BEWOGEN ÉN BELEZEN
De invloed van een motorische interventie op het niveau van
Fundamental Movement Skills en Technisch Lezen bij leerlingen
met een taalontwikkelingsstoornis
E. J. Schut Studentnummer: 2907437 Masterpiece Education Fontys Sporthogeschool 23-08-2017 Fontys-begeleider: Dr. S. Moresi Tweede beoordelaar: Dr. L. Borghouts
Inhoud
Samenvatting ... Summery ...
1. Inleiding ... 1
2. Achtergrond ... 2
2.1 Taalontwikkelingsstoornis (Development Language Disorder, DLD) ... 3
2.2 Motoriek en DLD ... 4
2.3 Motoriek en cognitie ... 5
3.3.1 Relatie tussen het motoriek niveau/ontwikkeling en cognitie. ... 5
3.3.2 Relatie tussen motorische activiteit en cognitie. ... 5
2.4 Motoriek interventies en leer/ontwikkelingsstoornissen (DLD) ... 6
2.5 Motoriek en FMS ... 6 2.6 Technisch lezen ... 8 3 Methode ... 10 3.1 Setting... 10 3.2 Deelnemers ... 10 3.3 Meetinstrumenten ... 11
3.3.1 Athletic Skills Track (AST) ... 11
3.3.2 Movement Assessment Battery for Children (Movement ABC-2) ... 12
3.3.3 Analyse van Individualiseringsvormen (AVI) ... 13
3.4 Pilot ... 13 3.5 Onderzoekprocedure ... 14 3.5.1 Datacollectie en interventie ... 14 3.6 Onderzoeksdesign en analyse ... 15 4 Resultaten ... 16 4.1 Weergave Resultaten ... 16
4.1.1 Locomotor skills (Figuur 6) ... 17
4.1.2 Object control skills (Figuur 7) ... 17
4.1.3 Stability (Figuur 8) ... 18
4.1.4 LeesTIJD (Figuur 10) ... 19
4.1.5 LeesFOUTEN (Figuur 11) ... 19
5 Discussie ... 20
5.3 Methodische discussie ... 23 7 Conclusie ... 24 Aanbevelingen ... 25 Dankwoord ... 26 Verwijzingen ... 27 Bijlagen ... 33
Samenvatting
Doel. Welke invloed heeft een motorische interventie op de ontwikkeling van de Fundamental Movement Skills en van het Technisch Lezen bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis?
Opzet. Een quasi-experimenteel onderzoek met voormetingen en nametingen op FMS en Technisch Lezen met een interventie- en een controlegroep.
Methode. Van een school voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis werden 54 leerlingen evenredig verdeeld over een interventie- en een controlegroep. De interventie duurde 10 weken. In elke week werden Fundamental Movement skills gedurende 50 minuten expliciet geïnstrueerd en geoefend. In een gelijk tijdspad werd voor de interventiegroep de lestijd voor lezen met 10% tot 15% gereduceerd. Het verschil in vorderingen werd respectievelijk voor de FMS onderdelen locomotor skills, object control skills en stability afzonderlijk beoordeeld. Op het gebied van Technisch Lezen werden de onderdelen leestijd en leesfouten afzonderlijk beoordeeld.
Resultaten. De analyse met Repeated Measures toonde voor elk onderdeel van FMS tussen voor- en nameting significante verschillen. Voor locomotor skills werd p<.000, voor object control p<.014 en voor stability p<.016 berekend. Voorafgaand aan de interventie werden motorische ontwikkelingsachterstanden gevonden voor object control en stability. Bij het technisch lezen werd op het onderdeel tijd een significant p<.024 resultaat gevonden. Op het onderdeel fouten werd geen significantie gevonden.
Conclusie. Het is mogelijk om bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis de motorische achterstand door middel van 1 additionele FMS oefenles in 10 weken significant te verbeteren. Indien tegelijkertijd de lestijd voor technisch lezen met 10% tot 15% wordt verminderd heeft dit een klein positief effect op de leessnelheid en geen negatief effect op het aantal gemaakte fouten.
