Doven en geletterdheid: Een vooronderzoek voor een lesmethode schriftelijk Nederlands voor doven

Doven en geletterdheid

Een vooronderzoek voor een lesmethode schriftelijk Nederlands voor

doven

Sanne Jansen (10424628), Universiteit van Amsterdam Begeleiders: Folkert Kuiken & Beppie van den Bogaerde Definitieve versie (18 EC): 14-6-2017

2

Voorwoord

Voor u ligt mijn scriptie ‘Doven en geletterdheid’ die ik geschreven heb ik het kader van mijn afstuderen aan de duale master Nederlands als Tweede Taal en Meertaligheid. In oktober 2016 werd mijn begeleider, Folkert Kuiken, benaderd door Ctalents voor het ontwikkelen van een lesmethode Nederlands voor doven. Het lees- en schijfniveau van deze groep ligt over het algemeen op het niveau van een tienjarige horende. Een lesmethode voor deze doelgroep bestaat nog niet en er was dus nog geen duidelijkheid over de elementen die een dergelijke lesmethode moet bevatten. Wegens mijn bachelor Gebarentaalwetenschap en mijn blijvende interesse in de Dovengemeenschap, benaderde Folkert Kuiken mij om een blauwdruk vorm te geven voor deze lesmethode. Het resultaat ligt hier nu voor u.

De periode waarin ik de scriptie heb geschreven was niet altijd makkelijk, maar het is toch gelukt. Mede dankzij het begrip van mijn begeleider, Folkert Kuiken, en mijn tweede lezer, Beppie van den Bogaerde, heb ik uiteindelijk deze scriptie kunnen schrijven. Ik wil jullie bedanken voor jullie geduld en begrip en uiteraard de feedback die ik ontvangen heb. Daarnaast wil ik Floor ten Brink bedanken voor het sparren over de tekst en je kritische blik op mijn scriptie. Als laatste zeg ik bedankt tegen mijn vriend, familie en vrienden. Bedankt voor jullie wijze en bemoedigende woorden, bedankt voor de afleiding en de steun wanneer ik die nodig had en bedankt voor alle kopjes thee en koffie.

Ik wil u als lezer veel plezier wensen tijdens het lezen van de scriptie. Ik hoop dat u het net zo interessant vindt als ik.

Inhoudsopgave

Inleiding ... 7

1. Leesvaardigheid ... 9

1.1 Fonologisch bewustzijn... 9

1.1.1 Fonologisch bewustzijn en tweedetaalleerders... 11

1.1.2 Fonologisch bewustzijn en dove kinderen ... 11

1.2 Woordenschat ... 12

1.2.1 Het effect van de woordenschat ... 12

1.2.2 Manier van verwerving ... 14

1.2.3 Het vergroten van de woordenschat ... 15

1.3 Syntaxis ... 18

1.3.1 Gevolgen van een lage syntactische vaardigheid ... 18

1.3.2 Lastige Nederlandse syntactische structuren voor doven ... 19

1.3.3 Het verwerven van complexe syntactische structuren ... 20

1.4 Metacognitie ... 21

1.4.1 Metacognitie van dove lezers ... 21

1.4.2 Instructie in metacognitie ... 23

1.5 Motivatie ... 24

1.5.1 De invloed van verschillende typen motivatie op leesvaardigheid ... 25

1.5.2 Motivatie versterken in de les ... 26

1.6 Aanbevelingen over de leesvaardigheid in de lesmethode ... 29

2. Schrijfvaardigheid ... 31 2.1 Verwerving schrijfvaardigheid ... 31 2.2 Lagere-ordeprocessen ... 32 2.2.1 Woordenschat ... 33 2.2.2 Syntaxis ... 34 2.2.3 Spelling ... 35 2.3 Hogere-ordeprocessen ... 36 2.3.1 Samenhang ... 36 2.3.2 Schrijfstrategieën ... 39

2.4 Instructie en feedback in schrijven ... 39

2.4.1 Interactieve instructie ... 40

2.4.2 Instructie in de lagere-ordeprocessen ... 41

2.4.3 De taken en feedback ... 41

4

3. De lesmethode ... 44

3.1 Benadering, design en procedure ... 44

3.1.1 De benadering van de lesmethode ... 44

3.1.2 Het design van de lesmethode ... 45

3.1.3 De procedure van de lesmethode... 46

3.2 Het lessenplan ... 47

3.3 De lessen ... 48

4. Discussie, conclusie en aanbevelingen ... 50

5. Referenties ... 53

Bijlage 1. Lessenplan ... 63

Bijlage 2. Uitwerking lessen week 1 ... 65

Docentenhandleiding – Les 1 ... 65

Docentenhandleiding – Les 2 ... 71

Studentenhandleiding – Les 1 ... 82

6

Samenvatting

De lees- en schrijfvaardigheid van volwassen doven is veelal beneden het functioneel niveau van volwassen horenden en stagneert vaak rond het niveau van een tienjarige horende. Ze hebben moeite met het begrijpen en het schrijven van teksten. Hierdoor hebben ze moeite met het vinden van werk. Er is echter nog geen lesmethode schriftelijk Nederlands voor dove (jong)volwassenen beschikbaar om hun niveau op te vijzelen.

Het doel van deze scriptie is het in kaart te brengen van wat in een lesmethode en cursus voor deze doelgroep aan bod moet komen. Hiervoor is een onderzoeksvraag opgesteld: hoe kunnen de lees- en schrijfvaardigheid in het Nederlands van doven verbeterd worden?

Om antwoord te kunnen geven op deze vraag is een literatuuronderzoek uitgevoerd. Uit de analyse van de onderzoeken is naar voren gekomen dat de syntactische vaardigheden, de woordenschat en het gebruik van strategieën verbeterd moeten worden om de lees- en

schrijfvaardigheid te vergroten. Motivatie speelt ook een grote rol in het verbeteren van beide vaardigheden. Interactieve instructie blijkt een effectieve methode. Aangevuld met focus-on-form-instructie voor de verbetering van de syntactische vaardigheden en het aanbieden van doelwoorden via het voorbewerken-semantiseren-consolideren-controleren-stappenplan voor het vergroten van de woordenschat. Op basis van deze bevindingen is een lessenplan

opgesteld en zijn twee lessen ontwikkeld. Vervolgonderzoek is nodig, in het bijzonder naar doven met Nederlands als omgevingstaal.

Inleiding

Aanleiding tot het onderzoek

De werkloosheid onder mensen met een zintuigelijke beperking is rond de 70 procent.

Ctalents is een bedrijf dat deze mensen helpt een baan te vinden. Het wil dit bereiken door het aanbieden van coachingtrajecten, trainingen, cursussen en workshops. Trainingen die

momenteel worden aangeboden, zijn ‘Elevator-pitch’ en ‘Het sollicitatiegesprek’. Ctalents merkt dat het lees- en schrijfvaardigheidsniveau van doven zeer laag is, wat het krijgen van een baan bemoeilijkt. Uit de literatuur blijkt dat het lees- en schrijfvaardigheidsniveau vaak stagneert rond het niveau van een tienjarige horende (Wauters, 2005; Williams & Mayer, 2015). Dit is ver beneden het functioneel niveau van een volwassene waardoor een goede mail schrijven of een eenvoudig bericht lezen al een probleem vormt.

Ctalents wil graag, naast de cursussen die ze al aanbieden, ook een cursus schriftelijk Nederlands opzetten. Ze zoeken naar een lesmethode voor dove (jong)volwassenen, maar alle methodes Nederlands voor doven hebben kinderen als doelgroep. Dat er behoefte is aan een lesmethode voor deze doelgroep is duidelijk. Niet alleen Ctalents wil iets doen aan de lage lees- en schrijfvaardigheid van deze groep, ook andere organisaties zijn actief bezig met het versterken van de positie van doven door het verbeteren van deze vaardigheden. Deze scriptie vormt het vooronderzoek voor een lesmethode schriftelijk Nederlands voor dove

(jong)volwassenen.

Onderzoeksvraag en methode

De onderzoeksvraag van de scriptie is: hoe kunnen de lees- en schrijfvaardigheid in het Nederlands van doven verbeterd worden? De bijbehorende deelvragen zijn als volgt:

1. Met welke vaardigheden die betrokken zijn bij het lezen hebben doven moeite? 2. Met welke vaardigheden die betrokken zijn bij het schrijven hebben doven moeite? 3. Welke vorm van instructie kan deze vaardigheden verbeteren?

4. Hoe kan het bovenstaande vorm krijgen in een lesmethode?

Voor de scriptie is een literatuuronderzoek uitgevoerd. De literatuur is gezocht op Scholar Google, in de Universiteitsbibliotheek van Amsterdam en in privébezit. Er zijn veel

zoektermen gebruikt, bijvoorbeeld acquisition syntax (deaf), reading deaf, writing deaf, acquisition lexicon (deaf), motivation (deaf), instruction reading/writing. Tijdens het

8 naar leesvaardigheid uit de jaren ’80. De onderzoeken zijn uitgevoerd onder dove en horende

kinderen, en onder dove en horende (jong)volwassenen. De onderzoeken naar kinderen zijn vooral gebruikt om het verwervingspatroon van lees- en schrijfvaardigheid van doven te achterhalen en hoe deze afwijkt van die van horenden. De onderzoeken naar de

(jong)volwassenen zijn bestudeerd, om te bepalen of de lees- en schrijfvaardigheid verbetert naarmate de doven ouder worden.

