,000. Er bleek een matige positieve samenhang te zijn tussen de op groei gerichte mindset en intrinsieke motivatie, welke niet op toeval berustte. Daarmee werd de nul-hypothese verworpen. De hypothese dat leerlingen met een grotere op groei gerichte mindset meer intrinsiek gemotiveerd zijn werd bevestigd.
In tabel 4 worden deze gegevens grafisch weergegeven.
Met opmerkingen [DvD1]:
Met opmerkingen [DvD2R1]: Ja, dit geeft toch even visueel extra kracht aan je uiteenzetting.
Tabel 4: De samenhang tussen de totaalscore op de mindsetschaal en de totaalscore op de motivatieschaal
Correlatie coëfficiënt 0,61**
p-waarde 0,000
N 65
** p<0,05: significant verschil tussen de correlatie van de totaalscore op de mindsetschaal en de totaalscore op de motivatieschaal
Uit een independent sampels t-test bleek dat de meisjes gemiddeld genomen hoger scoorden op de motivatieschaal (M=13,60; SD=4,72) dan de jongens (M=12,40; SD=5,78) (zie tabel 5). Het verschil in de gemiddelde totaalscore op de motivatieschaal van de meisjes en de gemiddelde totaalscore op de motivatieschaal van de jongens was niet significant (t=-0,881; df=63; p=0,382). Dat toont aan dat de grootte van de motivatie voor het bewegingsonderwijs bij meisjes en jongens vergelijkbaar is.
Een andere independent sampels t-test toonde aan dat de meisjes gemiddeld genomen hoger scoorden op de mindsetschaal (M=49,73; SD=5,12) dan de jongens (M=46,74; SD=5,74) (zie tabel 5). Het verschil in de gemiddelde totaalscore op de mindsetschaal van de meisjes en de gemiddelde totaalscore op de mindsetschaal van de jongens was wel significant (t=-2,176; df=66; p=0,033). Dit houdt in dat meisjes gemiddeld genomen een grotere op groei gerichte mindset voor het bewegingsonderwijs hebben dan jongens.
Tabel 5: Gemiddelden, standaarddeviaties en de significantie van de verschillen tussen meisjes en jongens
Meisjes Jongens Meisjes versus
jongens M SD M SD p Totaalscore op de mindsetschaal 49,73 5,12 46,74 5,74 0,033** Totaalscore op de motivatieschaal 13,60 4,72 12,40 5,78 0,382
** p<0,05: significant verschil tussen de gemiddelde totaalscore van de meisjes en de gemiddelde totaalscore van de jongens
Discussie
Aandacht voor pedagogisch sensitieve feedback staat in huidig onderzoek centraal. Wanneer hier in een onderwijssetting oog voor is, heeft dat een gunstige uitwerking op leer- en ontwikkelopbrengsten van leerlingen (Bakx, 2015). De feedback moet leiden tot stimulatie van de intrinsieke motivatie. Dit wordt bij het realiseren van onderwijsopbrengsten immers als de meest optimale vorm van motivatie gezien (Deci et al., 1991; Vansteenkiste et al., 2004). In dit verslag is middels beschrijvend onderzoek vastgesteld welke vorm van feedback samenhangt met intrinsieke motivatie. Dat bleek het geven van feedback over de geleverde inspanningen te zijn. Hiermee wordt een op groei gerichte mindset gestimuleerd. Uit de beschouwing komt tevens naar voren dat de samenhang tussen deze mindset en motivatie tot op heden nog niet is onderzocht in de context van het bewegingsonderwijs op basisscholen. Daarom was het praktijkgerichte onderzoeksdoel het vaststellen of er bij leerlingen uit groep 5 en 6 een relatie bestaat tussen hun op groei gerichte mindset en hun motivatie voor het bewegingsonderwijs. De statistiek liet een matige positieve samenhang tussen de twee variabelen zien.
