Zorgen voor getraumatiseerde kinderen : veranderingsonderzoek van opvoedstress en mind-mindedness bij opvoeders na deelname aan de training 'zorgen voor getraumatiseerde kinderen'

(1)

Running head: VERANDERINGSONDERZOEK OPVOEDSTRESS EN MIND-MINDEDNESS NA TRAUMATRAINING

Zorgen voor Getraumatiseerde Kinderen

Veranderingsonderzoek van Opvoedstress en Mind-Mindedness bij opvoeders na Deelname aan de Training ‘Zorgen voor Getraumatiseerde Kinderen’

Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam A.M.J. Fenneman 11036044 Begeleider en eerste beoordelaar: prof. dr. G. J. J. M. Stams Tweede beoordelaar: dr. C. Colonnesi Amsterdam, februari 2018

(2)

VERANDERINGSONDERZOEK OPVOEDSTRESS EN MIND-MINDEDNESS NA TRAUMATRAINING

Abstract

More than half of the children in youth and foster care have experienced a traumatic experience. The complaints are not always observed, because children fear talking about their trauma or the problem behavior is not recognized as a trauma complaint. In order to increase the trauma knowledge and mind-mindedness, the caregivers have attended the training 'Caring for traumatized children'. In current research it has been investigated if the parenting stress and mind-mindedness of caregivers change after participation in the training, if a possible increase of mind-mindedness mediates the decrease of parenting stress and to what extent parenting stress is correlated with mind-mindedness. The sample consists of 43 caregivers (family parents, foster parents and pedagogical staff members). Parenting stress is measured by the OBVL-k and mind-mindedness is measured by interviews of which the descriptions are transcribed and coded according to the 'Dutch Manual for the Coding of the

Mind-Mindedness Interview'. The results show that there is no significant change in parenting stress and mind-mindedness after participation in the training. However, parenting stress at pre-test proved to be negatively correlated with mind-mindedness at post-test. Because the results show no significant changes from pre to post-test, it suggests that there are no indications that the training has any influence on parenting stress and mind-mindedness as yet. Despite there is uncertainty about the generalizability due to the small sample size, and the study design does not allow causal conclusions, this study is a first step towards future experimental longitudinal research.

Keywords: trauma, parenting stress, mind-mindedness, training, youth care, foster care, caregivers

(3)

Veranderingsonderzoek van Opvoedstress en Mind-Mindedness bij Opvoeders na Deelname aan de Training ‘Zorgen voor Getraumatiseerde Kinderen’

In vergelijking met thuiswonende kinderen hebben kinderen in de jeugdzorg

significant meer stressoren en traumatische gebeurtenissen in hun leven (Harder, Knorth, & Zandberg, 2006). In de residentiële jeugdzorg en pleegzorg heeft meer dan de helft (58% en 60%) van de kinderen een traumatische gebeurtenis meegemaakt (Van Dam et al., 2010; Vanschoonlandt, Vanderfaeillie, Van Holen, De Maeyer, & Robberecht, 2015; Vermaes, Konijn, Jambroes, & Nijhof, 2014).Bij bijna de helft van de gezinnen van deze kinderen is sprake van misbruik, verwaarlozing of mishandeling en bij bijna driekwart van de gezinnen zijn er opvoedingsproblemen (Konijn & Van der Steege, 2013). Naast de traumatische ervaring(en) door mishandeling of verwaarlozing die ervoor gezorgd hebben dat kinderen uithuisgeplaatst worden, kan de uithuisplaatsing zelf ook voor bijkomende stressoren zorgen (Conradi et al., 2011). De uithuisgeplaatste kinderen worden van hun familie, vrienden en omgeving gescheiden en zijn onzeker over hereniging met hun ouders en hun toekomst.

Ondanks het enorme aantal uithuisgeplaatste kinderen met traumatische ervaringen, traumatische gedragssymptomen en de groeiende kennis van effectieve behandelingen, wordt deze kennis in zorgorganisaties onvoldoende geïntegreerd (Conradi et al., 2011). Het niet integreren van kennis over trauma’s bij kinderen komt vaak doordat de gevolgen en symptomen van trauma’s niet altijd direct zichtbaar zijn en traumaklachten onopgemerkt blijven (Gilbert et al., 2009). Dit gebeurt mogelijk doordat (professionele) opvoeders1 (hierna: opvoeders) de traumaklachten niet waarnemen, doordat kinderen door angst voor confrontatie met de gebeurtenis en emoties vermijden erover te praten of twijfelen over de opbrengst van de behandeling en begeleiding. Het is belangrijk dat traumaklachten worden opgemerkt, zodat

1_{(Professionele) opvoeders: pedagogisch medewerkers, gezinshuisouders en pleegouders. ‘Professioneel’ staat}

(4)

probleemgedragingen die samenhangen met een trauma niet verkeerd geïnterpreteerd worden en het trauma kan worden behandeld. Traumaklachten hebben namelijk een negatieve invloed op de ontwikkeling van kinderen. Hoe langer traumaklachten onopgemerkt blijven, hoe groter de kans is dat kinderen gedragsproblemen en psychologische problemen ervaren (Gilbert et al., 2009). Het is dus van belang dat opvoeders kennis hebben van trauma’s en bijbehorende gedragssymptomen en hiermee leren omgaan. Middels de training ‘Zorgen voor

getraumatiseerde kinderen’ wordt beoogd de traumakennis van opvoeders te vergroten en daarmee ook de traumasensitiviteit en mind-mindedness (Coppens & Van Kregten, 2015). In deze studie wordt onderzocht in hoeverre na de training verandering in opvoedstress en mind-mindedness bij opvoeders plaatsvindt.

Trauma

Volgens de DSM-5 is een traumatische gebeurtenis een beangstigende gebeurtenis waarin (dreigende) dood, verwonding of seksueel geweld voorkomt (American Psychiatric Association, 2013). De betrokkene ervaart de gebeurtenis direct, is getuige van de gebeurtenis bij iemand uit de directe omgeving of wordt herhaaldelijk aan details van de gebeurtenis blootgesteld. Wanneer zo’n gebeurtenis vaker voorkomt, zoals bij seksueel misbruik of mishandeling, wordt een trauma chronisch; ook wel een complex trauma genoemd (Grietens & Lindauer, 2014). Een complex trauma bij kinderen resulteert mogelijk in een vermindering van vaardigheden voor zelfregulatie (Cook et al., 2005). Deze kinderen ervaren vaak

levenslange problemen die het risico op een nieuwe traumatische ervaring verhogen. Tevens is een complex trauma een grote risicofactor voor verschillende stoornissen, zoals

psychiatrische problematiek (gedragsproblemen, internaliserende problemen en hechtingsstoornissen), verslaving, chronische medische aandoeningen en beroeps- en gezinsproblemen. Er bestaat zelfs een sterke relatie tussen trauma en probleemgedragingen (Vanschoonlandt et al., 2015).

(5)

Uit onderzoek blijkt dat de gedragssymptomen van kinderen met een complex trauma veel uiteenlopender zijn dan bij kinderen met een eenmalig trauma (Jonkman, Verlinden, Bolle, Boer, & Lindauer, 2014). Kinderen met een complex trauma tonen namelijk veel meer niet-traumagerelateerde gedragssymptomen. Bij deze kinderen is het moeilijker te zien waar hun probleemgedrag vandaan komt, doordat dit gedrag niet direct aan een trauma gekoppeld wordt. Hierdoor komen verkeerde gedragsinterpretaties nog wel eens voor (Gilbert et al., 2009). Zo is het mogelijk dat bijvoorbeeld onrustige kinderen onterecht de diagnose ADHD krijgen, terwijl er eigenlijk sprake is van een complex trauma en de onrust een symptoom is. Wanneer het kind met ADHD wordt gediagnosticeerd en hiervoor wordt behandeld, blijft het trauma onbehandeld en onbesproken. Het kind kan op latere leeftijd meer last ervaren en mogelijk een andere psychiatrische stoornis ontwikkelen.

Zo blijkt uit het onderzoek van Grietens en Lindauer (2014) dat veel uithuisgeplaatste kinderen met de invloed van hun trauma’s worstelen. Vaak zijn traumatische gebeurtenissen al op jonge leeftijd begonnen en zijn volwassenen een bron van gevaar, terwijl deze een veilige haven zouden moeten zijn. De invloed van een trauma beperkt zich dan niet alleen tot het kind, maar ook de omgeving wordt erdoor beïnvloed. Zo wordt de nieuwe omgeving van het kind, zoals een instelling, pleeggezin of gezinshuis met de problematische gevolgen van trauma’s geconfronteerd. Het is dan van belang dat de opvoeders in deze nieuwe omgevingen weten hoe getraumatiseerde kinderen, naast traumabehandeling, begeleid dienen te worden: opvoeders kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan de behandeling van een

getraumatiseerd kind. De belangrijkste voorwaarde is het creëren van een veilige

leefomgeving (Gerson & Rappaport, 2013; Kearney, Wechsler Kaur, & Lemos-Miller, 2010). Dit betekent dat de opvoeder niet-escalerend reageert op het probleemgedrag en voorspelbaar en consistent handelt. Het is belangrijk dat de invloed van het trauma wordt herkend door de opvoeder. Daarnaast dient het kind geholpen te worden zich veilig te voelen en te leren zijn

(6)

emoties te herkennen, te verwoorden en te hanteren (Grillo, Lott, & Foster Care

Subcommittee of the Child Welfare Committee, National Child Traumatic Stress Network, 2010). Ook dient het probleemgedrag aangepakt te worden en dienen positieve, stabiele relaties en het zelfwaarderingsgevoel gestimuleerd te worden.