Structuur van de scriptie

Het eerste hoofdstuk behandelt de leesvaardigheid van doven. In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op deelvraag 1 en 3. In het tweede hoofdstuk komt de schrijfvaardigheid aan bod en worden deelvraag 2 en 3 beantwoord. In beide hoofdstukken wordt namelijk gekeken naar de specifieke problemen waar doven tegenaan lopen in het lezen en schrijven en welke instructiemethoden de lees- en schrijfvaardigheid kunnen verbeteren. Hoofdstuk 3 gaat in op de lesmethode zelf en beantwoordt daarmee deelvraag 4. Op basis van de bevindingen van het onderzoek wordt een aantal randvoorwaarden aan de lesmethode gesteld. In de bijlages zijn een lesplan (bijlage 1) en de eerste twee lessen (bijlage 2) opgenomen.

1. Leesvaardigheid

Leesvaardigheid is in Nederland essentieel. Veel belangrijke informatie staat op papier, veel communicatie verloopt schriftelijk en ook in het onderwijs spelen geschreven teksten een grote rol. Voor veel mensen is het leren lezen geen enkel probleem, maar voor sommige wel. Er is veel onderzoek gedaan naar oorzaken en eventuele oplossingen. Een aantal beschreven oorzaken zijn: een beperkt fonologisch bewustzijn, beperkte woordenschat, beperkte kennis van syntactische structuren en een laag leestempo. Een specifieke doelgroep voor wie leren lezen lastig is, wordt gevormd door doven en slechthorenden. Hun leesniveau stagneert vaak rond het leesniveau van een negenjarige lezer (in Nederland dus ongeveer groep 5) (Wauters, 2005; Wauters, Tellings & Bon, 2007). Dit is nog onder het maatschappelijk relevante niveau B1 (Bossers, 2015). Een aantal factoren speelt volgens verschillende onderzoeken hierin een rol. Ten eerste lijken doven moeite te hebben met automatische woordherkenning en

beschikken ze over een beperkte woordenschat van het Nederlands. Ze hebben daarnaast weinig begrip van zinsstructuren en tekststructuur. Ook met de metacognitie lopen ze tegen problemen aan; ze beschikken namelijk over een beperkt repertoire van leesstrategieën. Ten slotte hebben ze weinig motivatie om te lezen.

Dit hoofdstuk bespreekt een aantal mogelijke oorzaken. Paragraaf 1 gaat in op het fonologisch bewustzijn van doven. Kunnen ze dit ontwikkelen en heeft het invloed op de leesvaardigheid van doven? Paragraaf 2 behandelt de woordenschat. Met welke woorden hebben doven problemen? Paragraaf 3 heeft betrekking op syntaxis. Welke syntactische structuren leveren problemen op? Leesstrategieën zijn het onderwerp van paragraaf 4. In hoeverre worden deze door de dove leerlingen beheerst en welke vorm van instructie is het effectiefst? Paragraaf 5 behandelt de motivatie. Motivatie is belangrijk in het leerproces, maar welke factoren beïnvloeden de motivatie precies en hoe kunnen deze gestimuleerd worden? Ten slotte sluit paragraaf 6 af met een conclusie en een aantal aanbevelingen voor de lesmethode.

1.1 Fonologisch bewustzijn

Fonologische verwerking is een mentaal proces waarbij men fonologische informatie gebruikt voor het verwerken van geschreven of gesproken taal. Drie deelprocessen zijn relevant in het verwerken van geschreven taal, namelijk fonologische codering van de geschreven taal voor lexical access, fonologische codering voor het opslaan van de geschreven informatie in het werkgeheugen, en fonologisch bewustzijn. Met fonologische codering wordt de geschreven tekst in het brein omgezet naar gesproken klanken. Deze tussenstap is nodig voor twee

10 deelprocessen, namelijk voor lexical access en het opslaan van de gelezen tekst in het

werkgeheugen. Fonologisch bewustzijn is de kennis van en toegang tot het fonologisch systeem van een taal. Iemand met een sterk fonologisch bewustzijn kan bijvoorbeeld rijmen en woorden in lettergrepen verdelen. In de literatuur komt men ook vaak de term fonemisch bewustzijn tegen. Dit is een aspect van het fonologische bewustzijn en behelst de vaardigheid om binnen een woord verschillende klanken te onderscheiden, bewust na te denken over de klanken en de klanken te kunnen manipuleren (bijvoorbeeld het vervangen, weglaten of toevoegen van een klank). Iemand met een goed ontwikkeld fonemisch bewustzijn weet bijvoorbeeld dat het woord ‘boek’ uit drie klanken bestaat: /b/oe/k/. Daarnaast kan hij de /b/ vervangen door een /d/ om ‘doek’ te maken of een /r/ toevoegen, zodat het woord ‘broek’ ontstaat. In veel onderzoeken worden deze termen door elkaar gebruikt en is er dus geen betekenisonderscheid. Beide termen hebben dan betrekking op het proces fonologisch bewustzijn (Vernooy, 2007; Wagner & Torgesen, 1987).

Fonologisch bewustzijn lijkt een grote invloed te hebben op de ontwikkeling van de leesvaardigheid van horende kinderen en het fonologisch bewustzijn op jonge leeftijd blijkt een goede voorspeller van de uiteindelijke leesvaardigheid van een kind (Anthony & Francis, 2005; Kyle & Harris, 2006; Vernooy, 2007; Wagner & Torgesen, 1987). Het positieve effect van een goed ontwikkeld fonologisch bewustzijn op de leesvaardigheid heeft een aantal oorzaken. Zo zouden mensen met een goed ontwikkeld fonologisch bewustzijn het logischer vinden dat het fonologisch systeem in schrift wordt gerepresenteerd door een alfabet dan de mensen met een minder sterk fonologisch bewustzijn. Ten tweede moet, om een woord te kunnen lezen, dit visuele patroon worden opgedeeld in kleine fragmenten, die vervolgens worden gecombineerd tot een woord. Voor iemand met een goed fonologisch bewustzijn is dit geen probleem, maar voor iemand met een minder sterk fonologisch bewustzijn is dit lastig. Als laatste zullen kinderen met een sterk fonologisch bewustzijn gesproken fragmenten uiteindelijk beter kunnen koppelen aan geschreven letters, zonder het woord eerst fonologisch te coderen. De woordherkenning is dan geautomatiseerd. Een kind met een laag fonologisch bewustzijn kan verschillende klanken niet aan letters koppelen en is dus afhankelijk van de klank-lettercombinaties die al in zijn geheugen zijn opgeslagen. Het leren van nieuwe combinaties zal in dit geval expliciet gebeuren (Castles & Coltheart, 2004; Vernooy, 2007).

Het fonologisch bewustzijn heeft invloed op het leren lezen, en tegelijk heeft het leren lezen invloed op het fonologisch bewustzijn. Er is dus sprake van een wederkerige relatie. De kennis over klanken die de lezer opdoet tijdens het lezen, vult de kennis aan die hij heeft verworven door te luisteren en te spreken. Ditzelfde fenomeen vindt bijvoorbeeld ook plaats

bij het leren van een nieuwe taal. Iemand die de grammatica van een nieuwe taal leert, zal zich ook bewuster worden van de grammaticale regels van de eigen taal (Anthony & Francis, 2005; Castles & Coltheart, 2004; Wagner & Torgesen, 1987).

1.1.1 Fonologisch bewustzijn en tweedetaalleerders

Voor horende tweedetaalleerders geldt dat wanneer het fonologisch bewustzijn goed ontwikkeld is in de eerste taal, dit een positieve invloed heeft op het ontwikkelen van leesvaardigheid in de tweede taal (Durgunoğlu, Nagy & Hancin-Bhatt, 1993; Koda, 2007; Wang, Perfetti & Liu, 2005). Zo hebben Durgunoğlu et al. (1993) een onderzoek gedaan onder Spaanse kinderen die Engels leerden op school. Ze hebben aangetoond dat het fonologisch bewustzijn in de eerste taal een belangrijke voorspellende factor is voor woordherkenningsvaardigheden (het automatisch herkennen en verwerken van geschreven woorden) in zowel de eerste als de tweede taal. Daarnaast hebben ze aangetoond dat de kinderen met een goed ontwikkeld fonologisch bewustzijn voor het Spaans, Engelse woorden en pseudowoorden beter konden lezen dan de kinderen met een slecht ontwikkeld fonologisch bewustzijn. De fonologische transfer geldt tot op zekere hoogte zelfs voor talen met

verschillende orthografische systemen. Wang et al. (2005) constateren in hun onderzoek onder Chinese kinderen dat er sprake is van een fonologische transfer tussen Chinees en Engels: een goede toonverwerkingsvaardigheid in het Chinees bleek een voorspellende factor te zijn voor de woordherkenningsvaardigheden in het lezen van Engelse pseudowoorden. Deze transfer gold echter niet voor het lezen van echte Engelse woorden.

1.1.2 Fonologisch bewustzijn en dove kinderen

Voor horende kinderen geldt dus dat het fonologisch bewustzijn een belangrijke factor is in het ontwikkelen van leesvaardigheid. Zelfs voor tweedetaalleerders speelt het fonologische bewustzijn in de eerste taal een grote rol in het ontwikkelen van leesvaardigheid in de tweede taal. De rol van het fonologisch bewustzijn in het leren lezen voor dove kinderen is minder duidelijk. Sommige onderzoeken laten zien dat een goed ontwikkeld fonologisch bewustzijn wel degelijk een correlatie vertoont met de leesvaardigheid van deze doelgroep (bijvoorbeeld Harris & Beech, 1998; Harris & Moreno, 2004), maar andere onderzoeken tonen aan dat dit niet het geval is (bijvoorbeeld Izzo, 2002; Kyle & Harris, 2006; Kyle & Harris, 2010). Het zou kunnen liggen aan de methodologie van de onderzoeken (Kyle & Harris, 2006), maar Musselman (2000) geeft een andere verklaring. Zij stelt dat fonologisch bewustzijn bij doven zich pas ontwikkelt nadat zij beginnen met lezen. Eerder is al genoemd dat fonologisch bewustzijn bij horende mensen een wederkerige relatie heeft met het ontwikkelen van

12 leesvaardigheid. Volgens Musselman is er voor doven geen sprake van deze relatie en heeft

alleen het lezen invloed op de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn, maar het hebben van een fonologisch bewustzijn niet op het leren lezen.