De matige positieve correlatie tussen de op groei gerichte mindset en motivatie voor het bewegingsonderwijs (rs=0,61) was significant (p=0,00). De waarde van Spearman’s rangcorrelatiecoëfficiënt kan variëren van -1,00 tot +1,00. Bij rs=+1,00 is er een perfect positief verband tussen beide variabelen. Dat houdt in dat er tussen variabele X en variabele Y geen verschil in rangorde is. Als rs=-1,00, dan is er een volledig negatief verband. De hoogste rangscore op variabele X gaat dan perfect samen met de laagste rangscore op de variabele Y en vice versa. Wanneer de coëfficiënt gelijk is aan nul, dan is er geen verband. De
Spearman’s rangcorrelatiecoëfficiënt uit huidig onderzoek is 0,61. Dit betekent dat naarmate de op groei gerichte mindset voor het bewegingsonderwijs van leerlingen uit groep 5 en 6 groter is, de intrinsieke motivatie voor het bewegingsonderwijs tevens groter zal zijn en vice versa. De onderzoekshypothese wordt derhalve bevestigd. Daar de samenhang niet op toeval berustte, kan er geconstateerd worden dat de mindset en motivatie elkaar beïnvloeden. In de maanden voorafgaand aan het onderzoek heeft de onderzoekster vanuit haar rol als
vakleerkracht bewegingsonderwijs de leerlingen noch geprezen om hun talent, noch negatieve terugkoppeling gegeven op hun onkunde. De leerlingen hebben feedback gekregen op hun leerproces. Het aangaan van nieuwe uitdagingen werd door de vakleerkracht aangemoedigd en de leerlingen werden geprezen bij actieve deelname aan oefeningen. Deze manier van
lesgeven past bij het stimuleren van een op groei gerichte mindset, wat verband houdt met de intrinsieke motivatie (Dweck, 2015). Dit kan de matige positieve relatie tussen de mindset en motivatie in het huidige onderzoek verklaren. Daar de onderzoekster slechts enkele maanden voorafgaand aan het afnemen van de vragenlijsten heeft lesgegeven aan de onderzoeksgroep, is er mogelijk nog geen sprake van een sterke correlatie. Andere factoren hebben mogelijk ook invloed op de op groei gerichte mindset en motivatie voor het bewegingsonderwijs.
Bij het in acht nemen van de verschillen tussen meisjes en jongens viel het op dat de meisjes gemiddeld genomen hoger scoorden op zowel de motivatieschaal als op de mindsetschaal. Enkel bij de laatstgenoemde schaal berustte het verschil niet op toeval. De verwachting dat de gemiddelde totaalscore op de motivatischaal van de meisjes significant hoger is dan die van de jongens is niet uitgekomen. Een mogelijke verklaring hiervoor wordt gevonden in de drijfveren voor deelname aan bewegingsactiviteiten. Daar waar het vrouwelijke geslacht in sportsituaties voornamelijk gedreven wordt door het sociale aspect, neemt het mannelijke geslacht overwegend deel aan lichamelijke activiteiten vanwege het competitieve aspect (Sirard, Pfeiffer, & Pate, 2006). Aangezien de vakleerkracht van de onderzoeksgroep vrijwel wekelijks lichamelijke activiteiten aanbiedt waarbij sprake is van winst en verlies, kan de inrichting van het bewegingsonderwijs ervoor zorgen dat de meisjes uit huidige
onderzoeksgroep niet gemotiveerder voor het bewegingsonderwijs zijn dan de jongens. Daarentegen is de hypothese dat de gemiddelde totaalscore op de mindsetschaal van de meisjes hoger is dan die van de jongens wel bevestigd. Vanaf de geboorte worden jongens anders behandeld dan meisjes (Parke, 2007). Daarom zullen verschillen in gedrag zich blijven manifesteren (Feldman, 2012). Ervan uitgaande dat jongens competitiever zijn ingesteld dan meisjes, kan er gesteld worden dat meisjes minder waarde hechten aan een onder gemiddelde prestatie dan jongens. Daarom kan het voor meisjes een minder grote drempel zijn om nieuwe uitdagingen aan te gaan. Wanneer de bewegingsuitvoering mislukt, zullen meisjes hun ervaring hierover mogelijk eerder met elkaar delen dan jongens. Meisjes worden immers vooral gedreven door het sociale aspect binnen het bewegingsonderwijs, waardoor er sprake kan zijn van onderlinge stimulatie om de bewegingsuitdaging nogmaals aan te gaan. De vakleerkracht bewegingsonderwijs heeft met het stimuleren van een op groei gerichte mindset geen rekening gehouden met verschillen tussen beide seksen. Om deze reden kan het zijn dat de meisjes uit de onderzoeksgroep de op groei gerichte feedback meer ter harte hebben genomen dan de jongens, waardoor er een verschil is tussen de gemiddelde totaalscores op de mindsetschaal.