Gezien bovenstaande voorwaarden vragen uithuisgeplaatste kinderen een meer specifieke ondersteuning dan andere kinderen van hun eigen ouders vragen. De gebruikelijke opvoedingsmethoden en benaderingen die goed werken bij ‘normale’ kinderen kunnen bij uithuisgeplaatste kinderen niet of zelfs averechts werken (Coppens & Van Kregten, 2012a). Hierdoor komen deze opvoeders voor een grote verantwoordelijkheid te staan. Het

probleemgedrag van de kinderen en het gevoel van onbekwaamheid en onmacht kunnen stressvol voor de opvoeder zijn en daarmee ook voor het kind (Daamen, 2014). Uit gesprekken en observaties met pleegouders blijkt dat zij vaak niet weten hoe ze met het gedrag van hun pleegkind om moeten gaan. Ze ervaren veel opvoedstress en handelen daardoor mogelijk inconsequent (Daamen, 2014). Het is dus van belang dat de opvoeders goede begeleiding en ondersteuning ontvangen om een plaatsing succesvol te laten verlopen.

Opvoedstress

Opvoedstress, ook wel opvoedingsbelasting genoemd, is de ervaren stress die

voortkomt uit de opvoedingsverantwoordelijkheden (Deater-Deckard, 1998; Veerman, Kroes, De Meyer, Nguyen, & Vermulst, 2014). Bij het ervaren van deze belasting of stress spelen verschillende factoren een rol, zoals persoonskenmerken van de opvoeder en het kind, de relatie tussen opvoeder en kind, relatie tussen partners en omgevingskenmerken (Abidin, 1992; Cooper, McLanahan, Meadows, & Brooks-Gunn, 2009). Deze kenmerken kunnen verklaard worden vanuit het stressprocesmodel dat door verschillende onderzoeken wordt ondersteund (Cohen & Wills, 1985; Gottlieb, 1983; Lazarus, 1993; Ostberg & Hagekull, 2000). Het stressprocesmodel bestaat uit vier fasen: de stressor (of stimulus), primaire

(7)

respons, secundaire respons en de pedagogische en psychologische consequenties. Bij

opvoedstress is de stressor het aanwezige kind voor wie de opvoeder zorgt (Vermulst, Kroes, De Meyer, Nguyen, & Veerman, 2015). De primaire respons is de subjectieve stressbeleving van de opvoeder die zich uit in psychische en lichamelijke spanning. Deze stressbeleving is subjectief doordat deze afhankelijk is van de copingsvaardigheden van de opvoeder; de manier waarop de opvoeder met stress omgaat. In hoeverre de stressbeleving voor een verandering in het functioneren van de opvoeder zorgt, is afhankelijk van die

copingsvaardigheden en wordt de secundaire respons genoemd. Deze respons is van invloed op het pedagogisch functioneren van de opvoeder en daarmee van indirecte invloed op de kindontwikkeling. De ontwikkeling van het kind, vooral bij ontwikkelingsproblemen, kan weer een stressor voor de opvoeder zijn. Hierdoor wordt een nieuw stressproces in werking gezet. Dit wordt het transactionele ontwikkelingsmodel genoemd (Sameroff & Chandler, 1975), waarbij ouder en kind elkaar wederzijds beïnvloeden en er sprake kan zijn van een positieve en/of negatieve spiraal.

Uit verschillende studies blijkt dat de problematiek van kinderen in de pleegzorg kan zorgen voor een hoge mate van opvoedstress (Daamen, 2014; Van Schoonlandt et al., 2012; Zoon, 2014). Er blijkt een positieve relatie tussen probleemgedrag van het kind en

opvoedstress van de opvoeder te bestaan. De stress is van invloed op het functioneren van de opvoeder en op de manier waarop de opvoeder met het kind interacteert. De

gedragsproblemen of emotionele onbereikbaarheid van een kind kan ervoor zorgen dat een opvoeder (ongewild of onbewust) afstand neemt (Zoon, 2014). Gezien het traumatische verleden van het kind kan deze afstand voor angst voor afwijzing zorgen, waardoor de kans op kwetsbaarheid en daarmee probleemgedrag vergroot. Dit is ernstig omdat daarmee de kans op een mislukte plaatsing ook groter wordt (Rock, Michelson, Thomson, & Day, 2015).

(8)

Mind-mindedness

Mind-mindedness is de neiging van een opvoeder om zijn of haar kind als een individu met een eigen mind te behandelen en wordt gezien als een onderdeel van opvoedsensitiviteit (Meins, 1997). Sensitiviteit is een eigenschap waarbij opvoeders adequaat en consistent reageren op de behoeften van hun kind en bestaat uit vier componenten: herkenning van en aandacht voor de signalen van het kind, juiste interpretatie en adequate reactie hierop

(Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 2015). Wanneer traumasensitief wordt gehandeld, is er voldoende kennis over trauma’s en de gevolgen ervan bij kinderen. Doorvragen en

ondersteunen zijn hierbij belangrijke aspecten, waardoor op het kind wordt afgestemd (Dijkstra, 2017).

Hoewel mind-mindedness en sensitiviteit op elkaar lijken, bestaat er ook een verschil. Wanneer een opvoeder sensitief is, reageert deze op de fysieke en emotionele behoefte van het kind, zoals troosten of eten geven als het huilt. Bij mind-mindedness is de opvoeder in staat zich in te leven in de belevingswereld van het kind. Het is een sensitieve afstemming van de opvoeder op het kind en wordt beschouwd als de kern van sensitief opvoeden, waardoor een veilige gehechtheidsrelatie ontstaat (Meins, 2013). Uit verschillende studies blijkt een negatieve relatie tussen mind-mindedness van de opvoeder en gedragsproblemen bij het kind (Benbassat & Priel, 2012; Ha, Sharp, & Goodyer, 2011; Meins, Centifanti, Fernyhough, & Fishburn, 2013).

De mate van mind-mindedness blijkt uit de opmerkingen van de opvoeder die

refereren aan de mentale wereld van het kind en het benoemen en beschrijven van gevoelens, emoties, interesses, wensen en voorkeuren van het kind (Meins, 1997; Zeegers & Colonnesi, 2016). Deze opmerkingen zijn onder te verdelen in opmerkingen met een positieve, neutrale of negatieve lading.

(9)

Training ‘Zorgen voor Getraumatiseerde Kinderen’

De training ‘Zorgen voor getraumatiseerde kinderen’ (hierna: training) is gebaseerd op een Amerikaanse groepstraining van het traumanetwerk voor kinderen: National Child

Traumatic Stress Network en vertaald door Coppens en Van Kregten (2012ab). De training heeft als doel traumasensitiviteit, mind-mindedness en kennis over traumaklachten en de relatie met probleemgedrag te vergroten. Het beoogt te bereiken dat opvoeders het gedrag en emoties van kinderen met trauma beter leren herkennen en gepaster daarop reageren. In de trainingsonderdelen worden verschillende onderwerpen omtrent trauma besproken, zoals het begrip trauma, (de voordelen van) opvoeden met traumakennis, de effecten van trauma en de invloed op de ontwikkeling en het functioneren van kinderen. Vervolgens wordt informatie gegeven over mogelijke reacties van kinderen op traumatische gebeurtenissen, het versterken van veerkracht bij kinderen, het creëren van een veilige omgeving, omgang met gevoelens en gedrag en ondersteuning van relaties in het leven van een getraumatiseerd kind. Daarnaast wordt besproken welk soort traumabehandelingen er zijn en hoe opvoeders voor zichzelf kunnen zorgen wanneer het trauma van hun kind een herinnering aan hun eigen trauma uit het verleden geeft. Ter ondersteuning van de training wordt gebruik gemaakt van

casusbeschrijvingen. Tevens krijgen opvoeders elke keer een werkblad ‘Mijn kind’ waarmee de opvoeders hun geleerde informatie direct kunnen koppelen aan hun eigen kind en situatie.

Huidig Onderzoek

Een belangrijke oorzaak van mislukking van plaatsing van kinderen blijkt het onbegrip van opvoeders voor het probleemgedrag van deze kinderen en daardoor weten ze niet hoe met dit probleemgedrag om te gaan (Chamberlain et al., 2008; Price et al., 2009). Het verbeteren van kennis en vaardigheden omtrent trauma en probleemgedrag helpt als basis voor een stabiele plaatsing (Zoon, 2014). Juist in de professionele settingen is het van belang om het kind te zien als iemand met een eigen mentale wereld, omdat het behoefte heeft aan

(10)

veiligheid, warmte, begrip en hulp in de traumaverwerking (Hodas, 2006). Wanneer opvoeders beter in staat zijn traumaklachten te interpreteren en daar gepast op te reageren, wordt de kans op traumaverwerking en een bevredigend leven groter. Een training voor ondersteuning van opvoeders is dan ook essentieel bij de behandeling van kinderen met een complex trauma (Coppens & Van Kregten, 2015). In huidig onderzoek is gekeken in hoeverre na de training verandering in de opvoedstress en mind-mindedness van opvoeders heeft plaatsgevonden. Hierbij is onderzocht 1) in hoeverre de opvoedstress na de training is veranderd, 2) in hoeverre mind-mindedness na de training is veranderd, 3) of de mogelijke verandering van opvoedstress gemedieerd wordt door een mogelijke verandering in mind-mindedness en 4) in hoeverre een verband tussen opvoedstress en mind-mind-mindedness bestaat.