Keywords: Taalontwikkelingsstoornis (TOS), Motoriekproblemen, Motorische interventie, Fundamental Movement skills, Cognitieve leerprestaties, Technisch lezen.
Summery
Purpose. The purpose of this study was to examine the effect of a motor-intervention on the
development of Fundamental Movement Skills and Technical Reading in Children with Language Development Disorder?
Set up. A quasi-experimental study provided pre- and post-intervention measures of
Fundamental Movement Skills (FMS) and Technical Reading obtained from both an intervention and a control group.
Method. From a school for children with Language Developmental Disorder, 54 students
were divided into an intervention and a control group. The weekly intervention consisted of 50 minutes of FMS practice for a period of 10 weeks. In the same time period the intervention group reduced reading instruction time by 10% to 15%. The difference in progress was assessed independently for each of the three FMS components: locomotor skills, object control skills and stability. In the field of Technical Reading, the components time and error were assessed.
Results. An analysis of variance with repeated measures yielded significant results between
the pre and post measurements: locomotor skills, p <.000 was calculated for object control
p<.014 and for stability p <.016. Technical reading revealed a significant effect of p <.024 on
the time component. No significance was found on the error component. Prior to the intervention, development delays in object control and stability were reported.
Conclusion. Significant FMS improvements for children with a Development Language
Disorder can be achieved by means of motor inventions with 1 weekly additional FMS exercise lesson in a period of 10 weeks. If reading time for technical reading is simultaneously reduced by 10% to 15% a small effect on reading speed was found, while reading errors were not adversely affected.
Keywords: Development Language Disorder (DLD), Motor impairment, Motor intervention, Fundamental Movement skills, Academic Achievements, Technical Reading.
1. Inleiding
Zowel het aantal mensen dat inactief is als het aantal mensen dat moeite heeft met lezen en of schrijven neemt alsmaar toe. Van de Nederlandse jongeren tussen 4 en 17 jaar beweegt 55% te weinig (TNO, 2015) en het aantal laaggeletterden steeg tussen 1994 en 2012 van 9,4% naar 12% (Greef de, Seegers, Nijhuis, 2016). Beide toenames zorgen ook voor hogere kosten. Voor inactiviteit worden deze kosten geraamd op 1,3 miljard euro (Plasmans, Luijben, Hoogenveen, 2012) en voor laaggeletterdheid op 560 miljoen euro (Greef de et al. 2016).
De leeftijd van het jonge schoolkind is de optimale leeftijd, zowel voor motoriek (Goodway, Branta, 2013 a) als voor lezen (Greef de et al. 2016), om beide maatschappelijke ontwikkelingen vroegtijdig aan te pakken. In dit verband stelde het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (OCW) een tweetal plannen op. In het “Plan van Aanpak Bewegingsonderwijs” wordt gesteld dat goed bewegingsonderwijs (BO) een bijdrage moet leveren aan een actieve en gezonde leefstijl van kinderen. OCW streeft in dit verband naar 3 lessen BO per week (Rijksoverheid, 2015). In het ‘Actieplan laaggeletterdheid 2012-2015’ benadrukt OCW dat het belangrijk is dat jongeren voldoende geletterd het initieel onderwijs verlaten. Hiervoor zijn in het basisonderwijs 8 en in het Speciaal Onderwijs (SO) 10 leeslessen noodzakelijk (Förrer, Leenders 2007; Wentink, Hoogenboom, Cox, 2009). Het speciaal onderwijs is er voor leerlingen die specialistische of intensieve begeleiding nodig hebben. Bijvoorbeeld omdat zij een handicap, chronische ziekte of (leer)stoornis hebben. Leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis (Development Language Disorder, DLD) zijn aangewezen op dit SO. De taalvaardigheid en leesvaardigheid vertonen een sterke samenhang (Bishop, Snowling, 