Met opmerkingen [DvD3]: In ieder geval voldoende toegelicht. Had nog verdiepender en diverser gekund, maar dit volstaat hier.
Met opmerkingen [DvD4]: Ja, goed. Dit helpt de neutrale lezer om deze resultaten te duiden!
Resultaten uit vergelijkbare onderzoeken vertonen overeenkomsten met de resultaten betreffende de hoofdvraag uit huidig onderzoek. Ommundsen (2003) bestudeerde middels correlatie-onderzoek de relatie tussen zelfregulerend leren en theorieën over bekwaamheid met betrekking tot het vak lichamelijke opvoeding bij middelbare scholieren. De mindset van de deelnemers was onderzocht. Nadat de bewegingsactiviteiten in moeilijkheidsgraad toenamen, nam de tevredenheid over het vak bij de deelnemers met een statische mindset af. Deelnemers met een op groei gerichte mindset bleven autonoom gemotiveerd. Deze groep was ervan overtuigd dat hun benadering ten opzichte van de activiteit veranderd moest worden. Biddle et al. (2003) stuitte op vergelijkbare uitkomsten in onderzoek over denkbeelden van persoonlijke motorische capaciteiten. De deelnemers met een op groei gerichte mindset haalden voldoening uit de sportactiviteit op zich, wat intrinsieke motivatie typeert (Deci & Ryan, 2000). Factoren die samenhangen met een op groei gerichte mindset zijn onderzocht door Bloom (1985, in Dweck, 2015). Alle deelnemers, waaronder topsporters, hadden bijzondere prestaties geleverd. Vrijwel iedere deelnemer bleek een op groei gerichte mindset te hebben. Deze mindset bleek ontwikkeld en behouden te worden door een drietal factoren. Intrinsieke motivatie was daar één van. Ondanks dat de uitkomsten van de hoofdvraag parallel lopen aan de resultaten van de drie vergelijkbare onderzoeken, is de legitimering van de overeenkomsten tussen de resultaten kritisch beschouwd. Ommundsen (2003) deed onderzoek bij dertien- en veertienjarige middelbare scholieren. De
deelnemersgroep van Biddel et al. (2003) bestond uit personen met een leeftijd tussen elf en negentien jaar. De deelnemers uit de onderzoeksgroep van Bloom (1985, in Dweck, 2015) waren volwassen personen. In huidig onderzoek is gewerkt met basisschoolleerlingen uit groep 5 en 6 met een gemiddelde leeftijd van 9,0 (0,8) jaar. Op deze leeftijd is de vorming van gedifferentieerde eigenwaarde volop in ontwikkeling (Feldman, 2012). Denkbeelden die de deelnemers bijvoorbeeld hebben over hun sportieve kwaliteiten beginnen in dit stadium vorm te krijgen. Om deze reden kan onderzoek naar de denkbeelden van
basisschoolleerlingen, en bijgevolg onderzoek naar hun mindset, niet blindelings worden vergeleken met die van jeugdigen en volwassen personen.