Huidig onderzoek is onderdeel van het onderzoeksproject ‘Het belang van

traumasensitiviteit voor professionals in de jeugdzorg’ dat geleid wordt door drs. C. Konijn. Het project onderzoekt de effectiviteit van de training en is uitgevoerd bij Spirit Jeugd en Opvoedhulp in Amsterdam. Hierbij kregen opvoeders van Spirit de training die bedoeld is om hun traumasensitiviteit te vergroten. Deze training is inmiddels in meer dan 30 verschillende organisaties in Nederland en België aan meer dan duizend opvoeders van getraumatiseerde kinderen gegeven (Lindauer, Boller, & Kampschuur, 2013). Uit evaluaties van de trainingen blijkt dat aan de behoeften van opvoeders wordt voldaan en dat de doelstellingen van de pleegouders na de training significant verbeterd zijn in vergelijking tot voor de training.

Echter, de training is alleen bij pleegouders geëvalueerd en nog niet bij

gezinshuisouders en pedagogisch medewerkers. Aan de hand van huidig onderzoek kunnen, naast pleegouders, ook resultaten van de gezinshuisouders en pedagogisch medewerkers worden meegenomen. Daarnaast richten veel studies omtrent mind-mindedness zich op de moeder-kindrelatie bij jonge kinderen, maar is er nog weinig bekend over de

(11)

zijn mannelijke en vrouwelijke opvoeders van kinderen van 11 jaar en ouder samen geanalyseerd.

Op basis van de evaluaties van de training werd verwacht dat: 1) de opvoedstress op de nameting is afgenomen, 2) de mind-mindedness op de nameting is toegenomen, 3) een afname in opvoedstress gemedieerd wordt door een toename in mind-mindedness en 4) er een negatieve verband tussen opvoedstress en mind-mindedness bestaat. Het blijkt namelijk dat moeders met een hoge mate van opvoedstress minder sensitief zijn (Molfese et al. 2010). Dit komt doordat moeders met opvoedstress minder zorgzaam worden, hun kind minder vaak benaderen en minder flexibel inspelen op de behoeften van hun kind. Volgens McMahon en Meins (2012) zijn ouders met een hogere mind-mindedness en meer traumakennis beter in staat het gedrag van hun kind te begrijpen, zien daardoor het gedrag minder snel als irritant en ervaren daardoor minder opvoedstress.

Methode Participanten

Huidig onderzoek bestaat uit 43 opvoeders die ten tijde van het onderzoek werkzaam waren binnen Spirit. De opvoeders zijn pleegouders, gezinshuisouders en pedagogisch medewerkers. Van de opvoeders is 33% man (n = 14) en 67% vrouw (n = 29), waarvan 51% pleegouders (n = 22), 19% gezinshuisouders (n = 8) en 30% pedagogisch medewerkers (n = 13). De pedagogisch medewerkers komen van zeven verschillende leefgroepen. De opvoeders hebben over 42 jongeren gerapporteerd. Hiervan is 50% meisje (n = 21) en 50% jongen (n = 21). De jongeren zijn uit huis geplaatst en ten tijde van het onderzoek woonachtig in een gezinshuis, pleeggezin of op een leefgroep.

Procedure

(12)

-stagiaires, waarbij aankondiging van het onderzoek via de website en nieuwsbrieven

gebeurde. Bij interesse voor deelname werden opvoeders geïnformeerd over de training en het onderzoek. Het onderzoek is aangemeld bij de ethische commissie van de UvA en heeft na goedkeuring plaatsgevonden (N=159). Na toezegging tot deelname werd drie maanden voor de start van de training een eerste voormeting (T0) gedaan. In het project functioneerden de nog niet getrainde opvoeders hierdoor als wachtlijstcontrolegroep. Net voor de start van de training werd een tweede voormeting (T1) gedaan. Vervolgens werd de training gevolgd.

De training vond plaats op het hoofdkantoor van Spirit en werd gegeven door ervaren medewerkers, waarbij de handleiding voor trainers werd gebruikt (Coppens & Van Kregten, 2012a). De training bestaat uit acht modules van twee uur, een intakegesprek en een follow-up bijeenkomst na zes maanden. Deelnemers van de training kregen een handboek met opdrachten, casusbeschrijvingen en informatie (Coppens & Van Kregten, 2012b). De metingen zijn elke drie maanden uitgevoerd en vonden op vaste momenten plaats. Direct na de training werd een nameting (T2) gedaan, na drie maanden een eerste follow-up meting (T3) en na zes maanden een tweede follow-up meting (T4). Iedere groep diende uiteindelijk minimaal drie keer gemeten te worden middels een voormeting (T0/T1), een nameting (T2) en een follow-up meting (T3/T4).

Elke meting bestond uit een kort interview en vragenlijsten over het mentor-, pleeg- of gezinshuiskind. Het was mogelijk de vragenlijsten digitaal of analoog in te vullen met een invultermijn van twee weken. Het interview werd in een rustige ruimte afgenomen en er werd toestemming voor beeldopname gevraagd. Zonder toestemming werd alleen het geluid

opgenomen, zodat het interview achteraf getranscribeerd en gecodeerd kon worden. In huidig onderzoek is de focus gelegd op de voor- (T0/T1) en nameting (T2) om de verandering na de training te meten.

(13)

Instrumenten

In huidig onderzoek zijn twee constructen gemeten: de opvoedstress en

mind-mindedness van de opvoeder. Opvoedstress is gemeten met de opvoedingsbelastingvragenlijst (OBVL-k) (Vermulst et al., 2012). Deze vragenlijst is een verkorte versie van de OBVL en meet de opvoedingsbelasting van opvoeders van kinderen van 0 tot 18 jaar. De vragenlijst is een aanvulling en dient als hulpmiddel voor screening, diagnostiek en evaluatie. Daarnaast is de verkorte versie handig voor een snelle afname in het kader van de Routine Outcome Monitoring (ROM). De lange OBVL bevat 34 items die verdeeld zijn over vijf schalen van opvoedingsbelasting: 1) Problemen in de opvoeder-kind-relatie, 2) Problemen met opvoeden, 3) Depressieve stemmingen van de ouder, 4) Rolbeperking (de mate waarin opvoeding van het kind wordt ervaren als inperking van eigen vrijheid) en 5) Gezondheidsklachten. De verkorte versie bevat tien items en bevat niet alle vijf de schalen, omdat de schalen

Rolbeperking en Gezondheidsklachten laag correleren met de drie overige schalen. De korte versie is daarom gebaseerd op de drie schalen Problemen in de opvoeder-kindrelatie,

Problemen met opvoeden en Depressieve stemmingen.

De opvoeder geeft in de vragenlijst aan in hoeverre hij het met stellingen eens is op een vierpuntschaal (1 = geldt niet, 2 = geldt een beetje, 3 = geldt behoorlijk en 4 = geldt helemaal). Alle items dienen omgescoord te worden, omdat ze positief geformuleerd zijn. De totaalscore is de som van alle omgescoorde scores op de tien items. Hierbij wijst een hogere totaalscore op een hogere opvoedingsbelasting. Er mogen maximaal twee items oningevuld zijn. Voor deze items wordt het gemiddelde van de overige wel ingevulde items ingevuld.

De interne consistentie van de OBVL-k mag volgens de COTAN als goed worden geïnterpreteerd (Evers, Lucassen, Meijer, & Sijtsma, 2010). De Cronbach’s alfa voor de normgroep is namelijk .86 en voor de hulpverleningsgroep .91. Nadat de inclusiecriteria op de

(14)

data zijn toegepast, is de interne consistentie met SPSS berekend. Ook hieruit blijkt een goede interne consistentie (α = .84).

Mind-mindedness is, omdat de kinderen in huidig onderzoek ouder dan 24 maanden zijn, gemeten middels een kort interview (bij kinderen jonger dan 24 maanden wordt een observatie gedaan). Het interview bestaat uit één vraag: ‘Kunt u [naam van het kind] zo volledig mogelijk voor mij beschrijven?’ De opvoeders kregen maximaal vijf minuten om deze vraag te beantwoorden.

Alle interviews zijn opgenomen met een videocamera. Vervolgens zijn de opnames bekeken en getranscribeerd in een bestaand format in Excel. De transcripties zijn vervolgens gecodeerd conform het protocol ‘Nederlandse Handleiding voor de Codering van het Mind-Mindedness Interview’ (Zeegers & Colonnesi, 2016) dat is gebaseerd op de Engelse versie van Meins en Fernyhough (2015). De data zijn door drie getrainde mensen gecodeerd: twee masterstudenten en één onderzoeksassistent van Spirit. Zij hebben vier trainingen van twee uur gevolgd om mind-mindedness zo nauwkeurig mogelijk te coderen. Tijdens het coderen is eerst bepaald of desbetreffende opmerking onder mind-mindedness valt, ofwel of de

opmerking gerelateerd is aan de mentale wereld van het kind.

