Taalanalytisch vermogen in relatie tot het effect van correctieve feedback op schrijfvaardigheid
Naam: W.J. (Malika) van Mourik Studentnummer: 5006300774 Opleiding: Nederlands
Stageschool: Albeda College Studiejaar en datum: 2014-2015
Voorwoord
Eindelijk is het zover. Ik ben er trots op om na vier jaar studeren deze periode in mijn leven te kunnen afsluiten met dit onderzoeksrapport over een voor de onderwijspraktijk relevant onderwerp. Vier jaar geleden stapte ik als redelijk ervaren NT2-trainer uit Rotterdam de Hogeschool van Amsterdam binnen om nu eindelijk eens een lesbevoegdheid te behalen. Ik had toen niet kunnen vermoeden dat ik vier jaar later deze opleiding met een enorme rugzak vol wijsheden en vaardigheden zou verlaten.
Het ging niet altijd over een leien dakje. Ik heb mooie resultaten geboekt, maar ik heb ook tegenslag moeten verwerken. Ik durf wel te zeggen dat ik dankzij mijn grote doorzettingsvermogen dit heb weten vol te houden. De laatste loodjes waren zeker zwaar. Hoewel ik ontzettend veel heb geleerd van het uitvoeren van dit lio-praktijkonderzoek, ben ik ook wel opgelucht dat dit nu achter de rug is. De
hoeveelheid tijd die ik de laatste weken achter mijn laptop heb doorgebracht, begon namelijk ongezonde vormen aan te nemen.
Ik had dit onderzoek niet kunnen uitvoeren zonder de hulp en steun van anderen. Ten eerste wil ik de studenten uit klas FAM1A en FAM2A van het Albeda College bedanken voor hun medewerking. Zonder hun welwillendheid was dit niet gelukt. Ten tweede wil mijn teamleider, Carla Chappell, en mijn collega-docenten bedanken voor de ruimte die zij mij hebben gegeven om dit onderzoek uit te voeren.
Ten derde wil ik Catherine van Beuningen en Anne Martens bedanken voor de motiverende begeleiding, de enorme schat aan literatuurbronnen en de nuttige feedback. Ook wil ik hier mijn medestudenten Joren, Jeroen, Joke, Pauline en Yvonne bedanken voor de vruchtbare samenwerking en voor alles wat we voor elkaar konden betekenen.
Tot slot wil ik mijn kinderen, kleinkinderen, overige familieleden en vrienden bedanken voor het geduld dat ze moesten opbrengen. Ik had geen tijd voor jullie, maar ik ga het goedmaken.
Ik betreur het dat degenen die het meest trots zouden zijn op mijn diploma dit niet meer meemaken. Mama en oom Wim, dit verslag is ook voor jullie!
Rotterdam, 18 juni 2015 Malika van Mourik
Samenvatting
In dit onderzoeksrapport wordt verslag gedaan van een onderzoek dat is uitgevoerd in twee mbo-klassen van een niveau-3-opleiding. De aanleiding van het onderzoek was de achterblijvende schriftelijke
taalvaardigheid van de mbo-studenten. Docenten hebben geconstateerd dat niet alle deelnemers in dezelfde mate profiteren van de correctieve feedback (CF) die zij van de docent krijgen. Daarom is er in de eerste plaats onderzocht van welke soort feedback deelnemers meer profijt hebben, niet-gefocuste directe feedback of niet-gefocuste indirecte feedback. In de tweede plaats is er onderzocht in hoeverre er samenhang bestaat tussen het taalanalytisch vermogen (language analytic ability) van de individuele deelnemer en de mate waarin van CF wordt geprofiteerd. Het is interessant om dit te onderzoeken, omdat het vermoeden bestaat dat persoonlijke kenmerken van deelnemers een rol spelen bij de effectiviteit van CF. Uit eerdere onderzoeken is gebleken dat individuele factoren taalleersucces beïnvloeden. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar de invloed van individuele factoren bij het ontvankelijk zijn van CF op schriftelijke taalvaardigheid.
In een tijdsbestek van drie weken maakten de deelnemers iedere week een schrijftaak. In week 1 schreven de deelnemers een e-mail aan een vriend met een advies over de aanschaf van een nieuwe telefoon (T1). In week 2 is de groep verdeeld in twee groepen. Een groep heeft niet-gefocuste directe CF gekregen op T1, de andere groep heeft niet-gefocuste indirecte CF gekregen op T1. In week 2
reviseerden deelnemers hun eerste tekst aan de hand van de directe of indirecte CF (T2). In week 3 schreven de deelnemers een nieuwe tekst, ditmaal een e-mail aan vriend met een advies over de aanschaf van een nieuwe tablet (T3). Van alle teksten is de correctheid (nl. het aantal fouten dat
gemaakt is per tien woorden) berekend. Door vervolgens de correctheid van de verschillende teksten te vergelijken, kon de leeropbrengst voor T2 en T3 worden berekend. De resultaten zijn zowel op
groepsniveau als individueel niveau geanalyseerd.
Het taalanalytisch vermogen van de deelnemers is getest door de deelnemers een test te laten maken waarin zij twintig zinnetjes moesten vertalen in een artificiële taal. Ook heeft de docent een oordeel gegeven over de taalaanleg van iedere deelnemer afzonderlijk met behulp van een docentvragenlijst. De data met betrekking tot het analytisch vermogen van de deelnemer zijn vergeleken met de schrijfdata om antwoord te vinden op de vraag of er een relatie bestaat tussen het taalanalytisch vermogen en de mate waarin deelnemers profijt hebben van CF.
Uit de resultaten van het onderzoek is gebleken dat alle deelnemers hebben geprofiteerd van CF bij de revisietekst. Uit de resultaten van het onderzoek is ook gebleken dat sommige deelnemers wel en sommige deelnemers niet hebben geprofiteerd van CF bij het schrijven van een nieuwe tekst. Dit beeld was zichtbaar bij zowel de groep met directe CF als de groep met indirecte CF. De groep die directe CF heeft kregen, had gemiddeld iets meer leeropbrengst. In beide groepen zijn er wel individuele verschillen waargenomen in de mate waarin deelnemers hebben geprofiteerd van CF. Taalanalytisch vermogen heeft een bescheiden rol bij het profiteren van CF op schriftelijke taalvaardigheid. Uit statistische gegevens die dit onderzoek heeft opgeleverd, is naar voren gekomen dat taalanalytisch vermogen wellicht enigszins samenhangt met de mate waarin deelnemers bij het schrijven van een nieuwe tekst profiteren van CF. Deelnemers met een hoog taalanalytisch vermogen maakten in T3 minder fouten. De
correlatie tussen taalanalytisch vermogen en de effectiviteit van CF op schriftelijke taalvaardigheid is echter net niet significant. Bovendien lijkt het erop dat taalanalytisch vermogen een grotere rol speelt in de mate waarin leerders profiteren van indirecte CF.
Sleutelwoorden: correctieve feedback (CF); schriftelijke taalvaardigheid; gefocuste directe CF; niet-gefocuste indirecte CF; taalaanleg (language aptitude); taalanalytisch vermogen (language analytic ability)
Inhoud Voorwoord ... 2 Samenvatting ... 3 Inhoud ... 5 1Inleiding/probleemstelling ... 7 2Theoretisch kader ... 8
2.1Schrijfvaardigheid en schriftelijke taalvaardigheid ... 10
2.2Correctieve feedback ... 11
2.3De rol van individuele verschillen in taalleren ... 13
2.4Onderzoeksvragen ... 16
3Onderzoeksopzet ... 18
3.1Typering van het onderzoek ... 18
3.2Onderzoeksgroep/deelnemers ... 18
3.3Onderzoeksinstrumenten ... 19
3.4Dataverzameling, dataverwerking en data-analyse ... 23
3.5Validiteit, geldigheid, betrouwbaarheid, transparantie ... 25
4Resulaten ... 26
4.1Het aantal deelnemers ... 26
4.2Vergelijkbare groepen ... 27 4.3Deelvragen ... 27 5Conclusies en discussie... 34 5.1Conclusie ... 34 5.2Discussie ... 37 6Aanbevelingen ... 40 7Reflectie ... 42 Literatuur ... 44 Bijlage 1 ... 46 Bijlage 2 ... 49 Bijlage 3 ... 50
Bijlage 4 ... 53
Bijlage 5 ... 55
Bijlage 6 ... 56
Bijlage 7 ... 58
1 Inleiding/probleemstelling
Docenten van het Albeda College op de locatie Weena, in het centrum van Rotterdam zijn druk bezig met de implementatie van de examinering van het vak Nederlands in het mbo. Kenmerkend voor deze locatie is het hoge percentage deelnemers van allochtone afkomst. Voor veel deelnemers is Nederlands niet hun moedertaal. Zij hebben in tegenstelling tot veel NT2-leerders van kleins af aan Nederlands onderwijs gevolgd. Ondanks dit onderwijs hebben zij toch moeite met de Nederlandse taal. Een mogelijke oorzaak is dat zij opgroeien in een omgeving waarin Nederlands niet vanzelfsprekend de voertaal is. Nederlands wordt vaak alleen gebruikt op school en op de werkvloer. Bovendien maken veel deelnemers onderling gebruik van straattaal.
Afgelopen schooljaar 2013-2014 hebben de deelnemers van de opleidingen bedrijfsadministratief medewerker (niveau 2), financieel administratief medewerker (niveau 3) en administratief medewerker (niveau 4) meegedaan met de pilotexamens. Tijdens deze pilotfase werden de referentieniveaus Nederlandse taal geëxamineerd met het centraal ontwikkeld examen (COE) voor lezen en luisteren en instellingsexamens voor schrijven, spreken en gesprekken voeren. De deelnemers van de
mbo-opleidingen niveau 2 en 3 moeten voor Nederlands 2F halen volgens het referentiekader van Meijerink (Bonset, 2010). De deelnemers van de niveau-4-opleiding moeten zelfs 3F halen. Dit schooljaar bevinden de niveau-2- en niveau-3-opleidingen zich nog steeds in de pilotfase. Daarna wordt centrale examinering ingevoerd en telt het behaalde resultaat mee bij de beslissing of de deelnemer is gezakt of geslaagd. Voor de niveau-4-opleiding geldt dit laatste al dit examenjaar.