Voor doven is de correlatie tussen leesvaardigheid en fonologisch bewustzijn dus niet zo duidelijk als voor horende mensen. Andere factoren spelen een grotere rol in de uiteindelijke verworven leesvaardigheid, zoals woordenschat en syntaxis. Deze worden in de volgende paragrafen besproken.

1.2 Woordenschat

Woorden vormen de basis van communicatie en het hebben van een grote woordenschat is belangrijk. Mensen komen in het dagelijks leven overal woorden tegen, zowel geschreven als gesproken: in de supermarkt, op het werk, bij vrienden, op sociale media, enzovoorts. Alle woorden die iemand kent, zijn opgeslagen in zijn woordenschat. Er worden twee soorten woordenschat onderscheiden: de receptieve woordenschat en de productieve woordenschat. De receptieve woordenschat wordt gebruikt voor het begrijpen van taal, dus voor lezen en luisteren. De productieve woordenschat wordt toegepast wanneer iemand zelf taal produceert, bij schrijven en spreken. In het mentaal lexicon zijn verschillende concepten opgeslagen. Elk woord dat iemand kent, receptief of productief, is een concept in het mentaal lexicon. Aan een concept hangen verschillende betekenisaspecten. Aan het woord ‘kikker’ hangen bijvoorbeeld de aspecten ‘groen’, ‘amfibie’, ‘leeft in en om het water’, ‘eet insecten’ en ‘kikkerdril’.

Naarmate iemand meer kennis verwerft, worden deze betekenisaspecten uitgebreid. Een bioloog zal bijvoorbeeld meer betekenisaspecten verwerven bij het woord ‘kikker’ dan die hierboven zijn beschreven. Wanneer iemand taal produceert of begrijpt, worden deze

concepten met bijbehorende betekenisaspecten geactiveerd in het mentaal lexicon. Daarnaast is er sprake van activatiespreiding: niet alleen dit concept wordt geactiveerd maar ook concepten die samenhangen met het geactiveerde woord. Als het woord ‘kikker’ wordt geactiveerd, zullen bijvoorbeeld ook ‘sloot’, ‘reiger’ en ‘vlieg’ geactiveerd worden (Van den Nulft & Verhallen, 2010; Prins & Schoonen, 2002).

1.2.1 Het effect van de woordenschat

De woordenschat blijkt een belangrijke voorspellende factor in de uiteindelijke

leesvaardigheid (Luckner & Handley, 2008; Pikulski & Templeton, 2004). Niet alleen de geschreven woordenschat blijkt belangrijk, wanneer een leerling net begint met leren lezen is vooral de grootte van de gesproken woordenschat van belang. In paragraaf 1 is al geschreven over de woordherkenning: het herkennen en activeren van een woord. Er zijn twee types te

onderscheiden, namelijk auditieve en visuele woordherkenning. In het begin van het leren lezen speelt auditieve woordherkenning een grote rol. Dit is het bewust omzetten van geschreven tekst naar gesproken woorden, voor het woord herkend kan worden. Een andere term, die in paragraaf 1 gebruikt is, is fonologische codering. Auditieve woordherkenning gebeurt indirect, er vindt een tussenstap plaats tussen het lezen en het herkennen van een woord. De directe manier is visuele woordherkenning. Het geschreven woord wordt direct gekoppeld aan een woordbetekenis, zonder het woord te vertalen naar het gesproken woord. Dit proces verloopt sneller dan het indirecte proces, waardoor het leestempo hoger ligt. Een lezer zal, naarmate hij zich verder ontwikkelt, vaker de visuele woordherkenning toepassen: hij bouwt een leeswoordenschat op. Visuele herkenning lukt alleen wanneer de lezer het woord regelmatig ziet in teksten. Laagfrequente woorden herkent een lezer, hoe vaardig hij ook is, indirect (Bossers, 2015; National Reading Panel, z.j.; Pikulski & Templeton, 2004).

Voor horende tweedetaalleerders geldt, net als voor beginnende lezers in hun moedertaal, dat de woordherkenning eerst voornamelijk auditief verloopt. Hun leeswoordenschat in de tweede taal is nog beperkt en de geschreven vorm van bekende woorden is vaak nog niet voldoende verankerd om direct herkend te worden. Tweedetaalleerders lezen hierdoor vaak langzamer en moeizamer dan in hun eerste taal, ook als hun leesvaardigheid in de eerste taal goed ontwikkeld is. Tweedetaalleerders hebben echter wel een voordeel wanneer ze goede lezers zijn in hun eerste taal. Zij beschikken namelijk over vaardigheden, zoals het gebruik van leesstrategieën, die essentieel zijn om goed te kunnen lezen. Als zij hun leeswoordenschat uitbreiden, zullen ze ook goede lezers zijn in hun tweede taal (Bossers, 2015).

De woordenschat vormt ook voor dove en slechthorende mensen een essentieel onderdeel van de leesvaardigheid (Harris & Beech, 1998; Lederberg, Schick & Spencer, 2013; Luckner & Handley, 2008). De grootte van de woordenschat is belangrijk, maar ook de

woordherkenning lijkt een rol te spelen in de leesvaardigheid van horende mensen.

Woordherkenning is een deelproces van fonologische verwerking. In paragraaf 1 kwam al aan de orde dat de invloed van het fonologisch bewustzijn, en dus de

woordherkenningsvaardigheden, op de uiteindelijke leesvaardigheid van doven niet zo duidelijk is als voor horenden. Er zijn andere verklaringen gezocht voor de lage

leesvaardigheid van doven en deze is gevonden in de manier waarop woorden verworven worden.

14

1.2.2 Manier van verwerving

De verwerving van woorden kan op drie verschillende manieren verlopen, namelijk perceptueel, linguïstisch of door een combinatie van beide. Een woord dat perceptueel verworven wordt, is ‘bal’. Het gaat bij dit type referenten om zintuiglijk waarneembare concepten. Een kind zal een bal of een foto van een bal zien, spelen met een bal, deze

aanraken en zo de betekenis voor ‘bal’ verwerven, zonder dat daar een talige uitleg aan te pas hoeft te komen. Als een woord linguïstisch wordt verworven, wordt de betekenis van het woord uitgelegd. Een voorbeeld van een woord dat op deze manier wordt verworven, is ‘grammatica’. Het concept ‘grammatica’ is niet zintuiglijk waarneembaar en zal dus door middel van een talige uitleg verworven worden. Wanneer beide manieren gecombineerd worden, gaat het om concepten die weliswaar wel zintuiglijk waarneembaar zijn, maar waarmee een kind bijvoorbeeld weinig in aanraking komt. Een woord dat zo verworven wordt, is bijvoorbeeld ‘caravan’. Een kind kan een foto zien van een caravan, waarna de moeder uitlegt dat ze die in de zomer achter de auto hangen en ermee op vakantie gaan. Dan is er dus sprake van een linguïstische en perceptuele verwerving. De manier waarop een woord verworven wordt, is niet alleen afhankelijk van de aard van de referenten, maar ook van de context. Een kind in Nederland leert het concept ‘zee’ waarschijnlijk perceptueel, maar een kind uit het midden van Duitsland waarschijnlijk linguïstisch of door een combinatie van perceptueel (door middel van een foto) en linguïstisch (Wauters, 2005).

De verwervingsvolgorde verloopt van perceptueel naar linguïstisch. ‘Bal’ wordt door de meeste kinderen dus verworven voor ‘grammatica’. Dit geldt zowel voor horende als dove kinderen. Dove kinderen hebben in hun jonge jaren vaak weinig toegang tot een taal.

Ongeveer 95 procent van de dove kinderen wordt geboren bij horende ouders. Voor een kind gediagnosticeerd wordt met doofheid, zijn er vaak al enkele maanden verstreken. Vervolgens moeten de ouders nog een keuze maken over de taal (gebarentaal, gesproken taal of een combinatie) die gebruikt gaat worden in de opvoeding van het kind. Uiteindelijk krijgen dove kinderen vaak pas voldoende taalaanbod als ze naar school gaan, dus op ongeveer vierjarige leeftijd. Dit probleem geldt niet voor kinderen van dove ouders of horende kinderen van horende ouders, omdat deze vanaf de geboorte taalaanbod krijgen (Van Herreweghe & Vermeerbergen, 2003; Wauters, 2005).

Een gevolg van dit beperkte taalaanbod als een kind jong is, is dat de taalverwerving vaak pas goed op gang komt in de kleuterklas. Een doof kind komt vaak dan pas in aanraking met woorden. De verwervingsvolgorde blijft hetzelfde: kinderen zullen eerst perceptueel woorden verwerven en later pas linguïstisch. Tot groep 5 levert dit voor de leesvaardigheid weinig

problemen op: de teksten die in de groepen hiervoor worden gelezen blijken voornamelijk uit perceptuele woorden te bestaan. Na groep 5 staan er steeds meer linguïstisch verworven woorden in. Voor (horende) kinderen, die van baby af aan toegang tot een taal hadden, geeft dit weinig problemen. Dove kinderen staan echter pas aan het begin van hun

woordenschatverwerving, en hebben de linguïstische woorden nog niet voldoende verworven. Zij kennen dus veel woorden uit de teksten niet, wat grote gevolgen heeft voor hun

tekstbegrip. Voor een lezer moet namelijk minstens 90 procent van de woorden in een tekst bekend zijn om de inhoud in grote lijnen te begrijpen (Bossers, 2015; Van Herreweghe & Vermeerbergen, 2003; Wauters, 2005; Wauters et al., 2007).