De mentaal-gerelateerde opmerkingen zijn verdeeld in drie categorieën, namelijk 1) mentale eigenschappen van het kind, 2) wensen, voorkeuren en interesses van het kind en 3) emoties van het kind. De drie categorieën zijn apart onder te verdelen in opmerkingen met een positieve, neutrale of negatieve lading. De overige opmerkingen zijn verdeeld over de niet mind-gerelateerde opmerkingen: 1) gedragsbeschrijvingen, 2) fysieke beschrijvingen en 3) algemene beschrijvingen. Uiteindelijk is de mate van mind-mindedness de verhouding mentaal-gerelateerde opmerkingen tot het totaal aantal opmerkingen in het interview.

Voorafgaand aan het coderen van de interviews van huidig onderzoek is de

(15)

een hoge betrouwbaarheid (α = .90) (Field, 2012). Na het coderen van de interviews van huidig onderzoek is opnieuw de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid berekend met interviews uit huidig onderzoek. Hieruit blijkt ook een hoge betrouwbaarheid (α = .87).

Analyseplan

De data zijn geanalyseerd binnen een bestaande dataset van Spirit die gedurende huidig onderzoek is aangevuld door onderzoekers van Spirit en studenten van de UvA. Ter beantwoording van de vraagstelling zijn de data verwerkt en geanalyseerd middels het programma Statistical Package for the Social Sciences 23 (SPSS; Field, 2012). Ter

beantwoording van de eerste twee onderzoeksvragen, in hoeverre de opvoedstress en mind-mindedness van de opvoeders na de training veranderd zijn, is gebruikt gemaakt van de Repeated Measures Anova (RM Anova). Hierbij is ‘meetmomenten’ (T1 en T2) de within subject factor en de soort opvoeder (gezinshuisouder, pleegouder en pedagogisch

medewerker) de between subjects factor. Voor de analyse van de twee constructen zijn twee aparte analyses uitgevoerd: een analyse met opvoedstress op T1 en T2 als afhankelijke variabele en een analyse met de totale mind-mindedness op T1 en T2 als afhankelijke variabele. Vervolgens zijn de ladingen van mind-mindedness (positief, neutraal en negatief) als afhankelijke variabelen geanalyseerd.

Wanneer een verandering in opvoedstress optreedt, wordt ter beantwoording van de derde onderzoeksvraag gekeken of er sprake is van een mediatie-effect van mind-mindedness. Dit wordt gedaan middels een RM Anova met opvoedstress als afhankelijke variabele en mind-mindedness als covariaat. Wanneer een significante verandering in opvoedstress

verdwijnt na controle voor mind-mindedness, indien daar ook een significante verandering op is, dan is er sprake van mediatie (Shrout & Bolger, 2002). Ter beantwoording van de vierde onderzoeksvraag is een Pearson correlatietoets uitgevoerd om het verband tussen

(16)

opnieuw meegenomen. Om naast een mogelijk verband ook de invloed van mind-mindedness op opvoedstress te onderzoeken, is een regressieanalyse uitgevoerd.

Databehandeling

Voordat analyses uitgevoerd konden worden, zijn de data behandeld. Na het coderen van de transcripties zijn de coderingen ingevoerd in SPSS. Alle coderingen zijn bij elkaar opgeteld en ‘totaal aantal opmerkingen’ genoemd. De mentale opmerkingen met de ladingen positief, neutraal en negatief zijn gedeeld door het totaal aantal opmerkingen, waardoor er voor de totale mind-mindedness en per lading ratiogetallen zijn ontstaan. Deze ratio’s zijn gebruikt voor de analyses. Op deze manier is gecontroleerd voor lange en korte praters in het interview. Er zijn in totaal 131 opvoeders op verschillende metingen geïnterviewd.

Vervolgens zijn T3 en T4 uit de SPSS-bestanden van mind-mindedness en

opvoedstress gehaald en zijn opvoeders zonder T2 geëxcludeerd. Bij opvoeders zonder T1 maar met T0 is de T0 als voormeting gebruikt, mits op beide metingen over hetzelfde kind is gerapporteerd. Dit is bij drie opvoeders het geval. Uiteindelijk bleven na deze exclusies 99 van de 131 opvoeders over die een T0/T1 én een T2 hebben. Dezelfde exclusiecriteria zijn bij het bestand van de OBVL-k toegepast. Hierna zijn de bestanden van mind-mindedness en opvoedstress met elkaar vergeleken. Alleen degene met een mind-mindedness interview en de OBVL-k op T1 én T2 én op beide metingen over hetzelfde kind rapporteerden, zijn in de analyses geïncludeerd. Van de 99 opvoeders zijn er 49 opvoeders die niet op beide metingen het mind-mindedness interview en de OBVL-k hebben gedaan en zeven opvoeders

rapporteerden in het mind-mindedness interview over andere kinderen dan in de OBVL-k. Deze 56 opvoeders zijn geëxcludeerd, waardoor de totale steekproef 43 opvoeders bevat.

Na de exclusies zijn de items van de OBVL-k gecontroleerd op eventuele ontbrekende waarden. Bij drie opvoeders op T1 en één respondent op T2 was er één ontbrekende waarde, maar dit is niet problematisch aangezien maximaal twee items per vragenlijst oningevuld

(17)

mogen zijn (Vermulst et al., 2012). Voor deze ontbrekende waarden zijn de richtlijnen van de OBVL-k gebruikt: de missende waarde krijgt het afgeronde gemiddelde van de overige wel ingevulde items. Vervolgens zijn de tien items van de vragenlijst omgescoord en opgeteld tot een totaalscore. De ruwe totaalscores zijn gebruikt voor de analyses. Na de databehandeling zijn de twee bestanden samengevoegd.

Resultaten Beschrijvende Statistieken

Middels beschrijvende analyses is de mate van mind-mindedness en opvoedstress van opvoeders op de voor- en nameting onderzocht. In Tabel 1 staan de beschrijvende statistieken van opvoedstress van de opvoeders als geheel en per groep. De mogelijke ruwe scores van de OBVL-k vallen tussen de 10 en 40, waarbij een hogere score meer opvoedstress aantoont. Een T-score van minimaal 64 wordt in het klinische gebied gelabeld (Vermulst et al., 2012). Een T-score van 70 of hoger impliceert naast het klinische label zeer ernstige problematiek. De gemiddelde T-score van de opvoeders apart en als geheel is boven 70, waardoor deze opvoeders in het klinische gebied vallen. Dit duidt op zeer ernstige problematiek die om behandeling vraagt.

Tabel 1

Beschrijvende statistieken opvoedstress

Variabelen T1 OBVL-k T2 OBVL-k

Ruwe score M (SD) T-score M (SD) Ruwe score M (SD) T-score M (SD) Gezinshuisouder (n=8) 32.50 (3.82) 78.13 (2.64) 32.13 (3.18) 78.63 (1.51) Pleegouder (n=22) 31.14 (5.23) 76.41 (6.03) 30.91 (4.98) 76.59 (6.15) Pm’er (n=13) 28.46 (5.32) 74.46 (8.18) 29.15 (3.60) 76.00 (5.39) Alle opvoeders (N=43) 30.58 (5.14) 76.14 (6.33) 30.60 (4.35) 76.79 (5.33)

(18)

In Tabel 2 staan de beschrijvende statistieken van mind-mindedness van de opvoeders als geheel en per groep. Mind-mindedness is geanalyseerd met een ratiogetal. Dit getal geeft het aantal mind-minded opmerkingen in verhouding tot alle opmerkingen weer, waarbij een hogere score op een hogere verhouding mind-minded opmerkingen duidt. Uit de resultaten blijkt dat de ratiogemiddelden van de opvoeders tussen .19 en .31 liggen, wat betekent dat tussen de 19% en 31% van de opmerkingen mind-minded zijn. Tevens blijkt dat pleegouders op beide metingen het hoogste ratio mind-minded opmerkingen hebben gemaakt en dat de pedagogisch medewerkers het meest vooruit zijn gegaan tussen de voor- en nameting. Tabel 2

Beschrijvende statistieken mind-mindedness

Variabelen T1 MM T2 MM

Positief Neutraal Negatief Totaal Positief Neutraal Negatief Totaal Gezinshuisouder (n=8) .10 (.11) .06 (.09) .09 (.06) .25 (.15) .05 (.05) .06 (.07) .12 (.07) .23 (.10) Pleegouder (n=22) .06 (.08) .13 (.12) .10 (.08) .29 (.13) .10 (.10) .07 (.08) .14 (.08) .31 (.09) Pm’er (n=13) .07 (.06) .02 (.03) .11 (.11) .20 (.13) .09 (.09) .04 (.06) .16 (.20) .29 (.24) Alle opvoeders (N=43) .07 (.08) .08 (.11) .10 (.09) .25 (.14) .09 (.09) .06 (.08) .14 (.13) .29 (.16)