Huidige onderzoeksresultaten wijzen uit dat er geen significant verschil is tussen de mate waarin meisjes en jongens gemotiveerd zijn voor het bewegingsonderwijs, terwijl onderzoek van Beaudin (2006) aantoonde dat vrouwen meer intrinsiek gemotiveerd zijn voor
sportactiviteiten dan mannen. Het verschil kan verklaard worden door de leeftijdscategorie: de deelnemers uit het onderzoek van Beaudin (2006) hadden een gemiddelde leeftijd van 31,1
(SD=6,1) jaar en de gemiddelde leeftijd van de deelnemers uit huidig onderzoek was 9,0 (SD=0,8) jaar. Daarnaast kan de relatief kleine grootte van huidige onderzoeksgroep bepalend zijn geweest voor de resultaten, waardoor er een verschil is met bevindingen uit eerder onderzoek.
De resultaten uit huidig onderzoek tonen aan dat er wel een significant verschil bestaat tussen de mindset van meisjes en jongens. De hypothese dat meisjes over een grotere op groei gerichte mindset voor het bewegingsonderwijs beschikken dan jongens is bevestigd. De verwachting dat deze bevinding uit de huidige onderzoeksresultaten zou voortvloeien, is door het koppelen van de onderzoeksresultaten van Ommundsen (2003) en van Beaudion (2006) tot stand gekomen. Waar in het onderzoek van Beaudion (2006) de vrouwen meer intrinsiek gemotiveerd waren voor sportactiviteiten dan mannen, is in huidig onderzoek geen verschil in motivatie voor het bewegingsonderwijs gevonden tussen meisjes en jongens. Gezien dit feit kan de uitkomst, dat meisjes over een grotere op groei gerichte mindset voor het
bewegingsonderwijs beschikken dan jongens, niet worden gekoppeld aan eerder wetenschappelijk onderzoek op dit gebied.
De uitkomsten van drie onderzoeken (Ommundsen, 2003; Biddle et al., 2003; Bloom 1985, in Dweck, 2015), die vergelijkbaar waren met de uitkomsten van de hoofdvraag uit huidig onderzoek, laten op meetkundig gebied ten minste één gemeenschappelijk verschil zien met huidig onderzoek. Waar in de eerdere onderzoeken onderscheid is gemaakt tussen de op groei gerichte mindset en de statische mindset, werd in huidig onderzoek de op groei gerichte mindset als een grootheid beschouwd. De mate waarin een deelnemer over een op groei gerichte mindset beschikte werd gemeten. Er is gebruik gemaakt van een totaalscore op een mindsetschaal, oplopend van ‘0’ (geen op groei gerichte mindset) tot ‘60’ (volledig op groei gerichte mindset). Per deelnemer kwam deze totaalscore tot stand door het optellen van de twaalf scores op de stellingen uit de mindsetvragenlijst. Deze methode is tot op heden niet aangetroffen in vergelijkbare onderzoeken. Daar er geen vergelijking met wetenschappelijk onderzoek mogelijk is, kan de betrouwbaarheid en validiteit van de huidige
onderzoeksmethode met betrekking tot het gebruiken van de mindset als grootheid niet wetenschappelijk worden onderbouwd. Dit betekent niet per definitie dat de huidige onderzoeksmethode minder betrouwbaar en minder valide is dan die van de genoemde onderzoeken. Dweck (2015) stelt immers dat veel mensen elementen hebben van beide mindsets, waar in huidig onderzoek ook vanuit gegaan is. Om het eenvoudig te houden
onderscheidt de wetenschapster de mindset in twee typen. Ommundsen (2003), Biddle et al. (2003) en Bloom (1985, in Dweck, 2015) hebben deze typen mindsets in hun onderzoeken gehanteerd. In deze drie onderzoeken zijn daarom andere meetinstrumenten dan in huidig onderzoek gebruikt. Er kan evengoed gesteld worden dat de meetinstrumenten uit huidig onderzoek voldoende betrouwbaar zijn. De berekende Cronbach’s alfa’s zijn allen hoger dan de gewenste minimale waarde. De gemodificeerde vragenlijsten zijn vermoedelijk
betrouwbaarder geworden doordat professionals met een kritische blik naar de conceptuele lijsten hebben gekeken en om de reden dat deze lijsten vervolgens bij groep 5 en 6 leerlingen zijn getest. Expertcontroles en pilots reduceren immers de kans op toevallige fouten
(Verhoeven, 2010). Niet alleen de vragenlijsten waren aangepast, ook het protocol was aangescherpt. De rol van de groepsleerkrachten werd gedefinieerd als surveillant. Ondanks dat er voorafgaand aan het invullen van de lijsten was benadrukt dat de deelnemers enkel op hun eigen formulieren mochten kijken, kwam het een enkele keer voor dat de blik van een deelnemer op een andere tafel was gericht. Hier werd adequaat op gereageerd door de betreffende groepsleerkracht die surveilleerde. Het geven van sociaal wenselijke antwoorden werd daardoor beperkt (Verhoeven, 2010).