Tijdens de schrijflessen en het nakijken van schrijfexamens van deelnemers werden docenten vorig schooljaar geconfronteerd met de tekortkomingen in schrijfvaardigheid van veel deelnemers. Voor het examineren van de schrijfvaardigheid wordt de TOA (Toolkit Onderwijs en Arbeidsmarkt) gebruikt van Bureau ICE. In deze toets leveren de examenkandidaten vier schrijfproducten, die gebaseerd zijn op realistische situaties. De uitslag van het pilotexamen was zorgwekkend. Slechts enkele deelnemers beheersten het vereiste taalniveau.
Aan het begin van dit schooljaar liepen docenten weer tegen het zelfde probleem aan. Zowel taal-als vakdocenten gaven aan dat deelnemers in hun klassen zwakke schrijvers zijn. Verkeerde zinsopbouw, spellingsfouten en verkeerd gebruik van verwijswoorden komen bijvoorbeeld in één zin voor. En dan is er nog niet gekeken naar woordenschat en de structuur van de tekst als geheel.
Sommige examenkandidaten van vorig jaar zijn nu begonnen met een vervolgopleiding, een niveau hoger. Als hun schrijfvaardigheid niet verbetert, zullen zij volgend jaar de norm voor het schrijfexamen niet halen en zonder diploma de opleiding verlaten. Docenten zijn daarom bereid te kijken naar de effectiviteit van hun schrijfonderwijs. Uit onderzoek van Van Beuningen (2012) blijkt dat het geven van correctieve feedback (CF) op schrijfproducten een manier is om de taalvaardigheid te bevorderen. Als een docent CF geeft, betekent dit dat hij de deelnemer een indicatie geeft dat de doeltaal niet correct is. Omdat uit het onderzoek van Van Beuningen naar voren komt dat CF leidt tot correctere teksten, is het interessant om te onderzoeken hoe de docenten en deelnemers van het Albeda College kunnen profiteren van deze kennis.
Vrijwel alle docenten geven immers in meer of mindere mate feedback op schriftelijke taalvaardigheid, blijkt uit antwoorden op een vragenlijst over dit didactische middel die is afgenomen onder de docenten
van het Albeda College (team bedrijfsadministratie). Zij geven feedback op schrijfproducten van deelnemers om hen zo te ondersteunen in de ontwikkeling van hun schriftelijke taalvaardigheid. De meeste docenten geven feedback door de juiste vorm te geven, te verwijzen naar taalregels of de fout alleen maar te markeren. Over het algemeen wordt veel feedback mondeling toegelicht en in verhouding komt directe en niet-gefocuste feedback meer voor. Dit houdt in dat bij alle fouten (niet-gefocust) wordt aangegeven wat de correcte vorm is (directe feedback).1 Docenten zijn het erover eens dat het geven van feedback op schrijfproducten een complexe taak is. Tot nu toe doet iedereen dat op zijn eigen manier en is het niet duidelijk wanneer deelnemers iets doen of kunnen met de gegeven feedback. Verder is het niet helder waarom de ene deelnemer wel en de andere deelnemer niet de vruchten plukt van feedback.
Uit eerdere onderzoeken is naar voren gekomen dat feedback op schrijfproducten effectief is: door feedback te ontvangen en verwerken schrijven de deelnemers teksten met minder fouten (bv. Ferris & Roberts, 2001; Van Beuningen, 2012). Docenten op het Albeda College nemen waar dat feedback bij sommige deelnemers resultaat oplevert en bij andere deelnemers niet. Docenten vragen zich dan ook af wat de oorzaak hiervan zou kunnen zijn. Dit is nog niet uitvoerig in de praktijk onderzocht. Het
vermoeden bestaat dat persoonlijke kenmerken van deelnemers van invloed zijn, omdat men uit eerdere onderzoeken op het gebied van tweedetaalverwerving weet dat individuele factoren een rol spelen bij het verwerven van een tweede taal (Vermeer, 2010). Deze individuele factoren zijn o.a. motivatie, houding, self-efficacy, grammaticakennis, taalaanleg en taalvaardigheid. Hoewel het duidelijk is dat individuele factoren een rol spelen bij iedere vorm van taalleren, is er nog weinig onderzoek gedaan naar de rol van individuele factoren bij het ontvankelijk zijn voor feedback op schrijfvaardigheid. Het doel van feedback geven op schrijfproducten is het verwerven van taal en dit hoeft niet per se een tweede taal te zijn. Daarom was het interessant om een systematisch onderzoek te doen naar de mate waarin de persoonlijke kenmerken van deelnemers invloed hebben op de effectiviteit van de gegeven feedback. Uiteindelijk hebben docenten voor ogen dat zij feedback op maat kunnen geven, opdat de deelnemers optimaal kunnen profiteren van de feedback.
Omdat de docenten op het Albeda College behoefte hebben aan kennis over de effectiviteit van CF in samenhang met individuele factoren, is er een diagnostisch onderzoek verricht onder deelnemers van twee klassen van de opleiding financieel administratief medewerker. Het doel van dit diagnostische onderzoek was in kaart brengen van welke soort feedback deelnemers meer profijt hebben: directe of indirecte feedback. Verder had dit onderzoek als doel het beeld van de probleemstelling dat deelnemers niet in dezelfde mate profiteren van feedback te verduidelijken. In de praktijk ervaren docenten dat deelnemers verschillen in de mate waarin zij vorderingen maken na het ontvangen van feedback. In dit onderzoek werd systematisch onderzocht en gediagnosticeerd wat de achtergronden en de oorzaken van deze probleemstelling zijn. Het doel dat hierop aansloot, was aan te tonen in hoeverre individuele factoren, zoals motivatie, houding, self-efficacy, taalvaardigheid, grammaticale kennis en taalaanleg een rol spelen bij het ontvankelijk zijn voor feedback.
Het onderzoek op het Albeda College heeft deel uitgemaakt van een groter onderzoek, waarin de uit zes studenten bestaande onderzoeksgroep heeft gekeken naar het effect van directe en indirecte feedback op de schriftelijke taalvaardigheid van deelnemers. Iedere onderzoeker heeft het onderzoek uitgevoerd op de school waar hij werkzaam is. Verder heeft iedere onderzoeker zich toegespitst op een affectieve, cognitieve of kennisfactor om inzicht te krijgen in de relatie tussen individuele factoren en het effect van feedback2. In mijn onderzoek is een deelfactor van taalaanleg (language aptitude), namelijk
taalanalytisch vermogen (language analytic abilty) onderzocht en er is geprobeerd antwoord te vinden op de vraag of taalanalytisch vermogen invloed heeft op de manier of de mate waarin deelnemers profiteren van CF. Voor de docenten van het Albeda College is deze vraag relevant, omdat veel van onze deelnemers een andere moedertaal dan het Nederlands hebben. Het is voor ons als docenten niet duidelijk in hoeverre taalaanleg een rol speelt bij het leren van de Nederlandse taal en het profijt hebben van feedback op schriftelijk werk.
De uitkomst van het onderzoek geeft de docenten handvatten om bewust om te gaan met het geven van feedback. Zij zijn beter in staat zijn hun feedback af te stemmen op de verschillen tussen deelnemers en zij kunnen onderbouwen waarom zij voor een bepaalde manier van feedback kiezen. Verder heeft het onderzoek een bijdrage geleverd aan theorievorming over de individuele factoren in relatie tot de effectiviteit van feedback op schriftelijke taalvaardigheid. Er is hier immers nog weinig onderzoek naar gedaan.
In dit onderzoeksverslag zijn in hoofdstuk twee, het theoretisch kader, de kernbegrippen nader gedefinieerd en is er inhoudelijk ingegaan op de resultaten en conclusies uit eerdere onderzoeken. Omdat er tot nu toe voornamelijk onderzoek is gedaan bij leerlingen of studenten, die een tweede taal leren, is hier ook aandacht aan besteed. Verder is er verslag gedaan over wat er van deelnemers op het mbo wordt verwacht op het gebied van schriftelijke taalvaardigheid.
In hoofdstuk drie is uitgebreid verslag gedaan van de onderzoeksopzet. De gebruikte
onderzoeksinstrumenten zijn uitvoerig omschreven en er is uitgelegd hoe de kwantitatieve data zijn verzameld, verwerkt en geanalyseerd. Tot slot is aangegeven hoe triangulatie is bewerkstelligd en hoe ervoor is gezorgd dat het onderzoek valide, geldig, betrouwbaar en transparant is.
In hoofdstuk vier zijn de resultaten van het onderzoek in kaart gebracht, dat wil zeggen dat de resultaten van de interventie (het geven van CF) zijn verwerkt. Aan de hand van de resultaten zijn er in hoofdstuk vijf conclusies getrokken en is er zover het mogelijk was antwoord gegeven op de onderzoeksvragen. Verder zijn er discussiepunten naar aanleiding van het gehele onderzoek aangedragen. Daarop volgend zijn er in hoofdstuk zes aanbevelingen gedaan. De aanbevelingen houden verband met de correctieve feedback die docenten kunnen geven en het maatwerk dat de docent kan leveren. Tot slot zijn er in het onderzoeksverslag aanbevelingen opgenomen over eventueel vervolgonderzoek.
2 Theoretisch kader
Uit de probleemstelling blijkt dat docenten van het Albeda College behoefte hebben aan
meer kennis over de effecten van correctieve feedback op schriftelijk werk van deelnemers. Ook rijst de vraag of taalaanleg van invloed is op de effectiviteit van correctieve feedback bij de deelnemers van het Albeda College. Deze laatste vraag is bij de te onderzoeken doelgroep interessant, omdat voor het merendeel van de deelnemers geldt dat Nederlands niet hun moedertaal is. Op grond van de kennis die er bestaat over factoren die tweedetaalverwerving beïnvloeden, is het aannemelijk dat taalaanleg een rol speelt bij de manier waarop of de mate waarin deelnemers van correctieve feedback profiteren.