1.2.3 Het vergroten van de woordenschat

Binnen het Europees Referentiekader (ERK)1 is vastgesteld wat iemand moet kennen op een bepaald niveau. Het niveau B1 is nodig om standaardteksten op werk, op school en in de vrije tijd te begrijpen. Het gaat dan om een receptieve woordenschat van 5.000 woorden en een productieve woordenschat van 4.000 woorden. Op een niveau hoger (B2) gaat het om respectievelijk 12.000 en 7.000 woorden. Niet alle woorden hoeven expliciet geleerd te worden, een deel van de woorden pikt men op in het dagelijks leven. Welke woorden als doelwoorden voor een les geselecteerd kunnen worden, is afhankelijk van een aantal zaken. Eerder in deze paragraaf werd al benoemd dat het voor de te ontwikkelen lesmethode goed is om ons te richten op linguïstisch te verwerven woorden, omdat deze woorden het grootste probleem vormen voor doven. Daarnaast kan gelet worden op de frequentie van de woorden. Voor beginnende leerlingen zullen de woorden uit frequentiegroep 1 (de 2.000 frequentste woorden) en frequentiegroep 2 (2.001-5.000 frequentste woorden) het relevantst zijn. Voor leerlingen die al verder gevorderd zijn, is frequentiegroep 3 (5.001-12.000 frequentste woorden) relevant. Daarnaast bestaan er nog laagfrequente woorden, deze zal men niet snel tegenkomen en zijn dus niet erg van belang in een lesmethode. De woorden die gekozen worden, moeten zinvol zijn en bijdragen aan de netwerkopbouw van het mentale lexicon en de kennisverwerving. Het is belangrijk een doelwoordenlijst op te nemen in de methode, zodat leerling en docent weten waar ze aan toe zijn (zie paragraaf 5 voor meer informatie over leerdoelen). Afhankelijk van het doel van de lesmethode, kunnen de doelwoorden uitgebreid

1

Het ERK is van oorsprong opgesteld voor het vreemdetaal-onderwijs. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft voor het Nederlands aparte referentiekaders opgesteld (niveau 1F tot en met 4F, zie http://www.taalenrekenen.nl/ voor meer informatie). Er wordt echter ook in het eerstetaal-onderwijs voor het Nederlands ook gebruik gemaakt van de niveaus uit het ERK. Voor deze scriptie is ervoor gekozen de niveaus en bijbehorende vaardigheden zoals vastgesteld binnen het ERK, te gebruiken.

16 worden met vaktaal- of schooltaalwoorden (Bossers, 2015; Van den Nulft & Verhallen,

2010).

Woorden kunnen zowel incidenteel als intentioneel geleerd worden. In het geval van incidentele verwerving worden woorden verworven tijdens het uitvoeren van lees- en

luistertaken. Woordenschatverwerving is dan niet het doel, maar een prettige bijkomstigheid. Dit blijkt echter niet de effectiefste manier. Een combinatie van incidentele en intentionele verwerving blijkt de beste optie. Intentionele verwerving is het doelbewust aanleren van nieuwe woorden. De optimale vorm van intentionele woordenschatuitbreiding gaat via vier stappen: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Tijdens de eerste stap, voorbewerken, worden de leerlingen betrokken gemaakt en wordt het woordenschatnetwerk geactiveerd. Het voorbewerken is kort, zorgt dat de leerlingen betrokken raken en is gericht op de te leren woorden en betekenissen. Deze stap wordt vaak samengevoegd met de tweede stap, semantiseren. Deze stap bestaat uit een uitleg of een verduidelijking van het nieuwe woord. Dit werkt het beste via de drie ‘uitjes’: uitbeelden, uitleggen en uitbreiden. De volgorde staat niet vast, dus een woord kan ook eerst uitgelegd worden voor deze uitgebeeld wordt. Het uitbeelden van een woord is bij sommige woorden, zoals ‘sluipen’, heel makkelijk. Bij andere woorden is het lastiger, een plaatje of een contextzin kan dan uitkomst bieden. De contextzin moet wel hoogpregnant zijn: het doelwoord is het enige onbekende woord in de zin, het onderwerp van de zin is bekend en de grammaticale structuur is simpel. Zo is ‘Ik neem een paraplu mee, want het regent’ hoogpregnant, en ‘Ik zal morgen even een paraplu aanschaffen’ laagpregnant. Door de woorden uit te beelden, een plaatje te laten zien of een contextzin te geven, heeft de leerling een geheugensteuntje wanneer hij het woord nodig heeft. Naast het uitbeelden van een woord, legt de docent het woord uit. Door het doelwoord in de uitleg te herhalen, blijft het woord beter hangen. Als laatste wordt de woordkennis tijdens het semantiseren uitgebreid, door andere woorden te koppelen aan het doelwoord. Het aanbieden van vaste combinaties, zoals ‘licht’ en ‘donker’, ‘open’ en ‘dicht’ of de maanden in een jaar, is niet effectief. De kans is dan groot dat een leerling de woorden door elkaar gaat halen. Door associaties bij het doelwoord aan te bieden, in plaats van de vaste combinaties, kan dit worden voorkomen (Bossers, 2015; Van den Nulft & Verhallen, 2010).

Consolideren gebeurt door herhaling van het woord. De docent kan het woord terug laten komen in verschillende taken of in de uitleg. Een andere manier om woorden te consolideren is door ze in de klas aanwezig te laten zijn, bijvoorbeeld door een woordmuur te maken. De leerlingen kunnen op deze manier regelmatig kijken naar de doelwoorden en controleren of ze de betekenis nog weten (Bossers, 2015; Van den Nulft & Verhallen, 2010).

De consolideringsfase is afgerond wanneer de leerling tijdens de controleronde merkt dat hij het woord kent. De controle kan bijvoorbeeld worden uitgevoerd door een

woordenschattoets af te nemen. Het is belangrijk dat de leerling blijft oefenen, zowel met de woorden die hij nog niet kende (want de consolideringsfase is dan nog niet afgerond), als met de woorden die hij wel kende (om te voorkomen dat hij het woord vergeet) (Bossers, 2015; Van den Nulft & Verhallen, 2010).

Als het woord geleerd is door middel van de drie bovengenoemde stappen, is het nog nodig de woordkennis te verdiepen en de woordherkenning te automatiseren. Herhaling is hierbij erg belangrijk. Door het herhalen van de doelwoorden verdiept de leerling zijn kennis van het woord, zoals de verschillende gebruiks- en combinatiemogelijkheden en

grammaticale aspecten. Daarnaast zal de leerling in het begin vaak lang moeten zoeken naar het woord of de woordbetekenis. Naarmate hij het woord vaker tegenkomt, gaat dit

automatisch en dus sneller. Het herhalen van woorden in een leestaak kan op twee manieren: door de leerling meerdere malen dezelfde tekst te laten lezen of door als docent meerdere teksten met dezelfde doelwoorden aan te bieden. In het eerste geval kan de leerling zijn aandacht verliezen, omdat het saai wordt telkens dezelfde tekst te lezen. Daarnaast is er dan geen sprake van een authentieke taak, omdat de leerling in het dagelijks leven dezelfde tekst niet meerdere malen achter elkaar zal lezen. Het is belangrijk dat er in dit geval duidelijk gecommuniceerd wordt aan de leerlingen waarom de tekst vaker wordt gelezen. Er kan eventueel een andere taak verbonden worden aan de tekst. In het tweede geval, het aanbieden van meerdere teksten met dezelfde doelwoorden, is er sprake van meer werk voor de docent. Deze manier is wel interessanter voor de leerlingen en is authentieker (Bossers, 2015; Van den Nulft & Verhallen, 2010).

Het ontwikkelen van een leeswoordenschat is dus een essentieel deel van het vergroten van de leesvaardigheid. Met name linguïstisch te verwerven woorden verdienen aandacht. Er zou eventueel ook aandacht besteed kunnen worden aan woordherkenning, door de

doelwoorden regelmatig te herhalen. De woorden kunnen het beste via het vierstappenplan van voorbewerken-semantiseren-consolideren-controleren aangeleerd worden. Dit geeft een goed resultaat en de betekenis wordt op deze manier verankerd in het mentaal lexicon. Door de doelwoorden regelmatig terug te laten komen, wordt de woordherkenning en het gebruik van woorden automatisch en dus vloeiender en vlotter. Daarnaast wordt de woordkennis die de leerlingen hebben dieper, en hebben ze meer kennis van bijvoorbeeld de

18

1.3 Syntaxis

Niet alleen de woordenschat is belangrijk voor het begrijpen van een geschreven tekst. De kennis over syntactische structuren die in de tekst gebruikt worden, is ook relevant. Als iemand bijvoorbeeld het verschil tussen actieve en passieve zinnen niet kent, heeft dit gevolgen voor de interpretatie en het begrip van de tekst. Dit geldt ook voor bijvoorbeeld verwijswoorden en tijdsvervoegingen. Onderzoeken onder horende mensen naar het ontwikkelen van leesvaardigheid in een tweede taal tonen aan dat zowel syntactische vaardigheden als de woordenschat belangrijke voorspellende factoren zijn voor de

uiteindelijke leesvaardigheid (Barnett, 1986; Brisbois, 1995; Shiotsu & Weir, 2007). Uit de onderzoeken blijkt niet duidelijk welke van de twee de belangrijkste factor zou zijn. Een deel van de onderzoeken concludeert dat de woordenschat de belangrijkste voorspellende factor is (bijvoorbeeld Brisbois, 1995), andere onderzoeken wijzen syntaxis aan als de belangrijkste factor (bijvoorbeeld Shiotsu & Weir, 2007).