Note. MM = mind-mindedness, pm’er = pedagogisch medewerker

Verandering in Opvoedstress

Ter beantwoording van de eerste onderzoeksvraag, in hoeverre de opvoedstress na de training veranderd is, is een RM Anova uitgevoerd. Eerst is gekeken of de data aan de aannames van een RM Anova voldoen. De data zijn normaal verdeeld, er is sprake van een categorische onafhankelijke variabele en continue afhankelijke variabelen en de Mauchly's test van sphericiteit geeft aan dat de data aan de assumptie van sphericiteit voldoen. De RM Anova is uitgevoerd met opvoedstress als afhankelijke variabele en de opvoeders als onafhankelijke variabelen. De resultaten hiervan staan in tabel 3 onder analyse 1. Uit de

(19)

resultaten blijkt geen hoofdeffect over tijd. Dit betekent dat de opvoedstress op de voormeting niet significant verschilt met opvoedstress op de nameting. Daarnaast bestaat er geen

interactie-effect tussen de opvoeders en de meetmomenten. Tabel 3

RM Anova met opvoedstress, mind-mindedness en de ladingen van mind-mindedness

RM Anova’s F df, df error p Analyse 1: Opvoedstress Hoofdeffect (meetmoment) 0.00 1,40 .959 Interactie-effect (meetmoment*opvoeders) 0.35 2,40 .708 Analyse 2: Mind-mindedness Hoofdeffect (meetmoment) 0.92 1,40 .344 Interactie-effect (meetmoment*opvoeders) 0.89 2,40 .421 Analyse 3: Ladingen mind-mindedness

Hoofdeffect (lading) 5.896** 2,40 .004 Interactie-effect (lading*opvoeders) 1.894 4,80 .120 Interactie-effect (lading*meetmoment) 1.304 2,80 .277 Interactie-effect (meetmoment*lading*opvoeders) 1.137 4,80 .345 *p<.05, **p<.01, ***p<.001 Verandering in Mind-Mindedness

Ter beantwoording van de tweede onderzoeksvraag, in hoeverre mind-mindedness na de training veranderd is, is een RM Anova uitgevoerd met mind-mindedness als afhankelijke variabele en de opvoeders als onafhankelijke variabelen. Uit de resultaten blijkt geen

hoofdeffect over tijd (tabel 3, onder analyse 2). Dit betekent dat mind-mindedness op de voormeting niet significant verschilt van mind-mindedness op de nameting. Daarnaast bestaat er geen interactie-effect tussen de opvoeders en de meetmomenten. Omdat er geen

significante veranderingen in opvoedstress en mind-mindedness zijn gevonden, is het mediatie-effect van mind-mindedness van de derde onderzoeksvraag, of de mogelijke verandering van opvoedstress gemedieerd wordt door een mogelijke verandering in mind-mindedness, niet getoetst.

(20)

Verandering in de Ladingen van Mind-Mindedness

Ter beantwoording van de tweede onderzoeksvraag, in hoeverre de mind-mindedness na de training veranderd is, is opnieuw een RM Anova uitgevoerd maar zijn de ladingen van mind-mindedness als afhankelijke variabelen betrokken. Uit de resultaten blijkt een

hoofdeffect op lading (tabel 3, onder analyse 3). Dit betekent dat de scores op de ladingen van mind-mindedness binnen de metingen significant van elkaar verschillen. De verschillen zitten tussen de negatieve en positieve ladingen (3-1; M = .041, SE = .016, p = .047) en de negatieve en neutrale lading (3-2; M = .054, SE = .016, p = .004). Er zijn dus significant meer negatieve mind-minded opmerkingen dan positieve en neutrale mind-minded opmerkingen gemaakt. In Bijlage 1, Figuur 1 is dit verschil te zien. Er bestaat geen interactie-effect tussen opvoeders en lading, tussen meetmomenten en lading en tussen meetmomenten, lading en opvoeders. Dit suggereert dat het effect over lading binnen de metingen niet afhankelijk is van de soort opvoeder en het meetmoment.

Relatie tussen Opvoedstress en Mind-Mindedness

Ter beantwoording van de vierde onderzoeksvraag, in hoeverre er een verband tussen opvoedstress en mindedness bestaat, is de relatie tussen opvoedstress en

mind-mindedness op beide metingen met een Pearson correlatietoets onderzocht. De ladingen van mind-mindedness zijn hierin meegenomen. De correlaties zijn in Tabel 4 te zien.

Uit de resultaten blijkt een sterke positieve relatie tussen opvoedstress op de voor- en nameting. Dit betekent dat opvoedstress op de voormeting sterk samenhangt met opvoedstress op de nameting. Daarnaast blijkt er een matig negatieve relatie tussen opvoedstress op de voormeting en mind-mindedness op de nameting, waarbij een hogere mate van opvoedstress op de voormeting op een mindere mate van mind-mindedness op de nameting duidt. Of hoe lager opvoedstress op de voormeting, hoe hoger mind-mindedness op de nameting. Daarnaast bestaat er een matige negatieve relatie tussen opvoedstress op de voormeting en negatieve

(21)

mind-minded opmerkingen op de nameting. Dit betekent hoe hoger de opvoedstress op de voormeting, hoe minder negatieve mind-minded opmerkingen op de nameting. Of hoe lager de opvoedstress op de voormeting, hoe meer negatieve mind-minded opmerkingen op de nameting. Wanneer alleen naar de ladingen mind-mindedness wordt gekeken correleren op de voormeting de ladingen allemaal positief met de totale mind-mindedness. Daarnaast bestaat er een matige positieve relatie tussen de positieve mind-minded opmerkingen ladingen op de voor- en nameting. Tevens is er een matige positieve relatie tussen de totale mind-mindedness op de nameting en de positieve lading op de voormeting, de positieve lading op de nameting en de negatieve lading op de nameting.

Tabel 4

Correlaties tussen MM totaal, MM ladingen en opvoedstress op T1 en T2 T1 MM po T1 MM nt T1 MM ng T1 MM tot T2 MM po T2 MM nt T2 MM ng T2 MM tot T1 OBVL-k T2 OBVL-k T1 MM po 1 -.22 -.09 .36* .40* -.18 .27 .36* -.06 .04 T1 MM nt 1 -.12 .59** -.03 -.16 .08 -.03 .15 .12 T1 MM ng 1 .49** -.14 -.02 -.14 -.21 .12 -.02 T1 MM tot 1 .12 -.25 .13 .06 .16 .11 T2 MM po 1 -.22 .10 .55** .13 .26 T2 MM nt 1 -.25 .15 -.08 -.04 T2 MM ng 1 .74** -.43** -.03 T2 MM tot 1 -.31* .11 T1 OBVL-k 1 .75** T2 OBVL-k 1 *p<.05, **p<.01 (2-tailed)

Note. Po = positief, nt = neutraal, ng = negatief, tot = totaal

Regressieanalyse

Het regressiemodel met de opvoedstress op de nameting als afhankelijke variabele is significant: F(3,39) = 30.00, p < .001. Uit de resultaten blijkt dat 70% van de variantie in opvoedstress voorspeld kan worden op grond van de onafhankelijke variabelen opvoedstress op de voormeting en mind-mindedness op de nameting (R² = .698).

(22)

Discussie

In huidig onderzoek is onderzocht in hoeverre de opvoedstress en mind-mindedness van opvoeders tussen de voor- en nameting veranderen. Hierbij is ook gekeken naar de ladingen van de mind-minded opmerkingen (positief, neutraal en negatief). De opvoeders waren tijdens het onderzoek bij Spirit werkzaam als pleegouder, gezinshuisouder of pedagogisch medewerker. Meer dan de helft van de kinderen in de jeugd- en pleegzorg hebben een traumatische ervaring meegemaakt en ervaren vaak de uithuisplaatsing zelf ook als traumatisch (Conradi et al., 2011). De gedragssymptomen van deze trauma’s worden niet altijd gezien, doordat kinderen uit angst vermijden over hun trauma te praten of het

probleemgedrag wordt niet herkend als traumaklacht (Gilbert et al., 2009). Om de traumakennis en mind-mindedness van opvoeders te vergroten, hebben de opvoeders de training ‘Zorgen voor getraumatiseerde kinderen’ gekregen.

Ondanks dat reeds bekend was dat de training aan de behoefte van opvoeders voldoet, was er nog geen onderzoek gedaan naar de mogelijke verandering in de opvoedstress en mind-mindedness van opvoeders na de training. In huidig onderzoek werd onderzocht: 1) in hoeverre de opvoedstress na de training veranderd is, 2) in hoeverre mind-mindedness na de training veranderd is, 3) of de mogelijke verandering van opvoedstress gemedieerd zou worden door een mogelijke verandering in mind-mindedness en 4) in hoeverre er een verband tussen opvoedstress en mind-mindedness bestaat. Op basis van de evaluaties en bestaande literatuur werd verwacht dat de opvoedstress na de training verminderd zou zijn en de mind-mindedness na de training zou verbeteren. Daarnaast werd verwacht dat een vermindering van opvoedstress gemedieerd zou worden door een verbetering van mind-mindedness, doordat ouders met meer traumakennis en een hogere mate van mind-mindedness beter in staat zijn hun kind te begrijpen en daardoor het gedrag minder snel als onredelijk ervaren (McMahon &

(23)

Meins, 2012). Hierdoor werd ook verwacht dat er een negatief verband tussen opvoedstress en mind-mindedness zou bestaan.