Het is een feit dat de ene persoon beter en sneller is in het leren van een taal dan de ander (Kuiken, 2009). Cognitieve factoren, zoals taalaanleg en leerstijlen beïnvloeden de (tweede)taalverwerving en kunnen daarmee verschillen in taalleersucces verklaren (Vermeer, 2010). Omdat correctieve feedback een instrument is dat docenten inzetten om taalleren te stimuleren en te ondersteunen, valt te verwachten dat individuele factoren zoals taalaanleg ook invloed hebben op de effectiviteit van
correctieve feedback. Zowel Vermeer (2010) als Kuiken (2009) geven echter ook aan dat taalaanleg een moeilijk te definiëren begrip is.
Om de probleemstelling beter te kunnen bevatten, worden in dit theoretisch kader eerst de kernbegrippen schriftelijke taalvaardigheid en correctieve feedback en het verband daartussen uitgediept. Vervolgens worden de kernbegrippen individuele factoren, waaronder taalaanleg, taalanalytisch vermogen en taalkernbegrippen behandeld. Tot slot wordt er in dit hoofdstuk gekeken naar de resultaten, conclusies en aanbevelingen uit eerdere onderzoeken.
2.1 Schrijfvaardigheid en schriftelijke taalvaardigheid
Het domein schrijfvaardigheid is volgens de werkgroep Taal van de Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen een ruim begrip. In het eindrapport ‘Over de drempels met taal’ van de werkgroep wordt met schrijfvaardigheid het produceren van teksten bedoeld. Zowel creatieve als zakelijke teksten behoren tot dit domein (Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). Bij
schrijfvaardigheid gaat het niet alleen om het produceren van teksten. Met schrijfvaardigheid wordt ook bedoeld dat een deelnemer een tekst kan schrijven die voldoet aan het functionele doel van de tekst. Om te kunnen beoordelen of een deelnemer schrijfvaardig is, kijkt de beoordelaar naar het functionele doel van de schrijftaak. Een functioneel doel is bijvoorbeeld het geven van informatie of het doen van een verzoek. De centrale vraag is dus of het schrijfproduct duidelijk is en of in de tekst alles vermeld staat wat noodzakelijk is (De Bakker, 2010).
Deze functionele doelen en de daarbij behorende niveaubeschrijvingen van taalvaardigheden zijn te lezen in raamwerken, zoals het Common European Framework (CEF) en in het referentiekader
doorlopende leerlijnen taal en rekenen van de commissie Meijerink (Referentiekader taal en rekenen, 2009). Omdat dit laatst genoemde referentiekader van Meijerink sinds 2010/2011 wordt gebruikt voor het schoolvak Nederlands, wordt in dit theoretisch kader en het verdere onderzoek het referentiekader van Meijerink uitgangspunt om schrijftaken te ontwerpen en correctieve feedback te geven op
schrijfproducten. Verreweg de meeste deelnemers van het Albeda College voeren schrijftaken uit om niveau 2F te oefenen en uiteindelijk te beheersen. Dit verklaart waarom het onderzoek zich richt op de niveaubeschrijving 2F. Volgens het referentiekader van Meijerink moet een deelnemer om niveau 2F te beheersen een samenhangende tekst kunnen schrijven met een eenvoudige lineaire opbouw over uiteenlopende vertrouwde onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard.
Om een dergelijke samenhangende tekst te kunnen schrijven, zal de deelnemer kennis moeten hebben over vorm en inhoud van teksten. Hij zal immers moeten afstemmen op tekstdoel en publiek. Ook zal hij moeten variëren in woordgebruik en een redelijke beheersing van de grammatica moeten tonen
(Referentiekader taal en rekenen, 2009). Uit het bovenstaande blijkt dat schriftelijke taalvaardigheid een belangrijk onderdeel is van het domein schrijfvaardigheid.
Onder schriftelijke taalvaardigheid wordt de vaardigheid verstaan om zich op schriftelijke wijze uit te drukken. Schriftelijke taalvaardigheid uit zich in het uitvoeren van schrijftaken, zoals het schrijven van een brief of verslag, het invullen van een formulier en het maken van aantekeningen. Schriftelijke taalvaardigheid heeft betrekking op het eigenlijke schrijven. De traditionele aspecten van schriftelijke taalvaardigheid zijn: woordkeus, spelling, interpunctie, zinsbouw en tekst- en alineaopbouw (Bonset, 2010). Al deze aspecten bevorderen de leesbaarheid van de tekst en zijn van belang om het functionele doel van de schrijftaak te behalen. Spelling, interpunctie en zinsbouw worden in het referentiekader van Meijerink taalverzorging genoemd en taalverzorging hoort bij het domein taalbeschouwing en
taalverzorging. Onder taalverzorging verstaat men de activiteiten die men moet ondernemen om correct te schrijven, de deelnemer zal dus regels moeten kennen en toepassen (Over de drempels met taal, 2008).
Schrijven en schriftelijk formuleren is voor iedereen die een tekst moet produceren een ingewikkelde taak. Een groot deel van de deelnemers van het van het Albeda College ervaart dagelijks dat schrijven en schriftelijk formuleren een complexe opgave is. Voor veel deelnemers geldt dat Nederlands niet hun moedertaal is en dat zij opgroeien in een omgeving waarin weinig Nederlands wordt gesproken, gelezen en geschreven. Deelnemers hebben hierdoor weinig ervaring met hun gedachten in het Nederlands op papier te zetten.
Zoals al eerder aangegeven, moet de deelnemer over soorten kennis beschikken om een goede tekst te kunnen schrijven. Hij heeft talige kennis (woordenschat, grammatica, spelling), kennis over het
tekstonderwerp en algemene kennis over teksten en teksttypen nodig. Het eigenlijke schrijfproces vindt plaats in het werkgeheugen. De kennis die de schrijver al bezit en waaruit hij informatie haalt, ligt opgeslagen in zijn langetermijngeheugen. Verder vinden tijdens het schrijven allerlei mentale activiteiten, zoals plannen, formuleren en reviseren plaats. De volgorde waarin deze activiteiten plaatsvinden, kan verschillen per persoon en schrijftaak. Ook kan het schrijfproces op ieder willekeurig moment herstarten. (De Bakker, 2010).
Voor vrijwel alle deelnemers aan het huidige onderzoek geldt dat zij hun schrijfvaardigheid nog kunnen verbeteren. Soms gaat het om deelvaardigheden, zoals spellen, maar vaak ook om totaalvaardigheden, zoals het schrijven van een complete tekst. Voor alle deelnemers geldt dan ook dat docenten het geven van correctieve feedback als instrument kunnen inzetten ter bevordering van de schriftelijke
taalvaardigheid. In het onderzoek wordt de effectiviteit van correctieve feedback op schriftelijke taalvaardigheid onderzocht. Daarom zullen de docenten vooral feedback geven op woordkeus, spelling, interpunctie, zinsbouw en tekst- en alineaopbouw.
2.2 Correctieve feedback
Met correctieve feedback (CF) wordt bedoeld dat er een reactie wordt gegeven op een taaluiting. Deze reactie op de taaluiting is correctief, dat wil zeggen dat de feedbackontvanger een indicatie krijgt dat zijn taaluiting correctie behoeft. Het gaat hierbij om de linguïstische correctheid, dat wil zeggen dat een tekst op grammaticaal, lexicaal en orthografisch gebied voldoet aan de eisen van de doeltaal (Van Beuningen, 2012).
Docenten geven correctieve feedback op het schriftelijke werk van deelnemers met als doel om de schriftelijke taalvaardigheid van deelnemers te ontwikkelen. Zowel de docenten als de deelnemers zijn betrokken bij dit didactische middel om de schrijfvaardigheid te vergroten. Docenten door de manier
waarop zij correctieve feedback geven en deelnemers door de CF te ontvangen en te verwerken tijdens het verbeteren van de eerder geschreven teksten of tijdens het maken van nieuwe schrijftaken.
2.2.1 Verschillende typen correctieve feedback
CF kan men op verschillende manieren geven. Ten eerste is er het onderscheid tussen directe en indirecte feedback. Bij directe feedback geeft de docent niet alleen aan dat de taaluiting correctie behoeft, maar geeft hij ook aan wat er zou moeten staan. De tekst wordt dus verbeterd. Als een docent indirecte feedback geeft, stimuleert hij de deelnemer om na te denken over de benodigde correctie. Dit kan door de fout alleen te onderstrepen en eventueel aan te geven om welke soort fout het gaat. De docent zou hiervoor ook een codesysteem kunnen gebruiken, zodat de deelnemer weet of het bijvoorbeeld om een spelfout of om een fout in zinsopbouw gaat.
Naast het onderscheid tussen directe en indirecte feedback zijn er nog twee typen feedback, namelijk niet-gefocuste en gefocuste feedback. Bij niet-gefocuste feedback geeft de docent feedback op alle soorten taaluitingen die een correctie behoeven. Dit kan op een directe en indirecte manier. Bij gefocuste feedback geeft de docent feedback op een beperkt aantal soorten fouten, bijvoorbeeld het vervoegen van werkwoorden. Ook gefocuste feedback kan op directe of indirecte wijze gegeven worden. De docent kan dus uit verschillende typen en varianten kiezen. In het onderzoek zullen de docenten feedback geven op schriftelijke taalvaardigheid, maar niet specifiek op één onderdeel van schriftelijke taalvaardigheid. In het onderzoek wordt dus niet-gefocuste feedback gegeven. Uit de probleemstelling blijkt immers al dat er in de onderzoeksdoelgroep behoefte is aan correctieve feedback op diverse soorten fouten. Ook wordt in het onderzoek gekeken of er verschillen zijn tussen de effectiviteit van directe en indirecte CF op schriftelijke taalvaardigheid.