1.3.1 Gevolgen van een lage syntactische vaardigheid

Een lage syntactische vaardigheid zou dus een van de oorzaken kunnen zijn van de

leesproblemen die doven ervaren. Hiervoor worden verschillende verklaringen benoemd. Ten eerste kan iemand met een goede syntactische vaardigheid een zin opdelen in een aantal woordgroepen, waardoor er voldoende werkgeheugen beschikbaar blijft voor andere

processen die nodig zijn voor tekstbegrip. Iemand met een lage leesvaardigheid kan dit niet, met als gevolg dat hun werkgeheugen overbelast raakt, omdat ze de zin in zijn geheel moeten opslaan in het werkgeheugen. Voor iemand met een lage syntactische vaardigheid zijn

daarnaast de verbanden tussen woordgroepen en woorden niet duidelijk, wat nodig is om een zin te begrijpen (Carpenter & Just, 1989). Er is een interactieve relatie tussen de verschillende processen die betrokken zijn bij tekstbegrip, en dus ook tussen woordenschat en syntaxis. Het activeren van woordbetekenissen in het mentaal lexicon kan belemmerd worden door een lage syntactische vaardigheid. Wanneer de syntactische verwerking zo veel aandacht vergt dat het werkgeheugen overbelast raakt, is er onvoldoende ruimte over om de woordbetekenissen te achterhalen. De verwerking en activatie van woorden verloopt niet goed wanneer de

syntactische relaties verkeerd geïnterpreteerd worden, met als gevolg dat de lezer de tekst niet begrijpt (Kelly, 1996).

1.3.2 Lastige Nederlandse syntactische structuren voor doven

Syntactische vaardigheden zijn belangrijk in het leesproces. Voor het Engels is beschreven dat doven vooral moeite hebben met passieve zinnen en relatieve bijzinnen. Voor Hebreeuwse en Arabische doven werden problemen beschreven met topicalisatie (het naar voren plaatsen van het topic van de zin) en relatieve bijzinnen. Daarnaast blijkt dat Hebreeuwse dove kinderen ook moeite hebben met Hebreeuwse vraagwoordvragen (Friedmann & Szterman, 2011; Kelly, 1998). Voor het Nederlands is nog weinig beschreven: slechts een onderzoek van Herreweghe (2004) is gevonden. Zij heeft onderzoek gedaan naar de verwerving van verschillende syntactische structuren in het Nederlands door Vlaamse doven. De conclusie uit dit onderzoek is dat doven na hun zestiende jaar nog steeds moeite hebben met een aantal Nederlandse syntactische structuren, namelijk omkeerbare passieve zinnen (voorbeeld 1a), adverbiale bijzinnen die beginnen met ‘voordat’ (voorbeeld 1b) en relatieve bijzinnen (voorbeeld 1c) die in het midden van de zin staan.

(1a) De man wordt door de vrouw gekust.

(1b) Voordat de hond terugliep, pakte hij snel de bal. (1c) De hond die de kat aanviel, is groot.

In het geval van omkeerbare passieve zinnen wordt het subject als agent geïnterpreteerd in plaats van het object. Dit is niet het geval bij niet-omkeerbare passieve zinnen, zoals ‘De appel wordt door het meisje gegeten’. In het laatste geval kan de lezer vertrouwen op zijn kennis van de wereld, en met die kennis kan in het geval van een niet-omkeerbare passieve zin de betekenis gedisambigueerd worden: de appel kan het meisje niet opeten. De adverbiale bijzin met ‘voordat’ bleek ook een complexe structuur te zijn voor doven. Ze maakten fouten in de interpretatie van de volgorde van de beschreven situaties. Sommigen interpreteerden de zin chronologisch: de eerste situatie die beschreven staat viel als eerste voor, gevolgd door de tweede beschreven situatie. In de zin van voorbeeld (1b) zou de hond dan eerst teruglopen en daarna pas de bal pakken. De andere interpretatie was dat de situaties gelijktijdig

plaatsvonden. Dus de hond pakt de bal terwijl hij terugloopt. Relatieve bijzinnen die in het midden van de zin staan, bleken een probleem omdat de lezers het ‘minimale

afstandsprincipe’ toepassen, waarbij de zinsdelen met de minste afstand aan elkaar gekoppeld worden. In het geval van (1c) zou ‘groot’ slaan op ‘de kat’, omdat deze referent dichterbij staat dan ‘de hond’.

20

1.3.3 Het verwerven van complexe syntactische structuren

De syntactische vaardigheid en het tekstbegrip kunnen verbeterd worden. Het herschrijven van een tekst zodat de syntaxis minder complex is, lijkt een logische stap. Onderzoek onder zowel horende als dove proefpersonen wijst echter uit dat dit niet het geval is. Door het herschrijven van de zinnen, is er minder samenhang tussen de verschillende zinnen en

tekstdelen, met als gevolg dat de tekst minder begrijpelijk is (Land, 2009; Cumming, Grove & Rodda, geciteerd in Luckner & Handley, 2008; National Reading Panel, z.j.). Een andere oplossing heeft wel als effect dat het leesbegrip vergroot wordt, namelijk het zichtbaar maken van de verschillende zinsdelen van een zin. Op deze manier wordt de relatie tussen de

verschillende woorden in een zin duidelijk voor de lezer en wordt het tekstbegrip vergroot (Gregory, geciteerd in National Reading Panel, z.j.; Negin, geciteerd in National Reading Panel, z.j.).

Om een tekst te begrijpen is de context relevant. De context bestaat niet alleen uit de overige tekst, zoals andere paragrafen, maar ook uit kennis van de wereld. Uit verschillende onderzoeken, onder zowel horende als dove proefpersonen, blijkt dat proefpersonen moeite hebben met het begrijpen van syntactische structuren, wanneer deze geïsoleerd aangeboden worden. Maar wanneer deze zinnen in een lopende tekst opgenomen zijn, wordt het begrip vergroot. De context wordt door de lezer gebruikt voor het disambigueren van bepaalde zinsconstructies, zoals passieve constructies (Kelly, 1998; McGill-Franzen & Gormley, 1980; Nolen & Wilbur, 1985; Wilbur, 1977).

Voor het verbeteren van de syntactische vaardigheid geldt, net als voor het vergroten van de woordenschat (zie paragraaf 1.2), dat herhaling essentieel is. Naarmate een leerling een bepaalde syntactische structuur vaker tegenkomt, zal hij deze sneller gaan herkennen en begrijpen. Het is belangrijk dat de syntactische structuren aan bod komen in authentieke teksten en niet als geïsoleerde zinnen worden aangeboden. Zoals eerder in deze paragraaf is beschreven, is de context nodig om zinsstructuren te kunnen begrijpen. De aanpak die hierbij past wordt Focus on Form (FonF) genoemd. In deze aanpak krijgen leerlingen functionele, communicatieve taken, waarbij ze ook letten op de syntactische structuren. Op een natuurlijke manier wordt de aandacht van de leerling gericht op bepaalde doelstructuren (Kuiken, 2015).

1.4 Metacognitie

Metacognitie is zowel de kennis als de controle die iemand over zijn of haar gedachtes heeft. Wat betreft lezen valt onder metacognitieve kennis ten eerste kennis over zichzelf

(bijvoorbeeld of iemand een goede of slechte lezer is), ten tweede kennis over wat een lezer moet doen tijdens het lezen (bijvoorbeeld dat informatie makkelijker te onthouden is als iemand bekend is met het onderwerp), ten derde kennis over de tekst (zoals het genre) en als laatste kennis over strategieën (zoals het opzoeken van het antwoord op een vraag in een tekst). Wanneer een lezer voldoende metacognitieve kennis heeft, kan hij zijn metacognitieve controle verbeteren. Dit heeft tot gevolg dat de lezer kan bepalen of hij tegen problemen aanloopt bij het lezen van een tekst, bijvoorbeeld omdat hij te weinig kennis heeft over het tekstonderwerp. Vervolgens kan de lezer actie ondernemen, om ervoor te zorgen dat hij de tekst toch kan lezen, bijvoorbeeld door de juiste leesstrategie toe te passen. Een lezer moet dus constant actief betrokken zijn bij het lezen van een tekst (Strassman, 1997).

1.4.1 Metacognitie van dove lezers

Schirmer (2003) heeft onderzoek gedaan naar de leesstrategieën die dove lezers gebruiken. Haar proefpersonen waren tien dove kinderen van een basisschool voor dove kinderen, waar de Amerikaanse gebarentaal de instructietaal is. De leerlingen hadden minimaal een

leesniveau dat verwacht wordt van leerlingen uit de eerste klas (groep 3). De leerlingen waren tussen de 7;3 en 11;42 oud. Vijf van de leerlingen hadden horende ouders, vijf hadden dove ouders. De leerlingen lazen een kort verhaal dat gekozen werd op basis van het niveau van de leerling. Na elke pagina werd de leerlingen gevraagd ‘hardop’ te denken en te benoemen wat ze dachten en hoe ze het lezen aanpakten. Op deze manier kunnen de door de lezer gebruikte strategieën bepaald worden. Uit het onderzoek blijkt dat de dove leerlingen niet alle

leesstrategieën gebruiken, die horende leerlingen wel gebruiken. Ze activeren bijvoorbeeld niet hun voorkennis, bepalen niet wat ze intensief en minder intensief gaan lezen, kijken niet naar specifieke eigenschappen van de tekst en houden niet in de gaten hoe ze de tekst

verwerken en of ze deze begrijpen. Schirmer geeft in de discussie wel aan dat er een aantal methodologische kanttekeningen zijn: het aantal proefpersonen was laag; de leerlingen lazen ieder slechts één tekst; er werden drie verschillende teksten gebruikt, dus niet iedereen las dezelfde tekst; en de taal van de tekst (Engels) en van het hardop denken (Amerikaanse

2

De notering die hier gehanteerd wordt voor het weergeven van leeftijden, is veelgebruikt in de literatuur over kindertaalverwerving. Het eerste getal geeft het aantal jaar dat een kind oud is weer, het tweede getal het aantal maanden. De getallen worden gescheiden door een puntkomma (;).