Verandering in Mind-Mindedness en Opvoedstress

Uit de resultaten blijkt dat de opvoedstress en mind-mindedness van de opvoeders na de training niet significant veranderden. Het feit dat er geen verandering in opvoedstress heeft plaatsgevonden, is in strijd met de hypothese waarin verwacht werd dat de opvoedstress na de training zou verminderen. Een mogelijke verklaring is dat opvoeders, door de verbetering van traumakennis, meer traumagedrag zien en zich meer zorgen maken over het kind, waardoor de opvoedstress verhoogt. Echter, volgens Maaskant, Van Rooij, Jansen, Overbeek en Hermanns (2017) kan opvoedstress afnemen als opvoeders zich begrepen, gesteund en daadwerkelijk geholpen voelen en volgens Lovell, Moss en Wetherell (2012) kan sociale ondersteuning opvoedstress reduceren. Uit eerdere evaluaties van de training blijkt dat aan de behoeften van opvoeders wordt voldaan doordat opvoeders onder andere hun eigen ervaringen kunnen delen, met elkaar kunnen sparren en zich gesteund voelen (Lindauer, Bolle, & Kampschuur, 2013). Bovenstaande verklaringen over verhoging en vermindering van opvoedstress zorgen er mogelijk voor dat beide verklaringen elkaar opheffen, waardoor verandering is uitgebleven.

Naast opvoedstress is na de training ook geen verandering in mind-mindedness te zien. Ook dit is in tegenstelling tot de hypothese en het doel van de training, waarin werd verwacht dat de mind-mindedness van opvoeders zou verbeteren. Echter, in het onderzoek van Meins, Fernyhough, Arnott, Turner en Leekam (2011), waarin werd onderzocht of mind-mindedness een karaktertrek is, blijkt een stabiliteit in mind-minded opmerkingen van moeders bij baby’s in een periode van vier maanden. Illingworth, MacLean en Wiggs (2016) vonden in hun onderzoek zelfs sterk bewijs voor de stabiliteit van de mind-mindedness van moeders voor zowel hun kinderen als hun partner voor een periode van negen maanden. Zij beschrijven mind-mindedness als een cognitief-gedragskenmerk en daardoor als stabiele eigenschap.

(24)

Mogelijk verklaart dit het resultaat dat er geen verandering in mind-mindedness heeft

plaatsgevonden. De training is mogelijk niet intensief genoeg om een relatief stabiel cognitief-gedragskenmerk van een opvoeder te veranderen. Het zou kunnen zijn dat de opvoeders na de training zich meer gesteund voelden en meer traumakennis hadden, zoals blijkt uit het

onderzoek van Konijn (2017), maar dat de training niet heeft gezorgd voor een verbetering in mind-mindedness. Dit wordt ondersteund in het onderzoek van Meins et al. (2011), waarin de door moeders ervaren sociale steun niet gerelateerd blijkt aan de mate van mind-mindedness in de interactie met hun kinderen.

Een andere verklaring is dat sommige mensen wel in staat zijn gedachten en gevoelens van andere mensen te begrijpen, maar niet het vermogen hebben om het gedrag en deze gedachten en gevoelens te beschrijven of te interpreteren (Meins, Fernyhough, & Harris-Waller, 2013). Mogelijk heeft niet iedereen zich goed kunnen verwoorden in de interviews en zijn daardoor niet helemaal tot hun recht gekomen.

Een laatste mogelijk verklaring, tevens een mogelijke verklaring voor opvoedstress, is dat er sprake is van uitgestelde interventie-effecten in plaats van een verandering direct na de training. Het zou kunnen zijn dat de opvoeders op de follow-up meting drie maanden na de nameting wel een verandering in mind-mindedness of opvoedstress laten zien. Om te kijken of er sprake is van een uitgesteld interventie-effect is een post-hoc analyse uitgevoerd. Hierbij zijn de afgenomen follow-up metingen (T3) van de opvoeders in het databestand toegevoegd. Hieruit bleken acht opvoeders een T3 op opvoedstress te hebben gedaan en 20 opvoeders een T3 op mind-mindedness. Opvoedstress en mind-mindedness zijn opnieuw in een RM Anova geanalyseerd. Dit is op dezelfde manier als de voorgaande analyses gedaan, alleen nu is T1 met T3 vergeleken in plaats van met T2. Uit de resultaten blijkt geen sprake van uitgestelde interventie-effecten op zowel opvoedstress (F(2,14) = .345, p = .714) als mind-mindedness (F(2,34) = .430, p = .654).

(25)

Ladingen van Mind-Minded Opmerkingen

Uit de beschrijvende resultaten blijkt dat de opvoeders op de twee meetmomenten tussen de 19% en 31% mind-minded opmerkingen maken, wat vergelijkbaar is met de populatie niet-biologische opvoeders (Fishburn et al., 2017). Daarnaast bestaat binnen de metingen een significant verschil tussen de ladingen van de mind-minded opmerkingen: op beide metingen zijn significant meer negatief geladen mind-minded opmerkingen gemaakt dan neutraal en positief geladen mind-minded opmerkingen. Dit is vergelijkbaar met de verwachtingen voor opvoeders van kinderen in de jeugdzorg met veel problemen (Konijn, 2017).

Relatie tussen Opvoedstress en Mind-Mindedness

Aangezien geen veranderingen in opvoedstress en mind-mindedness zijn gevonden, is ook geen bewijs gevonden voor de mediërende rol van mind-mindedness in vermindering van opvoedstress. Ter beantwoording van de vierde onderzoeksvraag, in hoeverre er een verband tussen opvoedstress en mind-mindedness bestaat, zijn correlatieanalyses uitgevoerd. Uit de resultaten blijkt onder andere een sterke positieve relatie tussen opvoedstress op de

voormeting en opvoedstress op de nameting. Daarnaast blijkt er een negatieve relatie tussen opvoedstress op de voormeting en mind-mindedness op de nameting. Dit komt overeen met de hypothese, waarin een negatieve relatie werd verwacht. Deze relatie blijkt ook uit het onderzoek van McMahon en Meins (2012), waarbij opvoedstress negatief gerelateerd bleek te zijn aan mind-minded opmerkingen. Zij gaven hiervoor de verklaring dat moeders die meer mind-minded zijn, beter in staat zijn het gedrag van hun kinderen te begrijpen en het gedrag daardoor als minder irritant en onredelijk zien. Volgens Demers, Bernier, Tarabulsy en Provost (2010) is minder opvoedstress in de eerste jaren zelfs een voorspeller voor de neiging van ouders om zich te kunnen inleven in hun kinderen en hun kinderen op een positieve, mind-minded manier te kunnen beschrijven.

(26)

Uit de resultaten van de regressieanalyse blijkt dat de variantie in opvoedstress op de nameting voor 70% wordt verklaard door opvoedstress op de voormeting en

mind-mindedness op de nameting. Opvoedstress op de voormeting laat een significant positieve invloed zien op opvoedstress op de nameting. Een opmerkelijk resultaat is de verhoogde invloed van mind-mindedness op de nameting, op opvoedstress op de nameting. Dit zou betekenen dat een verhoogde opvoedstress op de nameting beïnvloed wordt door een

verhoging in mind-mindedness. Dit komt niet overeen met de hypothese en het onderzoek van McMahon en Meins (2012) en dient dus verder onderzocht te worden.

Beperkingen

Huidig onderzoek kent een aantal beperkingen. Generaliseerbaarheid van de resultaten is één van de beperkingen; door de kleine steekproef is het onzeker of de resultaten

representatief zijn voor de opvoeders in de jeugd- en pleegzorg (Bijleveld, 2015). Deze kleine steekproef is ontstaan door veel uitval van respondenten, doordat niet iedereen alle metingen had volbracht en doordat een groot aantal opvoeders over verschillende kinderen had

gerapporteerd op de verschillende meetmomenten. Naast het aantal speelt de inhoud van de steekproef ook een rol. Doordat de opvoeders naar aanleiding van een oproep op de website en via nieuwsbrieven vrijwillig konden deelnemen, heeft er geen willekeurige selectie

plaatsgevonden. Hierdoor zijn de opvoeders alleen uit Amsterdam en omstreken afkomstig en niet geheel representatief voor de opvoeders in de jeugd- en pleegzorg in Nederland.

Een andere beperking is dat er weinig moderatoren betrokken zijn. In huidig onderzoek zijn alleen het geslacht en soort opvoeder meegenomen. Onder de opvoeders bestaat een diversiteit in etnische achtergrond, maar dit is niet meegenomen in het onderzoek, evenals leeftijd en opleidingsniveau. Mogelijke verschillen in uitkomsten op basis van deze moderatoren kunnen hierdoor niet gedetecteerd worden. Hiermee is dit onderzoek beperkt in

(27)

het vaststellen van de ontvankelijkheid voor deze training van verschillende groepen opvoeders.

Als laatste beperking kan het missen van een controlegroep genoemd worden. Huidig veranderingsonderzoek is geen effectonderzoek, waardoor niet gesteld kan worden of de gemeten resultaten daadwerkelijk door de training komen of dat andere factoren deze resultaten hebben beïnvloed; er is weinig causale kracht (Stams, Asscher, & Hoeve, 2011). Door bovenstaande beperkingen dienen de resultaten met enige voorzichtigheid

geïnterpreteerd te worden.