2.2.2 Onderzoek naar de effectiviteit van correctieve feedback
Er is de laatste jaren door taalwetenschappers met name onder tweedetaalleerders veel onderzoek gedaan naar de effectiviteit van CF op schriftelijke taalvaardigheid. Dit heeft regelmatig geleid tot discussie over het nut van CF op schriftelijke taalvaardigheid. In eerste instantie heeft Truscott (1996) deze discussie aangewakkerd. Truscott is van mening dat het corrigeren van grammaticale fouten uit het tweedetaalonderwijs geweerd dient te worden. Hij meent zelfs dat er schadelijke effecten kleven aan het geven van correctieve feedback. Tweedetaalleerders zouden door het corrigeren van teksten niet
toekomen aan het schrijven van nieuwe teksten en dat is volgens hem zinvoller. Bovendien zou het risico bestaan dat ze uit angst om fouten te maken hun taalgebruik vereenvoudigen, waardoor ze minder vorderingen maken.
In diverse onderzoeken wordt echter wel degelijk aangetoond dat taalleerders profijt hebben van CF op schriftelijke taalvaardigheid. Ferris en Roberts (2001) toonden aan dat zowel een groep die indirecte feedback kreeg aan de hand van codes als een groep die indirecte feedback kreeg door de fouten te onderstrepen beter presteerde dan de groep die helemaal geen feedback kreeg. Er was echter geen significant verschil tussen de groep die feedback met codes had gekregen en de groep waarbij alleen de fouten waren onderstreept (twee verschillende vormen van indirecte CF).
Bitchener, Young en Cameron (2005) bemerkten een significant verschil bij taalleerders die een
combinatie van schriftelijke en mondeling gefocuste feedback (gesprek) kregen op geschreven teksten. Taalleerders bleken in staat hun correctheid te verbeteren. De nieuwe tekst was in het geheel genomen
correcter: er werden minder fouten gemaakt bij het gebruik van de verleden tijd.
Uit recent onderzoek van Van Beuningen (2012) is eveneens gebleken dat CF een gunstig effect heeft op de schriftelijke taalvaardigheid van leerlingen. Docenten hoeven zich dus geen zorgen te maken of hun inspanningen wel effectief zijn.
Gebleken is dat de niet-gefocuste CF resulteerde in correctere teksten (Van Beuningen, 2012). Dit geldt voor zowel gereviseerde als nieuwe teksten. Opvallend is dat het effect een maand na het
feedbackmoment nog aanwezig was. Verder is een belangrijke bevinding uit het onderzoek dat alle fouten corrigeerbaar zijn. Hoewel de leerlingen bij complexere fouten (bv. fouten in zinsbouw) meer profijt van directe correctie door hun docent hadden dan bij minder complexe problemen (bv.
interpunctiefouten), kan men toch concluderen dat diverse vormen van CF een bijdrage kunnen leveren aan het vergroten van de taalvaardigheid van leerlingen.
Het effect van CF op schriftelijke taalvaardigheid en bijvoorbeeld het effect van directe of indirecte feedback wordt nog voortdurend onderzocht. Fazilatfar, Nader, Hamavandi en Rostamian (2014) vonden bij een groep studenten dat de groep die niet-gefocuste feedback had gekregen meer leerwinst boekte dan de groep die geen feedback kreeg. Er is in dit onderzoek gekeken naar syntactische en lexicale aspecten, zoals zinsopbouw, lengte van de zinnen en een gevarieerde woordenschat.
Dit zijn slechts vier voorbeelden van onderzoeken waaruit blijkt dat CF effectief is; in vrijwel alle recente studies zijn positieve en betekenisvolle effecten van CF op schriftelijke taalvaardigheid gevonden. Er is echter nog geen eenduidig antwoord op de vraag of taalleerders meer profiteren van directe of indirecte feedback. Een mogelijke oorzaak hiervan is dat zowel de taken van de schrijver, de docent en beoordelaar complex zijn. Deze complexe taken spelen een rol bij het feedbackproces. Het geven van CF op schriftelijk werk is dus geen makkelijke taak voor de docent. Trustcott (1996) stelt zelfs dat als docenten niet
bekwaam en welwillend genoeg zijn dit kan leiden tot praktische problemen bij het geven van CF. Voor docenten is het goed om zich daar bewust van te zijn. Het is echter geen reden om het geven van CF op schriftelijke taalvaardigheid te laten, want uit bovenstaande onderzoeken blijkt dat het geven van CF een effectief didactisch middel is om de schriftelijke taalvaardigheid van taalleerders te verbeteren.
Onderzoeken over de effectiviteit van CF op schriftelijke taalvaardigheid hebben geresulteerd in kennis over de effectiviteit van CF op groepsniveau. Er is echter weinig onderzoek gedaan naar de invloed van individuele verschillen van taalleerders in relatie tot de effectiviteit van CF op schriftelijke
taalvaardigheid. Men weet uit eerdere onderzoeken, vooral verricht onder tweedetaalverwervers, dat individuele factoren een rol spelen bij taalverwerving (Vermeer, 2010), in die zin dat ze het taalleersucces van leerders voorspellen. In de praktijk merken docenten van het Albeda College dat niet iedere
deelnemer in dezelfde mate profiteert van CF op hun schriftelijke taalvaardigheid. Hoewel het waarschijnlijk is dat individuele verschillen de mate waarin wordt geprofiteerd van CF beïnvloeden, ontbreekt er systematisch onderzoek naar deze rol.
2.3 De rol van individuele verschillen in taalleren
Dat taalleerders door het verwerken van CF hun taalvaardigheid vergroten, hoort bij het proces van taalverwerving in een geïnstrueerde setting. Er zijn diverse factoren te noemen die het succes bij het verwerven van een (tweede) taal beïnvloeden. Zo moet de invloed van de sociale omgeving niet vergeten worden. Te denken valt aan het contact met de doeltaal, het taalaanbod en de interactie die plaatsvindt. Behalve dit soort contextuele factoren, spelen ook individuele factoren een rol. Onder individuele factoren (ID’s) worden persoonlijke kenmerken van taalleerders verstaan die het leersucces van
taalleerders kunnen beïnvloeden. Leeftijd en sekse kunnen bijvoorbeeld een rol spelen. Ook cognitieve factoren, zoals intelligentie, taalaanleg en leerstijlen voorspellen het succes bij het leren van een
de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen de volgende individuele factoren:
Affectieve factoren: factoren die betrekking hebben op het gevoel of gemoed. Bijvoorbeeld attitude en motivatie;
Cognitieve factoren: factoren die betrekking hebben op het vermogen om kennis te hebben en uit te breiden. Bijvoorbeeld intelligentie, taalaanleg en leerstijl;
Kennisfactoren: factoren die betrekking hebben op het weten hoe iets is of moet. Bijvoorbeeld kennis van de spellingregels.
Een belangrijk punt om in te zien is dat al deze (contextuele en individuele) factoren met elkaar samenhangen en dat het dus geen losstaande factoren zijn. ‘Het is moeilijk, zoniet onmogelijk, de precieze werking van elke factor te wegen, omdat de verschillende factoren ook onderling weer kunnen samenhangen en gezamenlijk of in wisselwerking het tempo en het verloop van tweedetaalverwerving kunnen beïnvloeden’ (Vermeer, 2010, p. 46).
Volgens Kormos (2012) is tot nu toe vooral de rol van ID’s onderzocht op het gebied van
spreekvaardigheid bij tweedetaalleerders. Voor de rol die ID’s hebben in schriftelijke taalvaardigheid is nog weinig aandacht geweest. Het is te verwachten dat individuele factoren een rol spelen bij
schrijfvaardigheid, omdat schrijven een complex proces is waarbij verschillende stappen worden genomen. Iemand die een tekst schrijft, maakt een planning, vertaalt, voert de taak uit en controleert zijn tekst voortdurend. Gedurende het schrijfproces is het mogelijk dat deze stappen worden herhaald, er is sprake van een recursief proces. Verder is het mogelijk dat er een wisselwerking bestaat tussen
affectieve en cognitieve factoren onderling. Tot slot kan er ook een wisselwerking bestaan tussen de ID’s en de verschillende stappen in het schrijfproces.
In mijn onderzoek is onderzocht of er een verband bestaat tussen een van de cognitieve factoren, namelijk taalaanleg, en de effectiviteit van CF op schriftelijke taalvaardigheid. Meer specifiek is er gekeken naar het taalanalytisch vermogen (één van de aspecten van taalaanleg) van deelnemers. 2.3.1 Taalaanleg of language aptitude
Onder taalaanleg, of ‘language aptitude’, wordt verstaan het flexibele vermogen om uit een taalsituatie te halen wat nodig is om de taalverwerving succesvol te laten verlopen (Robinson, in Strik, 2013). Language aptitude is een breed begrip dat wordt onderverdeeld in verschillende aspecten. Ten eerste houdt language aptitude in het vermogen om klanken te onderscheiden, coderen en te herinneren (fonetisch coderingsvermogen). Ten tweede houdt language aptitude in het vermogen om grammaticale functies van woorden in zinnen te herkennen. Ten derde doelt language aptitude op het vermogen om syntactische en morfologische patronen uit een taal te induceren. Ten vierde betekent language aptitude het vermogen om associaties tussen woorden en begrippen te maken en te herinneren (Dörnyei & Skehan, 2003; Ellis, 2004). De grondlegger van de theorie met betrekking tot taalaanleg, Carroll, mag niet ongenoemd blijven. Hij ontwikkelde in 1958 al met zijn collega, Sapon, een instrument om language aptitude te meten, de Modern Language Aptitude Test (MLAT) (Robinson, 2013). Alle latere ontwikkelde en gebruikte instrumenten zijn op deze eerste test gebaseerd (zie 2.3. Instrumenten).