2004). Als gevolg van deze samenhang ontstaan bij een groot deel van de DLD populatie ook problemen bij het leren lezen. Naast de taal gerelateerde problemen worden substantiële comorbiditeiten met motorische vaardigheden geconstateerd (Hill, 1998a, 2001; Stark, Mellits, Tallal, 1983; Webster et al. 2006). Gemiddeld komen bij 70% van de DLD kinderen motoriekproblemen voor die zich manifesteren in een laag niveau van Fundamental Movement Skills (FMS). Dit zijn motorische basisvaardigheden zoals rennen, werpen, vangen en balanceren. Indien deze FMS onder een kritisch drempelniveau blijven heeft dat een remmende werking op het fysieke activiteitsniveau (Stodden et al. 2008). De bedreigingen van inactiviteit en laaggeletterdheid zijn voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis beide significant aanwezig. Echter door de klassieke wijze waarop leerstoornissen worden geclassificeerd én het maatschappelijke belang dat aan de taalontwikkeling wordt gegeven (Hill, 2001; Kaplan, Wilson, Dewey, Crawford, 1998) ligt de nadruk voornamelijk op de taalproblemen. DLD is
verscheidenheid aan problemen waaronder ernstige motoriekproblemen (Hill, 2001). De ernst van de bij DLD ondervonden motoriekproblemen is vergelijkbaar met motoriekproblemen zoals die zich manifesteren bij een Development Coördination Disorder (Rintala, Pienimäki, Ahonen, Cantell, Kooistra,1998; Hill, 1998 a). Ondanks het verband tussen FMS en een actieve levensstijl is in Nederland nog weinig onderzoek gedaan op het gebied van deze FMS (Niet van der, 2014; Reigersberg, Werff van der, Lucassen, 2013). In de ernst en de hoge prevalentie van de motoriekproblemen bij de populatie met een taalontwikkelingsstoornis ligt de aanleiding voor dit onderzoek.
Het doel van dit onderzoek richt zich primair op de vraag wat het effect is van een 10 wekende durende motorische interventie op de ontwikkeling van de FMS bij leerlingen met DLD én in hoeverre deze invloed verschillend is voor locomotorskills, object control skills en stability skills. Secundair wordt onderzocht welke invloed deze interventie heeft op de vorderingen van het technisch lezen.
2. Achtergrond
Kinderen met leer- en ontwikkelingsstoornissen hebben speciale onderwijsbehoeften en zijn aangewezen op Speciaal Onderwijs. Deze kinderen functioneren op cognitieve vakken zoals taal en rekenen onder het niveau dat gezien hun leeftijd en het aantal gevolgde schooljaren verwacht mag worden. Een groot aantal van deze kinderen heeft daarbij ook motoriekproblemen. In de basischoolleeftijd tonen deze problemen zich bij de ontwikkeling van de Fundamental Movement skills. Onderzoek van Westendorp et al. (2014) toonde in dit verband aan dat kinderen met leerproblemen op 11 jarige leeftijd gemiddeld 3 jaar achterstand hebben op Object control skills en 4 jaar achterstand op Locomotor skills. Met Object control skills worden vaardigheden bedoeld zoals stuiten, werpen en vangen en met locomotor skills worden vaardigheden bedoeld zoals rennen, huppelen, huppen, galop en springen (zie paragraaf 2.5). Motoriekproblemen op jonge leeftijd kunnen een indicatie zijn voor het ontwikkelen van cognitieve leerproblemen op latere leeftijd (Lopes, Santos, Pereira, Lopes, 2013; Piek, Dawson, Smith, Gasson, 2008). Deze cognitieve problemen manifesteren zich o.a. in de taalproblemen die aan de basis staan van laaggeletterdheid.
In Nederland ondervindt ongeveer vijf tot tien procent van de bevolking problemen bij de taalontwikkeling (Reep-Van den Berg, De Ridder-Sluiter, Van der Maas, 1998). Hiervan zijn in de basisschoolleeftijd 6.500 kinderen aangewezen op speciaal onderwijs (NCOJ, 2017). Een taalontwikkelingsstoornis is een van de mogelijke ontwikkelingsstoornissen en de eerder genoemde motorische achterstanden manifesteren zich dan ook bij 70% van de populatie met een taalontwikkelingsstoornis (Bishop, 2002; Hill, 2001; Rintala, 1998; Webster et al. 2006).