22 gebarentaal) verschilden. Het onderzoek geeft echter wel weer dat leesstrategieën bij dove

lezers vaak nog niet voldoende ontwikkeld zijn.

Uit andere onderzoeken blijkt dat dove lezers meer afhankelijke leesstrategieën lijken te gebruiken dan horende lezers. Een voorbeeld van een afhankelijke strategie is wanneer een lezer niet de context of een woordenboek gebruikt om de betekenis van een onbekend woord te achterhalen, maar de hulp inroept van een docent of iemand anders. Een andere

afhankelijke strategie is het vragen om uitleg, wanneer de lezer een stuk tekst niet begrijpt. Een onafhankelijke strategie die hier toegepast zou kunnen worden, is het herlezen van dit stuk tekst. Doven krijgen vaak de afhankelijke strategieën aangeleerd en niet de

onafhankelijke. Dit heeft uiteraard tot gevolg dat de lezers geen kennis hebben van

onafhankelijke strategieën en deze dus ook niet kunnen toepassen(Luckner & Handley, 2008; Schirmer, 2003; Strassman, 1997; Vernooy, 2007).

Dove lezers beschikken ook over minder zelfkennis dan (zowel goede als slechte) horende lezers en kunnen daardoor minder goed aangeven of ze iets vaag kennen, vergeten zijn of helemaal niet kennen. Dit is relevant in het bepalen van relevante strategieën om het tekstbegrip te vergroten. Ze hanteren tijdens het lezen vaak een passieve houding en zijn dus tijdens het lezen niet actief bezig met reflecteren op de eigen kennis. Goede dove lezers lijken echter net als goede horende lezers een actieve houding aan te nemen tijdens het lezen. Ze zijn zich ervan bewust wat ze wel en niet weten en welke strategie ze nodig hebben om de tekst te begrijpen. Het is dus belangrijk dat er in de instructie niet alleen aandacht besteed wordt aan het juiste gebruik van leesstrategieën, maar ook aan het vergroten van de zelfkennis en het verbeteren van de leeshouding (Schirmer, 2003; Strassman, 1997).

Tabel 1 geeft een overzicht van onafhankelijke leesstrategieën en in welke fase van het lezen ze toegepast kunnen worden (Luckner & Handley, 2008; Schirmer, 2003; Strassman, 1997; Vernooy, 2007).

Tabel 1. Leesstrategieën en in welke leesfase ze toegepast worden

Strategie Fase

Voor Tijdens Na

Voorkennis activeren over het tekstonderwerp X Inhoud van de tekst voorspellen en verifiëren X

Hoofdgedachte van een tekst vinden X

Informatie over personages en ideeën van de tekst

achterhalen X

Moeilijke stukken tekst langzamer of opnieuw lezen X

De betekenis van onbekende woorden bepalen X

Een plaatje in het hoofd maken van de gelezen tekst X Checken van het begrip van de tekst, bijvoorbeeld door

vragen te stellen X X

Al verworven kennis verbinden aan de gelezen tekst X X

Een schema of woordspin maken van de gelezen tekst X

Een tekst samenvatten X

1.4.2 Instructie in metacognitie

Metacognitie groeit naarmate iemand ouder wordt, maar kan ook groeien door oefening en instructie. De manier van instructie is erg belangrijk. Het doel van de les moet de inhoud van de te lezen tekst zijn en niet het leren van leesstrategieën. De moeilijkheidsgraad van de tekst is ook essentieel. Een te makkelijke tekst nodigt niet uit tot het gebruik van strategieën, maar een te moeilijke tekst kan een lezer niet begrijpen, wat leidt tot frustratie. Een tekst moet dus van gemiddelde complexiteit zijn, waardoor een lezer in staat zal zijn deze te begrijpen, wanneer de juiste strategieën worden toegepast. Als de juiste tekst is gekozen, is het belangrijk hoe de instructie over de strategieën aangepakt wordt. Uit onderzoek blijkt dat leesstrategieën het beste verworven worden, wanneer deze voorgedaan worden (Strassman, 1997; Vernooy, 2007). Dit is mogelijk wanneer een tekst klassikaal gelezen wordt en de docent de strategieën hardop voordoet in de juiste leesfases. Zo kan de docent bijvoorbeeld

24 beginnen met het bepalen van het onderwerp van de tekst en het activeren van de voorkennis

over dit onderwerp (zie tabel 1 voor een overzicht van leesstrategieën per fase). Vervolgens kan de docent tijdens het lezen bijvoorbeeld een woord opzoeken in het woordenboek of een complexe alinea opnieuw lezen. Na het lezen kan de docent nog een korte samenvatting geven van de tekst. Tijdens het gezamenlijk lezen van de tekst en toepassen van de strategieën legt de docent de strategieën uit en waarom welke strategie op welk moment gebruikt wordt. Vervolgens zullen de leerlingen zelf moeten oefenen. Eerst nog met hulp van de docent, later zullen de leerlingen de strategieën ook zelfstandig kunnen toepassen (Luckner & Handley, 2008; Strassman, 1997; Vernooy, 2007).

Doven hebben in het bijzonder moeite met de onafhankelijke strategieën, hanteren een passieve houding tijdens het lezen en beschikken over onvoldoende zelfkennis wanneer het op lezen aankomt. De verwachting is wel dat hun zelfkennis verbetert, naarmate ze vaker lezen en beter weten wat ze moeten doen in welke situatie. De lesmethode zal zich wat betreft metacognitie voornamelijk moeten richten op de onafhankelijke strategieën en het aanleren van een actieve houding tijdens het lezen.

1.5 Motivatie

Motivatie is een verzameling doelen en overtuigingen die leiden tot bepaald gedrag. Motivatie is dus de aanleiding tot het verrichten van een taak. Er zijn verschillende soorten motivatie, afhankelijk van de reden dat iemand een taak gaat verrichten. Het eerste onderscheid dat vaak gemaakt wordt in motivatie-gerelateerd onderzoek, is het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. In het geval van intrinsieke motivatie is iemand vanuit zichzelf gemotiveerd om iets te doen, bijvoorbeeld omdat hij of zij de taak leuk vindt, er voldoening uithaalt of er iets van leert. Wanneer iemand extrinsiek gemotiveerd is, komt de motivatie als het ware van buitenaf. Iemand voert de taak dan bijvoorbeeld uit, omdat anderen vinden dat het moet of omdat hij of zij beloond wordt door bijvoorbeeld een cijfer. Ook in het onderzoek naar leesvaardigheid is gekeken naar de invloed van intrinsieke en extrinsieke motivatie. Onder intrinsieke motivatie vallen bijvoorbeeld interesse in het onderwerp van de tekst of het plezier hebben in het ervaren van verschillende soorten teksten. Competitie, lezen voor erkenning van anderen of het behalen van goede cijfers zijn typische extrinsieke

motivatiefactoren (Baker & Wigfield, 1999; Becker, McElvany & Kortenbruck, 2010; Lau & Chan, 2003; Wigfield & Guthrie, 1997). Naast intrinsieke en extrinsieke motivatie, worden vaak ook zelfvertrouwen en sociale redenen benoemd als domeinen binnen motivatie. Binnen zelfvertrouwen maakt men dan weer een onderscheid tussen het zelfvertrouwen van de lezer

dat hij of zij succesvol kan zijn in lezen, en de voldoening van de lezer wanneer hij of zij moeilijke teksten weet te doorgronden. Een sociale reden die iemand kan motiveren om te lezen, is het mee kunnen praten met vrienden of familie over de tekst. Motivatie is dus een multidimensionaal construct: er kunnen verschillende oorzaken ten grondslag liggen aan het feit dat iemand wel of niet gemotiveerd is om iets te doen (Baker & Wigfield, 1999; Parault & Williams, 2009; Wigfield & Guthrie, 1997).

1.5.1 De invloed van verschillende typen motivatie op leesvaardigheid

De mate waarin een factor invloed heeft op het uiteindelijke leesvaardigheidsniveau, verschilt. Intrinsieke motivatie lijkt in het bijzonder een positieve invloed te hebben op de

leesfrequentie, leeshoeveelheid en leesstrategieën. In mindere mate lijkt intrinsieke motivatie een direct effect te hebben op het leesvaardigheidsniveau van een horende leerling. De andere kant op lijkt er wel een effect te zijn: een leerling die het lezen snel onder de knie heeft, is vaker intrinsiek gemotiveerd dan een leerling die het lezen langzamer verwerft. Indirect heeft intrinsieke motivatie wel invloed op het leesniveau, aangezien een intrinsieke gemotiveerde lezer meer zal lezen dan een lezer die dit niet is. Dit heeft als logisch gevolg dat de lezer meer oefent met het effectief lezen van een tekst en dus uiteindelijk een hoger leesniveau behaalt (Becker et al., 2010; Lau & Chan, 2003; Wigfield & Guthrie, 1997). Extrinsieke motivatie lijkt daarentegen een negatief effect te hebben op het leesvaardigheidsniveau van een horende leerling. Een leerling die extrinsiek gemotiveerd is, heeft vaak een lagere leesvaardigheid dan een leerling die minder of niet extrinsiek gemotiveerd is. Ook de leesstrategieën die een extrinsiek gemotiveerde lezer hanteert, zijn vaak simpeler en minder efficiënt dan de

strategieën van een intrinsiek gemotiveerde lezer (Becker et al., 2010). Zelfvertrouwen heeft veel effect op de leesvaardigheid van een leerling. Wanneer hij of zij het gevoel heeft vooruit te gaan en goed te zijn in lezen, dan is de uiteindelijke leesvaardigheid van de horende

leerling hoger, dan wanneer hij of zij dit zelfvertrouwen mist. Zelfvertrouwen vergroot ook de intrinsieke motivatie van een leerling (Baker & Wigfield, 1999; Wigfield & Guthrie, 1997; Wigfield, Guthrie, Tonks & Perencevich, 2004). Sociale factoren lijken minder invloed op de leesvaardigheid van een horende leerling te hebben (Baker & Wigfield, 1999).