Hoewel het een feit is dat de ene persoon beter en sneller is in het leren van een taal dan de ander (Kuiken, 2009), hebben meerdere onderzoeken niet precies kunnen aantonen in welke mate en op wat voor manier er een relatie is tussen taalleren en taalaanleg. De bevindingen in diverse onderzoeken waren verschillend. Daarom is het nodig om meer onderzoek te doen. Er werd bijvoorbeeld geen significante correlatie gevonden tussen individuele factoren (bv. aptitude) en het leren van vaste combinaties woorden die de vloeiendheid tijdens het spreken ten goede komt (formulaic sequences) (Schmitt, Dörnyei, Adolphs & Durow, 2004).
Yilmaz (2012) vond daarentegen wel een correlatie tussen feedbackeffectiviteit en taalanalytisch
vermogen; expliciete feedback op spreekvaardigheid bleek alleen meer op te leveren dan herformuleren door de docent (recast) als de taalleerders een hoger taalanalytisch vermogen hadden.
Er zijn ook al wat onderzoeken gedaan naar de effectiviteit van CF op schriftelijke taalvaardigheid in relatie tot taalanalytisch vermogen. Uit een onderzoek van Sheen (2007) is bijvoorbeeld gebleken dat taalleerders met een hoger taalanalytisch vermogen meer profiteerden van CF in combinatie met metalinguïstische feedback dan van CF alleen. Ook is gebleken dat zowel de groep die alleen directe CF had gekregen als de groep die directe CF had gekregen in combinatie met metalinguïstische feedback beter presteerde dan de groep zonder feedback. Bij metalinguïstische feedback wordt er naast het verbeteren van de fout verwezen naar de taalregel. Uit het onderzoek bleek dus dat er een verband bestond tussen taalanalytisch vermogen en het profiteren van metalinguïstische feedback. Leerlingen met meer taalanalytisch vermogen hadden meer profijt van CF in combinatie met metalinguïstische feedback. Doordat leerlingen met een hoger taalanalytisch vermogen beter in staat zijn om
grammaticale functies van woorden en zinnen te herkennen, begrijpen zij waarschijnlijk de metalinguïstische feedback beter.
In een meer recent onderzoek werd het verband tussen taalanalytisch vermogen en het profiteren van feedback nog sterker aangetoond. Hier bleek dat in zowel een groep met directe CF als een groep met directe metalinguïstische feedback de taalleerders met een hoger taalanalytisch vermogen meer profijt hadden van de feedback (Shintani & Ellis, 2014). In dit onderzoek kwam ook naar voren dat
taalanalytisch vermogen een grotere rol speelde bij de leerders die aan de hand van de gekregen
feedback hun eerste schrijftaak hadden gereviseerd. Opvallend was hier dat er geen langetermijneffect is waargenomen van het nut van feedback. De feedback had alleen een positief effect op de schriftelijke taalvaardigheid bij nieuwe teksten, als de feedback kort daarvoor was gegeven.
Uit de resultaten van nog een ander onderzoek bleek juist dat er een sterkere correlatie was tussen taalanalytisch vermogen en feedbackeffectiviteit binnen de groep die directe CF had gekregen dan binnen de groep die directe metalinguïstische feedback had ontvangen (Jiang & Xiao, 2014).
Er is dus nog relatief weinig bekend over de invloed van taalanalytisch vermogen op de manier waarop en de mate waarin taalleerders profijt hebben van (verschillende typen) CF op schriftelijke
taalvaardigheid. Omdat de resultaten uit eerder onderzoek geen eenduidig antwoord geven op de vraag of er een samenhang is tussen taalanalytisch vermogen van leerders en hun CF-responsiviteit, probeert het huidige onderzoek antwoord te vinden op deze vraag (zie 2.4. Onderzoeksvragen).
2.4 Onderzoeksvragen
Naar aanleiding van de behoefte die er onder de docenten van het Albeda College is aan kennis over de effectiviteit van CF op schriftelijke taalvaardigheid, zijn er de volgende hoofdvragen en deelvragen gesteld.
2.4.1 Hoofdvragen
Met behulp van de eerste hoofdvraag probeer ik inzicht te krijgen in het effect dat directe en indirecte CF hebben op de correctheid van gereviseerde en nieuwe teksten, als ik kijk naar mijn deelnemersgroep als geheel (deelnemers uit twee mbo-klassen, die een niveau-3-opleiding volgen tot financieel
administratief medewerker):
1. In hoeverre verschillen schriftelijke, niet-gefocuste directe en indirecte correctieve feedback (CF) in de mate waarin ze leiden tot een toename van schriftelijke correctheid in een gereviseerde en een nieuwe tekst?
De tweede hoofdvraag zoomt in op de individuele deelnemers binnen de groep. Door het beantwoorden van deze vraag, wil ik te weten komen in hoeverre deelnemers verschillen in de mate waarin zij
profiteren van feedback:
2. In hoeverre verschillen deelnemers in de mate waarin ze profiteren van schriftelijke, niet-gefocuste directe en indirecte CF bij revisie en het schrijven van nieuwe teksten?
Met de derde hoofdvraag probeer ik inzicht te krijgen in een mogelijke oorzaak van individuele verschillen in feedbackresponsiviteit, door te kijken of verschillen op dit vlak te relateren zijn aan verschillen in taalanalytisch vermogen:
3. In hoeverre is er een relatie tussen taalanalytisch vermogen en de mate waarin mbo-deelnemers bij revisie en bij het schrijven van een nieuwe tekst profiteren van schriftelijke, niet-gefocuste directe en indirecte correctieve CF?
2.4.2 Deelvragen
Om tot beantwoording van de drie hoofdvragen te komen, stel ik de volgende deelvragen: Deelvragen bij hoofdvraag 1:
1a. In hoeverre verschillen directe en indirecte CF in de mate waarin ze leiden tot een toename van schriftelijke correctheid in een gereviseerde tekst?
1b. In hoeverre verschillen directe en indirecte CF in de mate waarin ze leiden tot een toename van schriftelijke correctheid in een nieuwe tekst?
Deelvragen bij hoofdvraag 2:
2a. In hoeverre verschillen deelnemers in de mate waarin ze profiteren van directe CF bij revisie? 2b. In hoeverre verschillen deelnemers in de mate waarin ze profiteren van indirecte CF bij revisie? 2c. In hoeverre verschillen deelnemers in de mate waarin ze profiteren van directe CF bij het
schrijven van een nieuwe tekst?
2d. In hoeverre verschillen deelnemers in de mate waarin ze profiteren van indirecte CF bij het schrijven van een nieuwe tekst?
Deelvragen bij hoofdvraag 3:
3a. In hoeverre hangt het verschil in de mate waarin deelnemers bij revisie profiteren van CF samen met verschillen in taalanalytisch vermogen?
3b. In hoeverre hangt het verschil in de mate waarin deelnemers bij het schrijven van een nieuwe tekst profiteren van CF samen met verschillen in taalanalytisch vermogen?
3c. In hoeverre verschilt de samenhang tussen de effectiviteit van directe CF en taalanalytisch vermogen aan de ene kant van de samenhang tussen taalanalytisch vermogen en de effectiviteit van indirecte CF aan de andere kant bij revisie?
3d. In hoeverre verschilt de samenhang tussen de effectiviteit van directe CF en taalanalytisch vermogen aan de ene kant van de samenhang tussen taalanalytisch vermogen en de effectiviteit van indirecte CF aan de andere kant bij het schrijven van een nieuwe tekst?
In het volgende hoofdstuk is uitgelegd hoe het onderzoek is opgezet en uitgevoerd. In dit hoofdstuk is een verantwoording gegeven van de onderzoeksmethode. Het doel van het verzamelen van de kwantitatieve data in dit diagnostisch onderzoek is het beantwoorden van de onderzoeksvragen.
3 Onderzoeksopzet
Dit hoofdstuk is een verslag over de manier waarop het onderzoek is opgezet en uitgevoerd. In de beginfase van het onderzoek is er naar aanleiding van de hoofd-en deelvragen een keuze gemaakt voor een diagnostisch onderzoek, waarin kwantitatieve data worden verzameld. Dit is verduidelijkt en onderbouwd in paragraaf 1. Daarna zijn in paragraaf 2 relevante gegevens van de onderzoeksgroep beschreven. Vervolgens is er in paragraaf 3 verantwoording gegeven over de in het onderzoek gebruikte gegevens. Hierop aansluitend wordt in paragraaf 4 verslag gedaan op welke wijze de data zijn verzameld, verwerkt en geanalyseerd. Tot slot wordt in paragraaf 5 inzichtelijk gemaakt hoe bewerkstelligd is dat het onderzoek valide, betrouwbaar, geldig en transparant is.
3.1 Typering van het onderzoek
Het probleem dat het uitgangspunt is voor mijn onderzoek is ongeveer bekend, namelijk dat er verschillen zijn in de mate waarin deelnemers profijt hebben van correctieve feedback op hun schriftelijke taalvaardigheid. Mogelijk beïnvloeden het type feedback dat de deelnemer krijgt en het taalanalytisch vermogen van de deelnemer de mate van effectiviteit van CF op schriftelijke
taalvaardigheid. Omdat er systematisch is gezocht naar de oorzaken en de achtergronden van het probleem, is er een diagnostisch onderzoek verricht. Deze werkwijze paste in de interventiecyclus, omdat eerst het probleem moet worden gediagnosticeerd, voordat het mogelijk is om een oplossing te onderzoeken voor het probleem (ontwerponderzoek). Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, werden er door mij en de andere studenten in de onderzoeksgroep kwantitatieve data verzameld, namelijk schrijfdata en data met betrekking tot individuele eigenschappen van de deelnemers. Het onderzoek was exploratief van aard, omdat met behulp van de onderzoeksvragen geprobeerd is verbanden en verklaringen te vinden. Er was al veel bekend, omdat taalwetenschappers al veel onderzoek hebben gedaan naar de effectiviteit van CF en de invloed van individuele factoren op taalverwerving. Er was echter ook nog veel onduidelijkheid over de samenhang tussen taalanalytisch vermogen en het ontvankelijk zijn voor CF.