Conclusie
De resultaten tonen aan dat er bij basisschoolleerlingen uit groep 5 en 6 een matige positieve correlatie bestaat tussen op groei gerichte mindset en motivatie voor het bewegingsonderwijs. Deze relatie houdt het volgende in: naarmate de op groei gerichte mindset met betrekking tot het bewegingsonderwijs groter is, zal de intrinsieke motivatie voor het bewegingsonderwijs tevens groter zijn en vice versa. De bevinding komt overeen met de literatuur. Derhalve is de onderzoekshypothese bevestigd. Daar er sprake is van een matige samenhang, wordt er gesteld dat er ook andere factoren verband houden met op groei gerichte mindset en motivatie voor het bewegingsonderwijs bij leerlingen uit groep 5 en 6. Deze factoren kunnen verband houden met het geslacht. Meisjes beschikken gemiddeld genomen over een grotere op groei gerichte mindset voor het bewegingsonderwijs dan jongens. Er blijkt echter geen significant verschil te zijn in de gemiddelde motivatie voor het bewegingsonderwijs tussen beide seksen.
Als de vakleerkracht bewegingsonderwijs feedback geeft die gericht is op het stimuleren van een op groei gerichte mindset, dan kan dit bij leerlingen uit groep 5 en 6 tot hogere
Aanbevelingen
De Inspectie van het Onderwijs (2013) kwam tot de conclusie dat scholen behoorlijk winst kunnen halen uit het geven van kwalitatieve feedback aan leerlingen. Deze vaardigheid is voor menig leraar complex (Bakx, 2015), ook voor de vakleerkracht bewegingsonderwijs. Huidig onderzoek verschaft inzicht in het bespoedigen van hogere onderwijsopbrengsten. Doordat uit de resultaten een positief verband tussen de op groei gerichte mindset en intrinsieke motivatie is gebleken, kan er een advies worden gegeven over feedback die leerlingen in een actieve houding brengt en ervoor zorgt dat de leerlingen deze attitude behouden. Vakleerkrachten bewegingsonderwijs dienen de leerlingen uit groep 5 en 6 van feedback te voorzien die gericht is op het stimuleren van een op groei gerichte mindset. Hierbij wordt gekeken naar de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen. Een andere aanbeveling sluit hierbij aan: prijs de leerlingen niet om hun talent, maar om de geleverde inspanningen. Alvorens deze vorm van feedback kan worden toegepast in het
bewegingsonderwijs dienen vakleerkrachten eerst over enig theoretisch inzicht te beschikken. Daarom wordt aanbevolen het boek ‘Mindset, de weg naar een succesvol leven’ te lezen. Carol Dweck is auteur van dit boek én de grondlegster van de mindsettheorie.
Vakleerkrachten kunnen zich tevens op andere wijzen laten informeren over de theorie, zoals het bijwonen van een voorlichting over dit onderwerp.