Kwaliteiten

Ondanks bovengenoemde beperkingen zijn er ook kwaliteiten van dit onderzoek te benoemen. Dit is een van de eerste studies naar de verandering van opvoedstress en mind-mindedness na een training. Daarnaast zijn veel studies naar deze constructen gericht op pleegouders met pleegkinderen in de basisschoolleeftijd en niet op adolescenten. Echter, deze studie bevat kinderen van 11 jaar en ouder. Vanuit de literatuur is een mind-minded opvoeder juist bij adolescenten belangrijk (Hughes, Aldercotte, & Foley, 2017). In tegenstelling tot jonge kinderen, die zich meestal voegen naar de opvattingen van hun ouders, willen

adolescenten hun eigen gedachten en gevoelens juist onderscheiden van die van anderen. In deze periode is het vermogen van de opvoeder zich in te leven in de mentale wereld van hun kind erg belangrijk voor de kwaliteit van de relatie met het kind. Dit wordt ondersteund door de zelfdeterminatietheorie, waarin de autonomie een belangrijke ontwikkelingstaak voor adolescenten is (Ryan, Deci, & Grolnick, 1995). Groei van autonomie is niet alleen een kwestie van verhoogde onafhankelijkheid van de opvoeder, maar juist een ontwikkeling van duidelijke normen en waarden. Deze ontwikkeling kan het best worden bevorderd door empathische opvoeders die in het perspectief van hun kinderen helpen hun persoonlijke waarden en interesses te onderzoeken en hiernaar te handelen (Hughes et al., 2017).

(28)

Een ander sterk punt is het gevonden verband tussen opvoedstress en mind-mindedness. Ondanks dat er meer nodig is om causaliteit te toetsen, zoals prospectief experimenteel-longitudinaal onderzoek, is huidig onderzoek alvast een opstap hiervoor. Een ander punt is de vrijwillige deelname van opvoeders, waardoor ze waarschijnlijk gemotiveerd waren om dingen te leren en te veranderen. Doordat er geen verplichting is opgelegd, is de kans op sociaal wenselijke antwoorden kleiner en de kans op eerlijke en daardoor valide antwoorden groter (Drenth & Sijtsma, 2006). Tot slot is de hoge

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de coderingen van de mind-mindedness interviews een kwaliteit, waardoor deze resultaten als betrouwbaar geacht kunnen worden (Bijleveld, 2015).

Conclusie

Uit bovengenoemde discussiepunten kan geconcludeerd worden dat er een verband bestaat tussen opvoedstress en mind-mindedness, maar dat deze constructen na de training niet significant zijn veranderd. Dit suggereert dat er vooralsnog geen aanwijzingen zijn dat de training invloed heeft op de vermindering van opvoedstress en verbetering van

mind-mindedness. Wel is het mogelijk dat de training de opvoedstress gestabiliseerd heeft en zou de opvoedstress zonder training hoger kunnen zijn geworden. De training lijkt uit eerdere

evaluaties aan behoeften van opvoeders te voldoen. Mogelijk is de training dus geen

werkzame factor voor vermindering in opvoedstress en verbetering in mind-mindedness, maar zorgt de training wel voor een gevoel sociaal gesteund te worden. Misschien is er meer nodig dan alleen het geven van deze vorm van psycho-educatie, waarbij actief aan de slag wordt gegaan met werkboeken en het delen van ervaringen.

Aanbeveling voor vervolgonderzoek is onderzoeken wat precies de werkzame factoren in de training zijn en wat er aan toegevoegd zou kunnen worden. Aangezien mind-mindedness een relatief stabiele eigenschap lijkt, is een andere aanbeveling te onderzoeken in welke mate mind-mindedness veranderbaar of te trainen is, hoe lang het duurt voor veranderingen

(29)

zichtbaar worden, en hoe intensief (en cognitief-gedragsmatig) interventies moeten zijn, eventueel met aangevuld met booster sessies. Aangezien een mind-minded opvoeder ook in de adolescentie van belang is voor de ontwikkeling van de adolescent, is het belangrijk meer onderzoek naar dit construct te doen in meer en verschillende contexten van de jeugdhulp. Ondanks dat er meer nodig is om naast de gevonden verbanden causaliteit te toetsen, is dit onderzoek een mogelijke een opstap voor toekomstig experimenteel-longitudinaal onderzoek.

(30)

Referenties

Abidin, R. R. (1992). The determinants of parenting behavior. Journal of Clinical Child Psychology, 21(4), 407-412. doi:10.1207/s15374424jccp2104_12

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th edition (DSM-5). Washington, DC: American Psychiatric Association. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. N. (2015). Patterns of attachment:

A psychological study of the Strange Situation. New York: Psychology Press.

Benbassat, N., & Priel, B. (2012). Parenting and adolescent adjustment: The role of parental reflective function. Journal of Adolescence, 35, 163-174. doi:10.1016/j.adolescence.20 11.03.004

Bijleveld, C. (2015). Methoden en technieken van onderzoek in de criminologie. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Chamberlain, P., Price, J., Leve, L. D., Laurent, H., Landsverk, J. A., & Reid, J. B. (2008). Prevention of behavior problems for children in foster care: Outcomes and mediation effects. Prevention Science, 9, 17-27. doi:10.1007/s11121-007-0080-7

Cohen, S., & Wills, T.A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98(2), 310-357. doi:10.1037/0033-2909.98.2.310

Conradi, L., Agosti, J., Tullberg, E., Richardson, L., Langan, H., Ko, S., & Wilson, C. (2011). Promising practices and strategies for using trauma-informed child welfare practice to improve foster care placement stability: A breakthrough series collaborative. Child Welfare, 90(6), 207-225. Geraadpleegd van http://search.ebscohost.com.proxy.uba.uva .nl:2048/login.aspx?direct=true&db=rzh&AN=104549116&site=ehost-live

Cook, A., Spinazzola, J., Ford, J., Lanktree, C., Blaustein, M., Cloitre, M., . . . Van der Kolk, B. (2005). Complex trauma in children and adolescents. Psychiatric Annals, 35(5), 390-398. doi:10.3928/00485713-20050501-05

(31)

Cooper, C., McLanahan, S., Meadows, S., & Brooks-Gunn, J. (2009). Family structure, transitions and maternal stress. Journal of Marriage and Family, 71(3), 558-574. doi:10.1111/j.1741-3737.2009.00619.x

Coppens, L., & Van Kregten, C. (2012a). Zorgen voor getraumatiseerde kinderen: een training voor opvoeders. Handboek voor trainers. Houten: Bohn Stafleu en van Loghum.

Coppens, L., & Van Kregten, C. (2012b). Zorgen voor getraumatiseerde kinderen, een training voor opvoeders. Handboek voor deelnemers. Houten: Bohn Stafleu en van Loghum.

Coppens, L., & Van Kregten, C. (2015). Zorgen voor getraumatiseerde kinderen. Kind & Adolescent, 14(3), 4-11. doi:10.1007/s12454-015-0027-2

Daamen, W. (2014). Begeleiden van pleegouders: Wat werkt? Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.

Deater-Deckard, K. (1998). Parenting stress and child adjustment: Some old hypotheses and new questions. Clinical Psychology Science and Practice, 5(3), 314-332.

doi:10.1111/j.1468-2850.1998.tb00152.x

Demers, I., Bernier, A., Tarabulsy, G. M., & Provost, M. A. (2010). Maternal and child characteristics as antecedents of maternal mind-mindedness. Infant Mental Health Journal, 31, 94-112. doi:10.1002/imhj.20244

Dijkstra, S. (2017). Het lichaam als bron van zorg en heling. Vakblad Sociaal Werk, 8(2), 20- 23. doi:10.1007/s12459-017-0027-4

Drenth, P. J. D., & Sijtsma, K. (2006). Testtheorie (4e ed.). Houten: Bohn Staffleu van Loghum.

Evers, A., Lucassen, W., Meijer, R., Sijtsma, S. (2010). COTAN Beoordelingssysteem voor de kwaliteit van tests. Amsterdam: NIP.

(32)

Field, A. (2012). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. London: SAGE Publications.

Fishburn, S., Meins, E., Greenhow, S., Jones, C., Hackett, S., Biehal, N., . . . Wade, J. (2017). Mind-mindedness in parents of looked-after children. Developmental Psychology, 53(10), 1954-1965. doi:10.1037/dev0000304

Gerson, R., & Rappaport, N. (2013). Traumatic Stress and Posttraumatic Stress Disorder in youth: Recent research findings on clinical impact, assessment, and treatment. Journal of Adolescent Health, 52, 137–143. doi:10.1016/j.jadohealth.2012.06.018

Gilbert, R., Widom, C., Browne, K., Fergusson, D., Webb, E., & Janson, S. (2009). Burden and consequences of child maltreatment in high-income countries. The Lancet, 373(9657), 68-81. doi:10.1016/S0140-6736(08)61706-7

Gottlieb, B. H. (1983). Social support strategies. Guidelines for mental health practice. Beverly Hill: Sage.