3.2 Onderzoeksgroep/deelnemers
Mijn onderzoek is uitgevoerd bij twee klassen van de niveau-3-opleiding, financieel administratief medewerker. Het ging hier om een eerstejaars en tweedejaars klas. De tweedejaars klas was tevens een eindexamenklas. De eerstejaars klas bestond uit acht vrouwelijke en elf mannelijke deelnemers. De tweedejaars klas bestond uit veertien vrouwelijke en tien mannelijke deelnemers. In totaal ging het dus om drieënveertig deelnemers, het aantal vrouwelijke en mannelijke deelnemers was gelijk verdeeld. Het aanwezigheidspercentage in deze groepen was hoog, wat deze groepen geschikt maakte voor het onderzoek. Bovendien waren er bij aanvang van het onderzoek verschillen waarneembaar in de schriftelijke taalvaardigheid van de deelnemers. Vrijwel alle deelnemers zijn opgegroeid in een meertalige thuissituatie of omgeving. De volgende talen worden zoal door de deelnemers naast het Nederlands gebruikt: Turks, Engels, Arabisch, Berbers, Papiaments, Ghanees, Indonesisch, Hindi, Surinaams, Spaans en Bulgaars. De leeftijd van de deelnemers lag tussen de zeventien en twintig jaar.
Een deelnemer uit de eerstejaars klas was nog zestien jaar. Het was niet zo dat de jongere deelnemers oververtegenwoordigd waren in de eerste klas. Alle leeftijden kwamen in beide klassen voor. In de eerstejaarsklas zaten bijvoorbeeld enkele deelnemers van negentien en twintig jaar die vorig jaar al een niveau-2-diploma hadden behaald.
Het onderzoek kon zonder problemen uitgevoerd worden, omdat van tevoren het doel en de manier waarop het onderzoek werd uitgevoerd is toegelicht. Aan de deelnemers is uitgelegd dat alle gegevens anoniem worden verwerkt. Dit leverde over het algemeen geen problemen op, omdat er sprake was van een vertrouwensband tussen de docent en de deelnemers. Het was dan ook niet nodig om een
toestemmingsverklaring in te vullen. Omdat de anonimiteit in het onderzoek is gewaarborgd, waren er voor de deelnemers geen nadelige gevolgen. Verder werd het onderzoek op een eerlijke en objectieve manier uitgevoerd.
3.3 Onderzoeksinstrumenten
In het onderzoek zijn de volgende instrumenten gebruikt: twee schrijftaken, een revisietaak gebaseerd op niet-gefocuste directe feedback en een revisietaak gebaseerd op niet-gefocuste indirecte feedback, een vragenlijst voor de deelnemers, een vragenlijst voor de docenten en een taalaanlegtest.Schrijftaken,
revisietaken en hand-out feedbackcodes (zie bijlagen 1 t/m 4)
Het onderzoek bestond uit drie schrijfsessies. In de eerste week maakten de deelnemers een schrijftaak (T1). In de tweede week reviseerden de deelnemers hun eerste tekst aan de hand van de door de docent gegeven feedback (T2). In de derde week maakten de deelnemers een nieuwe schrijftaak (T3). In beide schrijftaken kregen de deelnemers de opdracht een e-mail te schrijven naar een vriend of vriendin. In de e-mail schreven zij een advies over een nieuw aan te schaffen mobiele telefoon (T1, bijlage 1) of tablet (T3, bijlage 4). De deelnemers moesten minimaal vijftien regels schrijven. De schrijftaken waren realistisch en sloten aan op de belevingswereld van de deelnemers. Aangezien de deelnemers uit deze klassen uiteindelijk voor hun examen 2F volgens het referentiekader moeten beheersen, voldeed deze schrijftaak aan de daarbij horende eisen.
In de tweede week reviseerden de deelnemers hun eerste schrijftaak aan de hand van de door docent gegeven schriftelijke CF. Zoals al eerder genoemd, kreeg de ene groep voor het maken van de
revisietekst (T2) niet-gefocuste directe feedback en de andere groep niet-gefocuste indirecte feedback. De eerste groep kreeg de instructie om hun tekst te herschrijven (bijlage 3). De tweede groep kreeg bij de instructie om hun tekst te herschrijven een hand-out met de feedbackcodes en de daarbij horende uitleg (bijlage 3).
T1 en T3 kwamen inhoudelijk met elkaar overeen om te zorgen dat er een zelfde soort taalproductie werd uitgelokt. Het aantal fouten dat een deelnemer maakte in T1 werd namelijk vergeleken met het aantal fouten in T3. Als de teksten inhoudelijk niet zouden overeenkomen, kon geen betrouwbare vergelijking worden gemaakt.
De correctieve feedback op T1 is de interventie die gedaan is, nadat de deelnemers T1 hebben gemaakt. Om de eerste hoofdvraag van het onderzoek te kunnen beantwoorden, zijn beide klassen in twee groepen verdeeld. Om een antwoord te verkrijgen op de vraag in hoeverre schriftelijke, niet-gefocuste directe en indirecte CF verschillen in de mate waarin ze leiden tot een toename van schriftelijke
correctheid in een gereviseerde en een nieuwe tekst en op de vraag in hoeverre verschillen deelnemers in de mate waarin ze profiteren van schriftelijke, niet-gefocuste directe en indirecte CF bij revisie en het schrijven van nieuwe teksten, heeft een groep deelnemers niet-gefocuste directe feedback gekregen en de andere groep niet-gefocuste indirecte feedback. Dit hield in dat bij de eerste groep bij alle taalfouten een verbeterde vorm werd gegeven en dat bij de tweede groep de aandacht op alle taalfouten werd gevestigd door middel van een coderingssysteem.
Voorbeeld niet-gefocuste directe correctieve feedback De probleem is dat me uren nog niet zijn betaalt Het probleem is dat mijn uren nog niet zijn betaald. Voorbeeld niet-gefocuste indirecte feedback
De probleem is dat me uren nog niet zijn betaalt De probleem is dat me S uren nog niet zijn betaalt S i ____ verkeerd woord gebruikt
S spelfout
i een punt, komma, dubbele punt of vraagteken vergeten of fout gebruikt
Het effect van correctieve feedback is gemeten door het aantal fouten dat de deelnemers maakten in T1 te vergelijken met de fouten in T2 en T3.
3.3.2 Deelnemersvragenlijst (taal)achtergrondinformatie (zie bijlage 5)
De deelnemers hebben tijdens het onderzoek een vragenlijst over hun taalachtergrond ingevuld. Zo is er gevraagd naar hun geboorteland en dat van hun ouders. Ook is er informatie gevraagd over de talen die ze gebruiken en in welke omstandigheden.
Het doel van deze vragenlijst was om een duidelijk beeld te verkrijgen van de individuele deelnemer. De vragenlijst heeft voornamelijk informatie opgeleverd over de talen die deelnemers gebruiken. In het kader van het onderzoek, dat werd gedaan in zes verschillende scholen, was het interessant om te kijken of er in de onderzoeksgroep overeenkomsten of verschillen voorkwamen. De vragenlijst is afkomstig uit eerder onderzoek, namelijk uit Van Beuningen (2011).
3.3.3 Docentvragenlijst individuele factoren (zie bijlage 6)
Ook van deze vragenlijst was het doel om persoonlijke informatie te verkrijgen die in verband kon worden gebracht met de individuele factoren van de deelnemers aan het onderzoek. Het instrument is
gebruikt om triangulatie te bewerkstelligen. In het onderzoek is vanuit verschillende perspectieven naar de deelnemers gekeken. De docentvragenlijst leverde voor iedere deelnemer afzonderlijk informatie op over de individuele factoren van de deelnemer. Die informatie is vergeleken met de informatie die het ID-instrument opleverde3. Docenten vulden de vragenlijst voor iedere deelnemer afzonderlijk in en gaven daarmee een oordeel over hoe zij de individuele deelnemer zien aan de hand van een aantal stellingen.
De stellingen hebben betrekking op het taalleren, affectieve factoren (bijvoorbeeld ’is gemotiveerd om Nederlands te leren’), cognitieve factoren (bijvoorbeeld ‘heeft gevoel voor taal’) en kennisfactoren (bijvoorbeeld ‘kan goed woorden, taalregels onthouden’). Stelling nummer zeven (‘heeft gevoel voor taal’) uit de lijst is relevant voor het beeld dat de docent heeft over het taalgevoel en het taalanalytisch vermogen van de deelnemer. Stelling nummer acht (‘heeft moeite met het begrijpen van grammatica-uitleg’) en negen (‘kan goed woorden, taalregels, etc. onthouden’) leveren eveneens informatie op over het taalanalytisch vermogen van de deelnemer. Het instrument bevat dertien vragen en een
vijfpuntsschaal om de vragen te beantwoorden. De vragenlijst is een bewerking van een vragenlijst die gebruikt is in eerder onderzoek, namelijk in het proefschrift van Andringa (2005).
Het instrument is, zoals eerder aangegeven, gebruikt om triangulatie te bewerkstelligen. De docent vergeleek het beeld dat hij had over de deelnemer met de prestaties die de deelnemer zelf leverde. Met behulp van de docentvragenlijst is dus onderzocht of de score op de taalaanlegtest van een bepaalde leerling te relateren was aan het beeld dat de docent op dit vlak had van diezelfde leerling.