Om de aanbevelingen voor een grote groep vakleerkrachten in de praktijk te brengen moeten er nieuwe methodische en didactische werkvormen ontwikkeld worden. Het is derhalve belangrijk dat er onderzoek wordt gedaan naar methodieken en didactiek op het gebied van feedback geven die gericht is op het stimuleren van een op groei gerichte mindset.
De totale onderzoeksgroep (n=68) is relatief klein, gezien het feit dat de conclusie alle Nederlandse basisschoolleerlingen uit groep 5 en 6 betreft. Dat is een grote populatie ten opzichte van het aantal deelnemers. Voor vervolgonderzoek wordt daarom aangeraden om voor meer deelnemers te kiezen, die op verschillende type scholen basisonderwijs genieten. Wanneer de deelnemers afkomstig zijn uit verschillende streken van het land wordt de betrouwbaarheid nog groter (Verhoeven, 2010). Daarnaast is verder onderzoek een vereiste om uitspraken over de samenhang tussen mindset en motivatie bij alle groepen in het
basisonderwijs te kunnen doen. Onderzoek dient dan afgestemd te worden op de verschillende ontwikkelingsfases van leerlingen.
Indien huidig onderzoek nogmaals zou worden uitgevoerd is een meer gebalanceerde verhouding tussen meisjes en jongens gewenst. Terwijl er absoluut en relatief gezien meer jongens deelnemer waren, vormen de meisjes en de jongens één onderzoeksgroep. Door een groter evenwicht tussen het aantal deelnemende meisjes en jongens zouden de resultaten anders kunnen zijn. Wanneer er tevens uit een grootschaliger vervolgonderzoek blijkt dat meisjes over een grotere op groei gerichte mindset beschikken dan jongens, is het relevant om de oorzaken hiervan te achterhalen. Wellicht kunnen vakleerkrachten met die kennis de op groei gerichte mindset zowel bij jongens als bij meisjes vergroten.
Huidig onderzoek opent deuren voor vervolgonderzoek naar andere factoren die samenhangen met de variabelen mindset en motivatie in het bewegingsonderwijs. Onderzoek hiernaar kan tot meer waardevolle aanbevelingen voor de beroepspraktijk leiden.
Literatuurlijst
Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Keer, H. van, Meyer, J. de, Berghe, L. van de, & Haerens, L. (2013). Development and evaluation of a training on need-supportive teaching in physical education: Qualitative and quantitative findings. Teaching and Teacher
Education, 29, 64-75. doi:10.1016/j.tate.2012.09.001
Algra, H., & Dolfsma-Troost, I. (2008). Kinderen en… rust, aandacht en concentratie. Amersfoort: Kwintessens Uitgevers.
Baarda, D. B., & Goede, M. P. M. de. (2007). Antwoordalternatieven formuleren. Basisboek
enquêteren, handleiding voor het maken van een vragenlijst en het voorbereiden en afnemen van enquêtes. (Tweede druk). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
Baarda, D. B., Goede, M. P. M. de, & Dijkum, C. J. van. (2011). Hoe controleer ik de
homogeniteit van samengestelde scores? Basisboek statistiek met SPSS. (Vierde geheel
herziene druk). Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
Bakx, A. (2015). De pedagogisch sensitieve leraar: Werken aan brede opbrengsten. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Bax, H., Post, R., & Wientjes, I. (2014). De invloed van verschillende beoordelingsvormen op
de motivatie van de leerlingen binnen het regulier en speciaal voorgezet
onderwijs. (Bachelor scriptie, Hogeschool van Amsterdam, Nederland). Available from
HvA Kennisbank.
Beaudoin, C. M. (2006). Competitive orientations and sport motivation of professional women football players: An internet survey. Journal of Sport Behavior, 29, 201-212.
Biddle, S., Wang, J., Chatzisaray, N., & Spray, C. N. (2003). Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 541-553.
Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of
intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78, 246-263.
Brickell, T. A., & Chatzisarantis, N. L. D. (2007). Using self-determination theory to examine the motivational correlates and predictive utility of spontaneous exercise implementation intentions. Psychology of Sport and Exercise, 8(5), 758-770.