Grietens, H., & Lindauer, R. (2014). Redactioneel: Hoe kunnen we de jeugdzorg

‘traumasensitiever’ maken? Kind en Adolescent, 35(3), 120-122. doi:10.1007/s12453-014-0019-2

Grillo, C. A., & Lott, D. A., & Foster Care Subcommittee of the Child Welfare Committee, National Child Traumatic Stress Network. (2010). Caring for children who have experienced trauma: A workshop for resource parents. A facilitator’s guide. Los Angeles, CA: National Center for Child Traumatic Stress.

Ha, C., Sharp, C., & Goodyer, I. (2011). The role of child and parental mentalizing for the development of conduct problems over time. European Child & Adolescent

Psychiatry, 20(6), 291-300. doi:10.1007/s00787-011-0174-4

Harder, A. T., Knorth, E. J., & Zandberg, T. (2006). Residentiële jeugdzorg in beeld. Een overzichtsstudie doelgroep, werkwijzen en uitkomsten. Amsterdam: SWP.

(33)

Hodas, G. (2006). Responding to childhood trauma: The promise and practice of Trauma- Informed Care. Harrisburg, PA: Office of Mental Health and Substance Abuse Services.

Hughes, C., Aldercotte, A., & Foley, S. (2017). Maternal mind-mindedness provides a buffer for pre-adolescents at risk for disruptive behavior. Journal of Abnormal Child

Psychology, 45(2), 225-235. doi:10.1007/s10802-016-0165-5

Illingworth, G., MacLean, M., & Wiggs, L. (2016). Maternal mind-mindedness: Stability over time and consistency across relationships. European Journal of Developmental

Psychology, 13(4), 488-503. doi:10.1080/17405629.2015.1115342

Jonkman, C., Verlinden, E., Bolle, E., Boer, F., & Lindauer, R. (2014). De gevolgen van kindermishandeling vergeleken met eenmalig trauma: Verschillen in traumatische stresssymptomen. Kind en Adolescent, 35(3), 150-164. doi:10.1007/s12453-014-0022-7

Kearney, C. A., Wechsler, A., Kaur, H., & Lemos-Miller, A. (2010). Posttraumatic Stress Disorder in maltreated youth: A review of contemporary research and thought. Clinical Child and Family Psychology Review, 13, 46–76. doi:10.1007/s10567-009-0061-4

Konijn, C. (2017). Het belang van traumasensitiviteit voor professionals in de jeugdzorg (Projectnummer 729101007). Amsterdam: Spirit Jeugd- en Opvoedhulp.

Konijn, C., & Van der Steege, M. (2013). Een beter aanbod voor langdurig uithuisgeplaatste kinderen. Jeugdkennis. Geraadpleegd op https://www.nji.nl/nl/Download-NJi/Een-beter-aanbod-voor-langdurig-uithuisgeplaatste-kinderen.pdf

Lazarus, R. S. (1993). From psychological stress to the emotions: A history of changing outlook. Annual Review Psychology, 44, 1-21. doi:10.1146/annurev.ps.44.020193.000 245

(34)

Lindauer, R. J. L., Bolle, E., & Kampschuur, M. (2013). Traumasensitief pleegouderschap. Verbeteren van de zorg voor getraumatiseerde pleegkinderen. Kinder- en

Jeugdpsychotherapie, 40(2), 57–67.

Lovell, B., Moss, M., & Wetherell, M. A. (2012). With a little help from my friends:

Psychological, endocrine and health corollaries of social support in parental caregivers of children with autism or ADHD. Research in Developmental Disabilities, 33(2), 682-687. doi:10.1016/j.ridd.2011.11.014

Maaskant, A. M., Van Rooij, F. B., Jansen, L., Overbeek, G. J., & Hermanns, J. M. A. (2017). Omgaan met ernstig probleemgedrag bij pleegkinderen: Effectiviteit van Parent

Management Training Oregon voor pleegouders. Kind & Adolescent Praktijk, 16(4), 6-12. doi:10.1007/s12454-017-0517-5

McMahon, C. A., & Meins, E. (2012). Mind-mindedness, parenting stress, and emotional availability in mothers of preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 27(2), 245-252. doi:10.1016/j.ecresq.2011.08.002

Meins, E. (1997). Security of attachment and the social development of cognition. Hove: Lawrence Erlbaum Associates.

Meins, E., Centifanti, L. C. M., Fernyhough, C., & Fishburn, S. (2013). Maternal mind- mindedness and children’s behavioral difficulties: Mitigating the impact of low socioeconomic status. Journal of Abnormal Child Psychology, 41(4), 543-553. doi:10.1007/s10802-012-9699-3

Meins, E., & Fernyhough, C. (2015). Mind-mindedness coding manual, Version 2.2. Unpublished manuscript. York, UK: University of York.

(35)

quality of close relationships? Evidence from descriptions of significant others, famous people, and works of art. Department of Psychology, 130(3), 417-427. doi:10.1016/j.cognition.2013.11.009

Meins, E., Fernyhough, C., Arnott, B., Turner, M., & Leekam, S. (2011). Mother- versus Infant-Centered correlates of maternal mind-mindedness in the first year of life. Infancy, 16(2), 137–165. doi:10.1111/j.1532-7078.2010.00039.x

Molfese, V. J., Rudasill, K. M., Beswick, J. L., Jacobi-Wessels, J. L., Ferguson, M. C., & White, J. M. (2010). Infant temperament, maternal personality, and parenting stress as contributors to infant development outcomes. Merrill-Palmer Quarterly, 56, 49-79. doi:10.1353/mpq.0.0039

NJi. (2017). Opvoedingsbelasting Vragenlijst (OBVL). Geraadpleegd van http://www.nji.nl/nl/Databank/Databank-Instrumenten/Zoek-een-instrument/Opvoedingsbelasting-Vragenlijst-(OBVL)

Ostberg, M., & Hagekull, B. (2000). A structural modeling approach to the understanding of parenting stress. Journal of Clinical Child Psychology, 29(4), 615-625.

doi:10.1207/S15374424JCCP2904_13

Price, J. M., Chamberlain, P., Landsverk, J., Reid, J. B., Leve, L. D., & Laurent, H. (2008). Effects of a foster parent training intervention on placement changes of children in foster care. Child maltreatment, 13, 64-75. doi:10.1177/1077559507310612 Rock, S., Michelson, D., Thomson, S., & Day, C. (2015). Understanding foster placement

instability for looked after children: A systematic review and narrative synthesis of quantitative and qualitative evidence. British Journal of Social Work, 45, 177-203. doi:10.1093/bjsw/bct084

(36)

relation to development and psychopathology. In D. Cicchetti & D. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology: Theory and methods. New York: Wiley.

Sameroff, A. J., & Chandler, M. J. (1975). Reproductive risk and the continuum of caretaking casualty. In F. D. Horowitz, M. Hetherington, S. Scarr-Salapatek & G. Siegel. Review of Child Development Research, 4, 187-244.

Shrout, P. E., & Bolger, N. (2002). Mediation in experimental and nonexperimental studies: New procedures and recommendations. Psychological Methods, 7(4), 422-445. doi:10.1037/1082-989X.7.4.422

Stams, G. J. J. M., Asscher, J., & Hoeve, M. (2011). Waarom ROM nooit hetzelfde zal opleveren als RCT. Kind en Adolescent, 32(2), 116-118. doi:10.1007/s12453-011-0010-0

Vanschoonlandt, F., Vanderfaeillie, J., Van Holen, F., De Maeyer, S., & Robberecht, M. (2014). De effecten op traumatische stressproblemen van een pleegouderinterventie voor kinderen met externaliserende gedragsproblemen. Kind & Adolescent, 35(3), 189-204. doi:10.1007/s12453-014-0025-4

Van Dam, C., Nijhof, K. S., Scholte, R. H. J., & Veerman, J. W. (2010). Evaluatie Nieuw Zorgaanbod: Gesloten jeugdzorg voor jongeren met ernstige gedragsproblemen. Zevenaar: Stúnnenberg.

Veerman, J. W., Kroes, G., De Meyer, R. E., Nguyen, L. M., & Vermulst, A. A. (2014). Opvoedingsbelasting in kaart gebracht. Een kennismaking met de

Opvoedingsbelastingvragenlijst (OBVL). JGZ Tijdschrift voor Jeugdgezondheidszorg, 46(3), 51-55. doi:10.1007/s12452-014-0016-0

Vermaes, I. P., Konijn, C., Jambroes, T., & Nijhof, K. S. (2014). Statische en dynamische kenmerken van jeugdigen in Jeugdzorgplus: een systematische review.

(37)

Vermulst, A., Kroes, G., De Meyer, R., Nguyen, L., Veerman, J. W. (2012).

Opvoedingsbelastingvragenlijst (OBVL). Handleiding. Nijmegen: Praktikon.

Zeegers, M. A. J., & Colonnesi, C. (2016). Nederlandse Handleiding voor de Codering van het Mind-Mindedness Interview. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Zoon, M. (2014). Effectieve interventies voor pleegkinderen en pleegouders. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.

(38)

Bijlagen

Bijlage 1: RM Anova met de ladingen van mind-mindedness

Figuur 1

Mind-mindedness ladingen op de voor- en nameting