3.3.4 Mijn ID-instrument, de taalaanlegtest of puzzeltaaltest (zie bijlage 7)
Om taalaanleg te onderzoeken is in eerder onderzoek onder andere gekeken naar het taalanalytisch vermogen, het werkgeheugen en de fonetische sensiviteit van taalleerders. In dit onderzoek is alleen het taalanalytisch vermogen getest, omdat de verwachting was dat dat onderdeel van invloed is op het vermogen om van CF op schriftelijke taalvaardigheid te profiteren. Door het taalanalytisch vermogen te meten, is er geprobeerd antwoord te geven op de vraag in hoeverre er een relatie is tussen
taalanalytisch vermogen en de mate waarin mbo-deelnemers bij revisie en bij het schrijven van een nieuwe tekst profiteren van schriftelijke, niet-gefocuste directe en indirecte correctieve feedback. Om het taalanalytisch vermogen te testen is het ID-instrument, de puzzeltaaltest, gebruikt. De deelnemers kregen in deze test de opdracht twintig zinnetjes te vertalen in een artificiële taal. De deelnemers hadden hiervoor twintig tot dertig minuten de tijd. Vooraf is met behulp van een voorbeeld uitgelegd hoe de deelnemer de opdracht kan oplossen. In het voorbeeld zijn twee woorden en zinnen uit de kunsttaal gebruikt: kau = hond, meu = kat, kau meud bo = De hond achtervolgt de kat. De
Nederlandse zin, ‘de kat achtervolgt de hond’, is vervolgens vertaald in de kunsttaal (meu kaud bo). De deelnemers hebben aan het begin van de test zes woorden en zes zinnen in de kunsttaal met de vertaling naar het Nederlands gekregen. De bedoeling was dat de deelnemers met behulp van de informatie kunnen achterhalen hoe deze taal in elkaar steekt (analyseren). Daarna maakten de
deelnemers de test, die uit twintig meerkeuzevragen bestaat. Het aantal goede antwoorden van de deelnemers is de score die de deelnemer behaalt. De uitslag van de test houdt in dat een deelnemer met een score van twintig een hoog taalanalytisch vermogen heeft en dat een deelnemer met een score van nul een zeer beperkt taalanalytisch vermogen heeft. Tussen deze twee uitersten geven de andere scores ook aan of er is sprake is van meer of minder vermogen om grammaticale regels te kunnen herleiden met behulp van de gegeven informatie.
De test is eerder gebruikt om taalaanleg te meten in een onderzoek van Ottó (2002). Ook is deze test in een iets andere vorm (minder vragen) gebruikt in een onderzoek van Schmitt, Dörnyei, Adolphs en Dorow (2004). Het instrument is gebaseerd op de Modern Language Aptitude Test (MLAT), die in 1959 is ontwikkeld door Carroll en Sapon.
Deze test bevat vier onderdelen:
1 fonetisch coderingsvermogen (met andere woorden het vermogen
anderstalige/vreemde/buitenlandse klanken zodanig te coderen dat ze later herinnerd kunnen worden); 2 grammaticale gevoeligheid (met andere woorden het vermogen om de grammaticale functies van woorden in zinnen te herkennen);
3 inductief leervermogen (met andere woorden het vermogen om patronen van gelijkluidendheid en relaties met betrekking tot vorm en betekenis te identificeren);
4 herhalings (rote) leervermogen (met andere woorden het vermogen om associaties tussen stimuli (prikkels) te vormen en te herinneren).
Ook in de nu veel gebruikte Llamatest van Meara uit 2005 zien we deze onderverdeling terug. Zowel de Llama-F-test als de test, gebruikt door Ottó, meten het vermogen grammaticale regels te construeren door middel van inductie (Meara, 2005). Een verschil is dat de eerste test digitaal wordt afgenomen en de tweede test op papier. Er is gekozen voor de papieren versie uit de onderzoeken van Ottó, omdat de digitale Llama-test organisatorisch meerdere problemen opleverde. Zo moesten er genoeg
computerlokalen zijn met computers waarop de test kon worden geïnstalleerd. Op het Albeda College, locatie Weena, was dit niet te realiseren, omdat er al een tekort is aan computerlokalen. Bovendien zijn de systeemeisen voor de test verouderd. De test is wel te downloaden met het besturingssysteem Windows XP, maar niet met Windows 7. Dit betekende dus dat de op school aanwezige computers niet geschikt waren.
Uiteindelijk heeft het afnemen van de papieren versie ook minder tijd in beslag genomen. Verder was het tellen van de scores eenvoudig.
3.4 Dataverzameling, dataverwerking en data-analyse
3.4.1 Dataverzameling
In dit diagnostische onderzoek zijn diverse typen data verzameld. Voor het gemeenschappelijke deel van het onderzoek is onder andere de (taal)achtergrondvragenlijsten (bijlage 5) gebruikt. Uit de data die deze vragenlijst opleverde, is informatie over de taalachtergrond en het taalgebruik van de deelnemers gehaald. Ook is er geïnventariseerd of deelnemers een meertalige achtergrond hebben en of er
deelnemers zijn voor wie Nederlands de tweede taal is. Het invullen van deze lijst nam slechts enkele minuten in beslag en is na het maken van de eerste schrijftaak in week 1 gedaan.
Naast de deelnemerslijst is de docentvragenlijst (bijlage 6) gebruikt om in kaart te brengen wat voor beeld de docent Nederlands (ik) over de deelnemers heeft. Door het invullen van de vragenlijst is informatie verzameld over de individuele factoren van de deelnemers. Het invullen van de lijsten heeft ongeveer twee minuten per deelnemer gevergd (45 x 2 = 90 minuten).
Onmisbare data die zijn verzameld in het onderzoek zijn de schrijfdata. De deelnemers maakten drie schrijftaken (bijlage 1 t/m 4) in de vorm van een e-mail aan een vriend of vriendin. De eerste week schreven de deelnemers een e-mail, de tweede week reviseerden de deelnemers hun tekst aan de hand van directe of indirecte feedback. In de derde week maakten zij een vergelijkbare schrijftaak. Voor alle schrijftaken hadden de deelnemers twintig tot dertig minuten per taak nodig, inclusief de instructie van de docent. Bij de eerste schrijftaak duurde de instructie wat langer. De docent heeft tijdens het maken van deze schrijftaken geen correctieve feedback gegeven, ook niet mondeling.
Een belangrijk onderdeel van de dataverzameling waren de instrumenten die de individuele factoren meten. Voor mijn onderzoeksvraag die betrekking heeft op de individuele factor, taalanalytisch vermogen, is de eerder genoemde taalpuzzeltest gebruikt. Deze test is ook afgenomen in de
onderzoeksklassen van mijn medestudenten. Naast mijn taalpuzzeltest zijn ook de instrumenten die de andere individuele factoren meten afgenomen. Het gaat om de volgende drie testen: de gecombineerde test affectieve factoren, de taalvaardigheidstest en de grammaticatest. In totaal zijn er dus vier testen afgenomen waarin individuele factoren worden gemeten. Voor dit verslag over het onderzoek onder deelnemers van het Albeda College zijn de data van de taalpuzzeltest van belang. De data die gedurende dit onderzoek zijn verzameld, maar geen betrekking hebben op het taalanalytisch vermogen, zullen nog door Catherine van Beuningen (docent van de Hogeschool van Amsterdam en begeleidster van de onderzoeksgroep) worden gebruikt om alle verzamelde data te analyseren en om antwoord te geven op de onderzoeksvragen. In dit onderzoeksverslag zijn de scores van deelnemers van het Albeda College op de taalpuzzeltest verzameld, omdat hiermee het taalanalytisch vermogen is gemeten. Het oordeel van de docent over het taalanalytisch vermogen van de deelnemersgroep is in kaart gebracht door van iedere deelnemer het gemiddelde van de antwoorden op de stellingen 7, 8 en 9 van de docentvragenlijst te nemen.
3.4.2 Dataverwerking en data-analyse
De data van de deelnemerslijst zijn verwerkt in een Excelbestand. De schrijfdata zijn eveneens verwerkt in een Excelbestand. Eerst zijn van alle schrijftaken (T1, T2 en T3) het aantal geschreven woorden en fouten worden geteld. Vervolgens is uitgerekend hoeveel fouten per tien woorden werden gemaakt in iedere taak ([totaal aantal fouten/aantal woorden] x10). Er is voor iedere individuele deelnemer
uitgerekend wat de leeropbrengst was bij T2 en T3 (aantal fouten per 10 woorden T1 - aantal fouten per woorden T2 of T3 = leeropbrengst T2 of T3). Om de uitslag van de leeropbrengst voor T2 en T3
vergelijkbaar te maken tussen leerders, is er nog een correctie toegepast voor het aantal fouten wat de deelnemer in T1 heeft gemaakt (leeropbrengst T2 of T3/aantal fouten T1 = gecorrigeerde leeropbrengst T2 of T3). Verder is ook uitgerekend wat de gemiddelde leeropbrengst was bij T1 en T2 voor de groep die niet-gefocuste directe feedback heeft gehad en de groep die niet-gefocuste indirecte feedback heeft gehad. In het Excelbestand is een tabblad gemaakt voor de groep met directe feedback en de groep met indirecte feedback, zodat de resultaten van de groepen makkelijk met elkaar vergeleken kunnen worden. Naast het uitrekenen van leeropbrengsten, zijn de schrijffouten gecategoriseerd (zie schema 1). Er is onderscheid gemaakt tussen grammaticale en niet-grammaticale fouten. Deze data zijn verzameld voor de analyse die Van Beuningen nog gaat maken.
Grammaticale fouten Niet-grammaticale fouten
Lidwoorden, betrekkelijke en aanwijzende voornaamwoorden Werkwoordspelling Flexie Persoonlijke voornaamwoorden en verwijswoorden Woordvolgorde Weglating Toevoeging Overig Woordkeuze (lexicaal) Spelling Interpunctie Hoofdlettergebruik Passendheid (pragmatiek) Overig
Schema 1: het categoriseren van fouten
Van alle data uit het Excelbestand zijn vier tabellen gemaakt. In de tabellen zijn de deelnemers in rangorde naar leeropbrengst geplaatst. In alle tabellen zijn ook de scores van de puzzeltaaltest en de docentvragenlijst gezet. In tabel 1 is de revisieopbrengst voor de groep met directe feedback verwerkt. In tabel 2 is de revisieleeropbrengst voor de groep met indirecte feedback verwerkt. In tabel 3 is de leeropbrengst van T3 voor de groep met directe feedback verwerkt en in tabel 4 is de leeropbrengst van T3 voor de groep met indirecte feedback verwerkt. De tabellen zijn gebruikt om de resultaten inzichtelijk te maken en om resultaten te vergelijken (zie hoofdstuk resultaten).