Chall, J. (1992). The new reading debates: Evidence from science, art, and ideology. Teachers
College Record, 94, 315-328.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The 'what' and 'why' of goal pursuits: Human needs and self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
doi:10.1207/S15327965PLI1104_01
Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346.
Dijck, van, H., Toenders, L., & Jansen, H. (2013). Leerlingmateriaal groeimindset. (Deze uitgave maakt onderdeel uit van de publicatie ‘De opbrengsten van een groeimindset’). Utrecht: School aan zet.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.
Dweck, C. S. (2006). Mindset. The new psychology of success. New York: Random House Digital.
Dweck, C. S. (2015). Mindset: De weg naar een succesvol leven. ouderschap, bedrijfsleven,
sport, school, relaties. [Mindset: the new psychology of success. How we can learn to fulfill our potential. Parenting, Business, School, Relationships] (Y. d. Swart Trans.).
Farmanbar, R., Niknami, S., Hidarmia, A., & Lubans, D.R. (2011). Psychometric properties of the iranian version of the behavioral regulation in exercise questionnaire-2 (BREQ- 2).
Health Promotion Perspectives, 1(2), 95-104.
Feldman, R. S. (2012). Ontwikkelingspsychologie. Pearson Benelux.
Ferrer-Caja, E., & Weiss, M. R. (2000). Predictors of intrinsic motivation among adolescent students in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71, 267-279.
Franzen, G. (2008). Motivatie: Denken over drijfveren sinds darwin.Amsterdam: Uitgeverij Boom onderwijs.
Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of
Organizational Behavior, 26, 331-362.
Giesen, D., Meertens, V., Vis-Visschers, R., & Beukenhorst, D. (2010).
Vragenlijstontwikkeling: Statistische methoden (10005). (No. ISSN: 1876-0333). Den
Haag/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek - Grafimedia.
Grant, H., & Dweck, C. S. (2003). Clarifying achievement goals and their impact. Journal of
Personality and Psychology, 85(3), 541-553. doi:10.1037/0022-3514.85.3.541
Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. Londen: Taylor & Francis.
Keuvelaar-van den Berg, L. (2013). Teacher feedback during active learning. The
development and evolution of a professional development programme (Proefschrift).
Kleinginna, P. R. J., & Kleinginna, A. M. (1981). A categorized list of motivation definitions, with a suggestion for a consensual definition. Motivation and Emotion, 5, 263-291.
Lowe, J. (1999). Micheal jordan speaks: Lessons from the world's greatest champion (pp. 7). New York: John Wiley.
Markland, D., & Tobin, V. (2004). A modification to the behavioural regulation in exercise questionnaire to include an assessment of amotivation. Journal of Sport &
Exercise Psychology, 26, 191-196.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2008). Beleidsreactie 'tijd voor
onderwijs'. Scholen voor morgen. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2013). De lerarenagenda 2013-2020. De
leraar maakt het verschil. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Intelligence praise can undermine motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 33-52.
Murcia, J. A. M., Gimeno E. C., & Camacho, A. M. (2007). Measuring self-determination motivation in a physical fitness setting: Validation of the behavioral regulation in exercise questionnaire-2 (BREQ-2) in a Spanish sample. Journal of Sport Medicine and
Physical Fitness, 47(3), 366-374.
Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology, 71, 225-242.
Ntoumanis, N. (2005). A prospective study of participation in optional school physical education using a self-determination theory framework. Journal of Educational
Psychology, 97(3), 444-453.
OBS Het Driespan. (2015). Schoolplan 2015-2019.
Ommundsen, Y. (2001). Pupils’ affective responses in physical education classes: The association of implicit theories of the nature of ability and achievement goals. European
Physical Education Review, 7, 219-242.
Ommundsen, Y. (2003). Implicit theories of ability and self-regulation strategies in physical education classes. Educational Psychology, 23, 141-157.