Parault en Williams (2009) hebben een onderzoek uitgevoerd naar de leesmotivatie van dove studenten. De dove studenten gaven een significant sterkere intrinsieke motivatie aan dan de horende controlegroep. Niet alleen de intrinsieke motivatie was sterker, dit gold ook voor de motivatie op verschillende deelgebieden. Een van deze onderdelen was ‘uitdaging’: het halen van voldoening uit het begrijpen van een complexe tekst. Ook hun zelfvertrouwen

26 wat betreft lezen is hoger dan die van horende studenten. Dit kan te maken hebben met de

mindere zelfkennis, zoals beschreven wordt in paragraaf 4. Voor horende proefpersonen lijkt extrinsieke motivatie dus een negatief effect te hebben op de leesvaardigheid van de lezer, maar volgens dit onderzoek is voor dove personen het tegenovergestelde het geval. Voor hen lijken extrinsieke factoren, zoals competitie, juist een positief effect te hebben.

1.5.2 Motivatie versterken in de les

Motivatie, en dan in het bijzonder intrinsieke motivatie, is dus essentieel in het leerproces. Er is veel onderzoek gedaan naar contextuele factoren die de motivatie van horende leerlingen versterken en hoe deze factoren in de les toegepast kunnen worden. Een van de factoren die regelmatig genoemd wordt in onderzoeken naar of modellen van motivatie, is zelfstandigheid (Gambrell, 2011; Guthrie & Cox, 2001; Guthrie et al., 2006; Skinner & Belmont, 1993; Urdan & Schoenfelder, 2006; Wigfield et al., 2004). Als leerlingen het gevoel hebben dat ze eigen keuzes maken en dus zaken zelf kunnen bepalen, dan bekrachtigt dit hun intrinsieke motivatie. Ze voeren dan immers de taak niet alleen uit voor de docent (een extrinsieke motivatiefactor), maar omdat ze het zelf willen en er zelf verantwoordelijk voor zijn.

Zelfstandigheid in de les kan ondersteund worden door de leerlingen betekenisvolle keuzes te bieden, zoals het uitkiezen van een tekst of zelfs een heel thema, dat gedurende een aantal lessen gebruikt wordt. Daarnaast kan de leerlingen gevraagd worden hun eigen leer- of kennisdoelen op te stellen en hun zelf te laten bedenken hoe ze deze doelen gaan bereiken (Gambrell, 2011; Guthrie & Cox, 2001).

Samenwerken is een andere motivatieversterkende factor die veelvuldig in de literatuur genoemd wordt (Gambrell, 2011; Guthrie & Cox, 2004; Guthrie et al., 2006; Urdan & Schoenfelder, 2006; Wigfield et al., 2004). Als studenten samenwerken, wordt hun

betrokkenheid en interesse vergroot. Ze kunnen hun vragen en ideeën over de tekst bespreken met medestudenten, wat de nieuwsgierigheid van de andere studenten op kan wekken. Een ander gevolg is een actievere houding van de leerlingen. Als een medestudent bijvoorbeeld zegt iets niet te begrijpen, zullen de leerlingen samen actief op zoek gaan naar een oplossing. Een bijkomend voordeel is dat het zelfvertrouwen van de leerlingen vergroot wordt, als ze zien dat hun medestudenten vooruitgaan met lezen. Er zijn veel opties om leerlingen te laten samenwerken. Ze kunnen bijvoorbeeld na het zelfstandig lezen van de tekst, deze in

tweetallen doornemen en hun ideeën of vragen aan elkaar presenteren. Er kan ook voor gekozen worden de leerlingen de tekst volledig samen te laten lezen en met elkaar te laten

overleggen welke strategieën wanneer toegepast kunnen worden (Gambrell, 2011; Guthrie & Cox, 2001; Wigfield et al., 2004).

Het gebruik van uitdagende, interessante teksten die aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen werkt motiverend. Een te makkelijke tekst zorgt ervoor dat de leerlingen verveeld raken, maar een te moeilijke tekst werkt demotiverend omdat de leerlingen de tekst niet begrijpen. Een tekst die van gemiddelde complexiteit is, zorgt ervoor dat de leerlingen meer zelfvertrouwen krijgen als ze erin slagen de tekst te begrijpen. Behalve de

moeilijkheidsgraad en het onderwerp van de tekst, spelen ook de lay-out en het genre van de tekst een rol in de motivatie (Bossers, 2015; Gambrell, 2011; Guthrie & Cox, 2001; Guthrie et al., 2006; Wigfield et al., 2004).

Interactie van de teksten met de echte wereld zorgt ervoor dat de leerlingen intrinsiek gemotiveerd raken om de tekst te begrijpen (Gambrell, 2011; Guthrie & Cox, 2001; Wigfield et al., 2004). De intrinsieke motivatie wordt versterkt, omdat de leerlingen een zintuiglijke ervaring hebben met het onderwerp van de tekst. Ze ruiken, proeven, voelen, zien of horen het onderwerp, met als gevolg dat ze nieuwsgierig raken naar het onderwerp. Als leerlingen bijvoorbeeld een dolfijn zien en horen tijdens een uitstapje naar een aquarium, zullen ze nieuwsgieriger worden naar het dier dan wanneer ze er alleen maar over hebben gelezen. Het onderwerp is levend voor de leerlingen geworden en ze kunnen zich er dus een beter beeld bij vormen (Guthrie & Cox, 2001; Wigfield et al., 2004). Een andere manier om teksten bij de wereld van de leerling aan te laten sluiten is door hun te laten omschrijven waarom een tekst relevant is in hun wereld. Ze worden zich er zo van bewust waarom ze de tekst willen lezen (Gambrell, 2011).

Het is voor leerlingen belangrijk dat de leerdoelen vooraf duidelijk zijn. De docent kan deze in de les presenteren, maar het werkt beter wanneer de leerlingen deze (deels) zelf mogen bepalen. Dit heeft natuurlijk te maken met het ondersteunen van zelfstandigheid, wat belangrijk is voor de intrinsieke motivatie. Het laten vaststellen van leerdoelen kan

bijvoorbeeld door de leerlingen na de gelezen tekst hun vragen te laten opschrijven. Door het stellen van doelen is het voor de leerlingen duidelijk waar ze zich op moeten richten tijdens het lezen van andere teksten over hetzelfde onderwerp (Guthrie & Cox, 2001; Guthrie et al., 2006; Skinner & Belmont, 1993; Wigfield et al., 2004). Het is belangrijk dat de evaluatie van de kennis aansluit bij deze vooraf opgestelde lesdoelen. Zo is voor iedereen, zowel de docent als de leerlingen, duidelijk wat van belang is en wat niet. In de evaluatie is het daarnaast belangrijk voor welke vorm van toetsing wordt gekozen. Het beantwoorden van een aantal ja/nee-vragen werkt niet motiverend voor leerlingen, maar wanneer de toets aansluit bij de

28 echte wereld is dit voor leerlingen interessant. Er kan bijvoorbeeld aan de leerlingen gevraagd

worden om een observatieverslag te schrijven over de activiteit die ze hebben uitgevoerd. Een andere vorm van motiverende toetsing is de leerlingen het resultaat van de leerdoelen aan elkaar te laten presenteren, dit vergroot bij de leerlingen namelijk het eigenaarschap van de leerdoelen. Met eigenaarschap wordt bedoeld dat iemand zich verantwoordelijk voelt voor iets, bijvoorbeeld een uit te voeren taak, het succesvol invoeren van een beleidsplan of, zoals hier, voor het behalen van de leerdoelen. Het is belangrijk dat de leerlingen in de evaluatie niet vergeleken worden met hun medeleerlingen, maar dat er gekeken wordt naar de

individuele voortgang van de leerling. Het vergelijken van de leerlingen met andere leerlingen kan demotiverend werken, omdat het zelfvertrouwen van een leerling die ‘beneden

gemiddeld’ scoort, kan verslechteren (Andringa, 2015; Guthrie & Cox, 2001; Urdan & Schoenfelder, 2006; Wigfield et al., 2004). Zoals eerder genoemd is zelfvertrouwen een motivatieversterkende factor. Naast het kijken naar de individuele voortgang van leerlingen, kan het zelfvertrouwen vergroot worden door instructie in de leesstrategieën. Wanneer deze instructie plaatsvindt door het voordoen van juist strategiegebruik (zie paragraaf 4 voor meer informatie) weten de leerlingen wanneer zij welke strategie moeten gebruiken. Door deze succesvolle ervaringen in het zelfstandig lezen, worden ze zelfverzekerder en dat schroeft hun motivatie op (Guthrie & Cox, 2001; Wigfield et al., 2004).