Om de eerste twee hoofdvragen te beantwoorden, zijn het aantal fouten, dat de deelnemers in schrijftaak 1, 2 en 3 hebben gemaakt, vergeleken. Verder is een vergelijking gemaakt tussen de resultaten van de groep die directe feedback heeft ontvangen met de resultaten van de groep die
indirecte feedback heeft ontvangen. Om de derde hoofdvraag te beantwoorden, is er onderzocht of er een mogelijk verband is tussen de score op de taalpuzzeltest en de leeropbrengst. Ook is gekeken naar eventuele verschillen en overeenkomsten tussen de data uit de taalpuzzeltest en de docentvragenlijst. Naast mijn eigen analyses zijn er door Van Beuningen met gebruikmaking van het statistische
programma SPSS correlatieberekeningen gemaakt. In hoeverre er een correlatie in mijn (schrijf)data is gevonden tussen de effectiviteit van CF en taalanalytisch vermogen heb ik gerapporteerd in mijn onderzoeksverslag. Ik heb daarbij Pearsons ’s r (product-moment correlatie) gerapporteerd. De
correlatieanalyse heeft eveneens bijgedragen aan het beantwoorden van de onderzoeksvragen. Ook zijn de data op groepsniveau en op individueel niveau geanalyseerd.
3.5 Validiteit, geldigheid, betrouwbaarheid, transparantie
De validiteit in het onderzoek is gewaarborgd, omdat het plan voor dit onderzoek is ontstaan en ontwikkeld met behulp van medestudenten en onder leiding van een ervaren onderzoeker, Catherine van Beuningen en assistent, Anne Martens. Tijdens de tweewekelijkse bijeenkomsten op de Hogeschool van Amsterdam voor dit lio-praktijkonderzoek is veel overleg geweest. Ook waren alle studenten en begeleiders buiten de bijeenkomsten om goed bereikbaar. Op deze manier was er altijd een ‘critical friend’ in de buurt.
Bovendien hebben alle studenten voor een deel van hun onderzoek dezelfde onderzoeksvragen gesteld, dezelfde instrumenten gebruikt, op dezelfde manier correctieve feedback gegeven en op dezelfde manier data verwerkt en geanalyseerd. Hoewel alle studenten een andere individuele factor hebben onderzocht, is er voor elkaars individuele onderzoeksvragen gebruik gemaakt van elkaars expertise. Het onderzoek was op veel punten van onderzoeken een herhaling van onderzoeken die eerder door taalwetenschappers zijn uitgevoerd (Sheen, 2007; Van Beuningen, 2012). Dit draagt bij aan de betrouwbaarheid en validiteit van dit onderzoek.
De instrumenten die in het onderzoek zijn gebruikt, zijn eveneens eerder in andere onderzoeken gebruikt, wat dit onderzoek ook valide maakt. De schrijftaken zijn ontwikkeld op het taalniveau 2F volgens het referentiekader van Meijerink. Dit zorgde voor transparantie naar de deelnemers toe, omdat zij de doelen uit het referentiekader kennen en voor validiteit, aangezien deelnemers taken voorgelegd krijgen die passen bij hun eigen niveau.
De probleemstelling en de daaruit vloeiende onderzoeksvragen zijn voor de collega-docenten van het Albeda College herkenbaar. Dit maakte het onderzoek valide. Tot slot is voor triangulatie in het onderzoek gezorgd doordat er vanuit verschillende perspectieven data zijn verzameld.
4. Resultaten
De resultaten van dit diagnostische onderzoek bestaan uit kwantitatieve data, die relevant zijn voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen. In dit hoofdstuk worden de resultaten besproken die de eerste schrijftaak (T1), de revisietaak (T2) en de derde schrijftaak (T3) hebben opgeleverd. Onder resultaten die uit deze schrijfdata voortvloeien, worden maten van ‘correctheid’ verstaan: het aantal fouten dat deelnemers maken per tien woorden in de verschillende schrijftaken. Er is gekeken naar deelnemers op
individueel niveau en op groepsniveau. De ene groep heeft niet-gefocuste directe CF gekregen en de andere groep heeft niet-gefocuste indirecte CF gekregen. De leeropbrengst bij de revisietaak en schrijftaak 3 is hier van belang (verkregen door vergelijking van correctheid op T1 – T2 en T1 – T3). Verder horen de scores van de taalaanlegtest bij het resultatenoverzicht. Hiermee is de individuele factor, het taalanalytisch vermogen van deelnemers, in kaart gebracht. De score van de taalaanlegtest is vergeleken met de indruk die de docent heeft over het taalgevoel van de deelnemer. In tabel 1 worden de resultaten van dit onderzoek op groepsniveau weergegeven.
Tabel 1: descriptieven correctheid en taalanalytisch vermogen directe-CF-groep vs. indirecte-CF-groep Gemidde ld aantal fouten per 10 woorden T1 Gemidde ld aantal fouten per 10 woorden T2 Gemidde ld aantal fouten per 10 woorden T3 Gemiddelde revisieleerwi nst (T1 - T2) Gemiddel de leerwinst (T1 - T3) Gemiddeld e score taalaanlegt est (min. = 0, max. = 20) Gemiddelde score taalaanleg (docentvragenli jst) (min. = 1, max. = 5) Directe- CF-groep (N = 12) 1.92 0.55 1.22 0.71 0.21 9.91 3.22 Indirect e-CF-groep (N = 23) 1.84 0.78 1.64 0.58 0.11 9.29 2.90
Eerst wordt informatie gegeven over het aantal deelnemers dat heeft deelgenomen aan het onderzoek. Daarna wordt per deelvraag het resultaat besproken.
4.1 Het aantal deelnemers
De onderzoeksgroep bestaat uit twee klassen. Bij aanvang van het onderzoek bestond de groep uit drieënveertig deelnemers. Acht deelnemers zijn te weinig aanwezig geweest, wat tot het resultaat heeft geleid dat van vijfendertig deelnemers bruikbare data zijn verzameld. Van die laatste groep hebben drieëntwintig deelnemers drie schrijftaken gemaakt. De overige twaalf deelnemers hebben alleen de eerste schrijftaak en de revisietaak gemaakt. Voor het maken van de revisietaak hebben twaalf deelnemers niet-gefocuste directe CF en drieëntwintig deelnemers niet-gefocuste indirecte CF op hun eerste schrijftaak ontvangen. Van de eerste groep hebben zeven deelnemers schrijftaak 3 gemaakt, van de laatste groep hebben vijftien deelnemers dat gedaan. Van de onderzoeksgroep van vijfendertig deelnemers hebben drieëndertig deelnemers de taalaanlegtest gemaakt.
4.2 Vergelijkbare groepen
Om te controleren of de groep die niet-gefocuste directe CF gekregen heeft bij aanvang van het onderzoek vergelijkbaar is met de groep die niet-gefocuste indirecte feedback heeft gekregen, zijn de resultaten van de eerste schrijftaak vergeleken. De groep die niet-gefocuste directe CF heeft ontvangen,
maakte in de eerste schrijftaak gemiddeld 1.92 fouten per tien woorden. De groep die niet-gefocuste indirecte CF heeft ontvangen, maakte in T1 gemiddeld 1.84 fouten per tien woorden. De groep met indirecte CF maakte bij aanvang van het onderzoek slechts 0.08 minder fouten per tien woorden. De groepen waren dus bij aanvang van het onderzoek vergelijkbaar.
4.3 Deelvragen 4.3.1 Deelvraag 1a:
In hoeverre verschillen directe en indirecte CF in de mate waarin ze leiden tot een toename van schriftelijke correctheid in een gereviseerde tekst?
Bij de groep die directe CF heeft ontvangen, was de gemiddelde opbrengst 0.71 in de revisietaak. Dat wil zeggen dat deze deelnemers in T2 71% van de fouten die ze op T1 maakten, wisten te verbeteren. Voor de groep die indirecte CF kreeg, geldt ook dat alle deelnemers vooruitgang hebben geboekt bij de revisietaak. De deelnemers behaalden gemiddeld een revisieleeropbrengst van 0.58, wat wil zeggen dat deelnemers die indirecte CF ontvingen, 58% van hun T1-fouten verbeterden tijdens revisie (T2).
De groep die directe feedback heeft ontvangen heeft tijdens revisie 0.13 meer leerwinst geboekt (dus 13% minder fouten gemaakt) en heeft dus iets meer geprofiteerd van CF (zie tabel 1).
4.3.2 Deelvraag 1b:
In hoeverre verschillen directe en indirecte CF in de mate waarin ze leiden tot een toename van schriftelijke correctheid in een nieuwe tekst?
Bij de groep die directe CF heeft ontvangen op T1 verbeterden de deelnemers in T3 gemiddeld 21% van de fouten die ze op T1 maakten. De deelnemers van de groep die indirecte CF hebben gekregen, hebben in T3 gemiddeld 11% van hun fouten die ze maakten op T1 verbeterd. De groep die directe feedback heeft ontvangen heeft in T3 10% minder fouten gemaakt en heeft dus iets meer geprofiteerd van CF (zie tabel 1).
4.3.3 Deelvraag 2a:
In hoeverre verschillen deelnemers in de mate waarin ze profiteren van directe CF bij revisie?
Hoewel de resultaten aantonen dat de alle deelnemers in de directe groep vooruitgingen in correctheid tussen T1 en T2, laten de data ook zien dat er verschillen zijn in leeropbrengst tussen de deelnemers die directe CF hebben gekregen. De deelnemer met de minste opbrengst maakte 39% minder fouten in T2 en de deelnemer met de meeste opbrengst maakte 93% minder fouten in T2 (zie tabel 2). Dit verschil van 54% is aanzienlijk.
4.3.4 Deelvraag 2b:
In hoeverre verschillen deelnemers in de mate waarin ze profiteren van indirecte CF bij revisie? Ook bij de groep die indirecte CF heeft gekregen, laten de resultaten zien dat er verschillen zijn in de mate waarin individuele deelnemers vooruit zijn gegaan bij de revisietekst. De deelnemer met de minste