De leer- ontwikkelingsstoornissen blijken een duidelijke invloed te hebben op het niveau van geletterdheid (Bishop, Snowling, 2004; Weerdenburg van et al. 2009; Wijnen, 2006) terwijl de motorische achterstanden een invloed blijken te hebben op het activiteitsniveau van de naschoolse levensstijl (Clark, 2007; Seefeldt, 1986; Stodden et al. 2008). In dit onderzoek ligt de focus op de populatie met een taalontwikkelingsstoornis. In paragraaf 2.1 wordt deze taalontwikkelingsstoornis nader toegelicht.
2.1 Taalontwikkelingsstoornis (Development Language Disorder, DLD)
DLD wordt gedefinieerd als het hebben van een significante achterstand in de spraak- en/of taalontwikkeling. Het is een verzamelbegrip dat refereert naar aangeboren of in de vroege ontwikkeling verworven (communicatieve) moeilijkheden. Deze moeilijkheden manifesteren zich bij het begrijpen en/of gebruiken van de moedertaal. De problemen zijn multifactorieel en binnen 1 kind kunnen verschillende problemen zich op een bepaald moment in meer of mindere mate voordoen. Deze ‘probleemdiversiteit’ is een kenmerk van DLD en er mag gezegd worden dat hét DLD kind niet bestaat (Rintala et al. 1998; Webster et al. 2006; Weerdenburg, Bonder, Slofstra-Bremer, 2009).
Voor een optimale taalontwikkeling is het noodzakelijk dat er in én tussen de andere ontwikkelingsgebieden geen problemen gevonden worden. Fröhlich en Haupt (2004) ontwikkelden een model (figuur 1) waarin zij de onderlinge verbanden tussen diverse ontwikkelingsgebieden visualiseerden.
FIGUUR 1.TAAL CENTRAAL: EEN TAALONTWIKKELINGSMODEL NAAR FRÖHLICH EN HAUPT (2004)
Deze onderlinge betrokkenheid blijkt ook uit onderzoek van Dewey, Kaplan, Crawford en Wilson (2002) waarin zij concluderen dat alle kinderen met motoriekproblemen een vergroot
Naast de (cognitieve) taalproblemen en de motoriekproblemen komen bij DLD ook sociaal emotionele problemen en problemen met executieve functies voor. De sociaal emotionele problemen kunnen leiden tot een verminderd zelfvertrouwen en teruggetrokken gedrag (Weerdenburg et al. 2009). Deze sociaal emotionele problemen hebben een negatieve invloed op de sociale acceptatie (Fujiki, Brinton, Morgan, Hart, 1999). Hierdoor kan de deelname aan speelactiviteiten en georganiseerde sport negatief beïnvloed worden en dat is weer een bedreiging voor het onwikkelen van een actieve levensstijl (King, Law, Rosenbaum, Kertoy, 2003). Kinderen met DLD kunnen daarbij ook problemen hebben met executieve functies zoals het werkgeheugen, inhibitie en aandacht (Henry, Messer, Nash, 2012).
De aanwezige motoriekproblemen zijn in hun ernst vergelijkbaar met die van een coördinatie ontwikkelingsstoornis ofwel een Development Coördination Disorder (Rintala et al. 1998). Omdat in Nederland in verenigingsverband vooral op leeftijdsniveau en niet op vaardigheidsniveau gesport wordt kan een matige motorische ontwikkeling een negatieve invloed hebben op het plezier van sport en spel (Westendorp et al. 2014).
In bovenstaande alinea’s werden de diverse bedreigingen voor de ontwikkeling van kinderen met een taalontwikkelingsstoornis uiteengezet. De geconstateerde sociaal emotionele problemen, problemen met de executive functies en problemen met de motoriek ondersteunen de suggestie dat DLD geen specifiek taalprobleem is, maar dat kinderen met taalproblemen een breder scala aan problemen ondervinden waarvan motoriek er één is (Hill, 2001; Kaplan et al. 1998; Webster et al. 2006).