Een laatste factor die de motivatie van leerlingen kan beïnvloeden, is het gedrag van de docent. Het is belangrijk dat een docent betrokken is, zonder te veel controle uit te willen oefenen. Ook hieruit blijkt weer dat zelfstandigheid een belangrijke factor is voor het versterken van de motivatie. Wanneer de docent betrokken is bij de leerlingen, zullen de leerlingen betrokken zijn in de les. Een docent die afstandelijk is en alles zelf bepaalt, werkt averechts. De leerlingen zullen dan niet betrokken zijn en dus niet gemotiveerd om actief deel te nemen aan de lessen (Skinner & Belmont, 1993).

De bovengenoemde factoren zijn niet op zichzelf staand, het is belangrijk dat ze simultaan ondersteund worden. Daarnaast moet in gedachten gehouden worden dat het vergroten van de leesmotivatie veel tijd in beslag neemt. De leerlingen zullen eerst een aantal positieve ervaringen moeten hebben met lezen, voordat de intrinsieke motivatie versterkt wordt. Aangezien motivatie een multidimensionaal construct is, is het van belang dat een docent er rekening mee houdt dat niet elke leerling door dezelfde factoren gemotiveerd wordt. Een docent zal zich voornamelijk moeten richten op het vergroten van de intrinsieke

leesvaardigheid. Een leerling zal echter niet altijd intrinsiek gemotiveerd zijn en zich soms slechts laten motiveren door extrinsieke factoren (Gambrell, 2011; Guthrie & Cox, 2001).

1.6 Aanbevelingen over de leesvaardigheid in de lesmethode

Uit bovenstaand hoofdstuk kan geconcludeerd worden dat de aandachtsgebieden voor de lesmethode de woordenschat, syntaxis, leesstrategieën en motivatie zullen zijn. Het fonologisch bewustzijn zal groeien, naarmate iemand vaardiger wordt in het lezen. Het vergroten van de woordenschat moet zich richten op frequente woorden die op een linguïstische manier verworven worden. De woordenschat van de leerlingen wordt het effectiefst vergroot wanneer deze aangeleerd wordt aan de hand van de vier stappen

voorbewerken-semantiseren-consolideren-controleren. Door vervolgens de doelwoorden te blijven herhalen, worden ze stevig verankerd in het mentaal lexicon.

De syntactische vaardigheid van een lezer heeft ook invloed op de leesvaardigheid. Door een lage syntactische vaardigheid raakt het werkgeheugen eerder overbelast en worden zinnen verkeerd geïnterpreteerd. Voor Nederlandse doven geldt dat zij voornamelijk moeite hebben met omkeerbare passieve zinnen, adverbiale bijzinnen die beginnen met ‘voordat’ en relatieve bijzinnen die in het midden van de zin staan. Het versimpelen van de syntactische structuren in een tekst leidt tot meer onbegrip. Het zichtbaar maken van verschillende zinsstructuren en woordgroepen in een zin en het bieden van een context, leidt wel tot meer tekstbegrip. Daarnaast geldt ook voor de syntactische verwerving dat herhaling essentieel is en dat syntactische structuren het beste verworven worden in functionele taken.

Er zal in de lesmethode zeker aandacht besteed moeten worden aan instructie in leesstrategieën. Vooral de onafhankelijke leesstrategieën zijn onvoldoende ontwikkeld bij doven. Daarnaast ontbreekt het doven vaak aan een actieve leeshouding en voldoende zelfkennis. Leesstrategieën kunnen het beste geleerd worden door deze als docent voor te doen tijdens het klassikaal lezen van een tekst. De houding en zelfkennis zullen verbeterd worden, wanneer doven zich bewuster zijn van het gebruik van strategieën, de intrinsieke motivatie versterkt is en men leesvaardiger is.

Er is geen twijfel over mogelijk dat (intrinsieke) motivatie erg belangrijk is in het verbeteren van de leesvaardigheid. Verschillende factoren beïnvloeden de motivatie. Het is belangrijk dat de zelfstandigheid van de leerlingen ondersteund wordt, dat het zelfvertrouwen versterkt wordt, dat de leerlingen de kans krijgen om samen te werken en dat de docent de juiste houding naar de leerlingen aanneemt. Daarnaast is het kiezen van de juiste teksten van belang: teksten versterken de motivatie vooral wanneer deze uitdagend zijn, aansluiten bij de

30 belevingswereld van de leerlingen en interactie hebben met de echte wereld. De laatste factor

die de motivatie versterkt is de vorm van toetsing. Wanneer deze interessant en uitdagend is voor de leerlingen, zal dit de motivatie versterken. Een goede toetsing is alleen mogelijk wanneer de leerdoelen vooraf duidelijk zijn, zowel voor de leerlingen als voor de docenten.

2. Schrijfvaardigheid

Naast lezen, vormt ook schrijven een groot onderdeel van het dagelijks leven: e-mails, (sollicitatie)brieven, sociale media, fora, enzovoorts. Een goede schrijfvaardigheid is

essentieel voor communicatie in Nederland. Voor veel kinderen verloopt de verwerving van schrijfvaardigheid goed, net als het leren lezen, maar ook hier geldt dat dat niet voor iedereen het geval is: zeventienjarige dove kinderen hebben over het algemeen het

schrijfvaardigheidsniveau van een tienjarig horend kind. Dit hoofdstuk bespreekt de schrijfvaardigheid van dove kinderen en hoe deze zich ontwikkelt. De eerste paragraaf behandelt de verwerving van schrijfvaardigheid. Welke fases doorlopen kinderen om te leren schrijven? De tweede paragraaf beschrijft de lagere-ordeprocessen. Welke processen vormen een probleem voor doven? Paragraaf 3 gaat over de hogere-ordeprocessen. Kunnen dove schrijvers de tekst goed organiseren en zorgen voor voldoende samenhang? In paragraaf 4 komt de instructie in schrijfvaardigheid aan bod. Welke instructiemethodes zijn effectief voor het verbeteren van de schrijfvaardigheid? Het hoofdstuk sluit af met aanbevelingen voor de lesmethode.

2.1 Verwerving schrijfvaardigheid

De verwerving van schrijfvaardigheid start al voordat een kind naar school gaat, met de verwerving van de gesproken taal. Deze paragraaf bespreekt de vier fases die elk kind doorloopt om een goede schrijfvaardigheid te ontwikkelen.

Fase 1

In de eerste fase verwerven kinderen de gesproken taal of een gebarentaal. Vervolgens leren ze deze toe te passen in gesprekken. Kinderen leren dat de gesproken of gebarentaal gebruikt kan worden om eigen ideeën en wensen kenbaar te maken: taal wordt gebruikt voor

communicatie (Massone & Baez, 2009; Mayer, 2007).

Fase 2

In de tweede fase leert het kind de taal te gebruiken om met zichzelf te communiceren: taal wordt gebruikt om te denken. Dit wordt inner speech genoemd. De mate waarin iemand kan communiceren in zijn eerste taal heeft grote invloed op de cognitieve vaardigheden die iemand in een taal ontwikkelt (Mayer, 2007).

32 Fase 3

In fase drie leert het kind de taal uit de eerste twee fases te gebruiken om te schrijven. In eerste instantie zal het kind tekst nog natekenen: de tekeningen lijken op woorden en de woorden worden gescheiden door lege ruimtes, waardoor het lijkt alsof het kind zinnen heeft opgeschreven. Er is echter nog geen sprake van echte woorden, gevormd door het alfabetisch schrift, en de tekst is alleen te interpreteren met hulp van de auteur. Uiteindelijk leren

kinderen de kenmerken van woorden, bijvoorbeeld dat een woord uit een maximaal of minimaal aantal letters bestaat en dat woorden in het Nederlands altijd klinkers bevatten. Daarnaast beginnen ze op te merken dat woorden altijd gerepresenteerd worden door hetzelfde letterpatroon. De combinatie ‘h’, ‘o’, ‘n’ en ‘d’ in precies die volgorde betekent hond. Met andere letters of een andere volgorde, betekent het geen hond meer. In de laatste stap koppelen de kinderen de geschreven letters aan de gesproken klanken (in paragraaf 2.2.3 wordt dit uitgebreider besproken) (Mayer 2007).

Fase 4

In de laatste fase wordt de schrijfvaardigheid verder ontwikkeld zodat deze ook gebruikt kan worden op school. Het taalgebruik wordt complexer: meer complexe syntactische structuren, meer laagfrequente woorden, samengestelde zinnen, enzovoorts. De leerlingen zijn in staat om teksten te schrijven die bij school horen, zoals werkstukken en betogen (Massone & Baez, 2009; Mayer, 2007; Williams & Mayer, 2015).

2.2 Lagere-ordeprocessen

Dove schrijvers hebben moeite met de ordeprocessen in het schrijven. De lagere-ordeprocessen hebben betrekking op woordenschat, spelling en syntaxis: de kleine deeltjes van een tekst (Bakker, 2015). Doven schrijven korte zinnen, met simpele syntactische structuren. Hun woordenschat is beperkter dan die van horende mensen: ze gebruiken vooral inhoudswoorden en weinig functiewoorden. De inhoudswoorden die ze gebruiken in de teksten, zijn vaak hoogfrequent en er is weinig sprake van variatie. Ook hun spelling wijkt af van de standaard. Deze paragraaf bespreekt achtereenvolgens de woordenschat, syntaxis en spelling van doven (Ivimey & Lachterman, 1980; Kyle & Harris, 2006; Musselman, 2000; Musselman & Szanto, 1980; Singleton, Morgan, DiGello, Wiles & Rivers, 2004).