In dit onderzoek wordt op het motorische vlak gefocust op de problemen bij de ontwikkeling van de FMS (Hill, 2001; Visscher, Scherder, Hartman, 2007) en op het cognitieve vlak ligt de nadruk op de bedreiging die de DLD leerling ondergaat bij de ontwikkeling van het technisch lezen (Wijnen, 2006).
In de paragraven 2.2. t/m 2.5 zal het verband tussen motoriek, cognitie en DLD verder worden toegelicht. In de paragraaf 2.6 wordt ingegaan op het Technisch Lezen.
2.2 Motoriek en DLD
Een genetische samenhang tussen taalontwikkeling en motoriek wordt als een mogelijke verklaring gezien voor de prevalentie van de motoriekproblemen bij DLD (Bishop, 2002; Diamond, 2000; Stark et al. 1983). Webster et al. (2006) benoemen gemeenschappelijke biologische factoren voor taalontwikkeling en motorische ontwikkeling als de risicofactoren voor DLD. Ook worden overeenkomstige neurologische factoren tussen DLD en Development Coördination Disorder (DCD), een stoornis van de motorische coördinatie, als een mogelijke verklaring aangegeven (Powell, Bishop,1992; Diamond, 2000). Volgens Rintala et al. (1998) lijken de motoriekproblemen bij DLD gelijk te zijn aan die van DCD.
Cognitieve (taal)vaardigheden zoals lezen en spellen zijn complexe vaardigheden waarvoor executieve functies (zoals planning, werkgeheugen, concentratie en inhibitie) noodzakelijk zijn. Gelijke functies blijken ook betrokken te zijn bij motorische vaardigheden (Piek et al. 2004). Kinderen met DLD hebben problemen met deze executieve functies (Henry, Messer, Nash, 2012) mede omdat de ontwikkeling van executieve functies in een gelijk tijdpad verloopt met de taalontwikkeling (Ardila, 2008). De onderlinge betrokkenheid van gelijke hersengebieden, die zowel voor motoriek als ook voor executieve functies verantwoordelijk zijn, blijkt een belangrijke factor te zijn voor de relatie tussen fysieke activiteit en executieve functies (Diamond, 2000).
2.3 Motoriek en cognitie
3.3.1 Relatie tussen het motoriek niveau/ontwikkeling en cognitie.
Uit diverse onderzoeken kwam naar voren dat de motorische en de cognitieve functies zich volgens een gelijklopend tijdspad ontwikkelen (Ahnert, Bös, Schneider, 2003; Diamond, 2000). In de basisschoolleeftijd (tussen 5 en 10 jaar) doorlopen de tijdspaden van zowel motoriek als cognitie een versnelde ontwikkeling (Anderson, Reidy, 2012).
Sport en bewegen op school hebben duidelijke positieve effecten op de motorische beweegvaardigheden, de hersenstructuur en de executieve functies (Collard et al. 2014; Diamond, Lee, 2011). Diamond spreekt reeds in 2000 van een sterke neurologische connectie tussen de hersengebieden voor motorische en cognitieve functies. De hersengebieden voor motoriek (cerebellum) zijn niet alleen voor de motorische functies van belang maar zijn dat ook voor cognitieve functies en veel van de cognitieve taken die aangewezen zijn op de prefrontale cortex zijn ook aangewezen op het cerebellum. Goed ontwikkelde motorische vaardigheden kunnen de cognitieve ontwikkeling bij kinderen faciliteren (Burns, O’Callaghan, McDonell, Rogers, 2004; Bushnell, Boudreau, 1993; Murray, 2006; Piek, Dawson, Smith, Gasson, 2008). In het bijzonder bij een genetisch risico op taalproblemen, zoals bij DLD, kunnen motorische interventies een stimulans zijn voor de cognitieve leerprestaties (Collard, 2014; Mc. Philips, Sheehy, 2004; Westendorp, Hartman, Houwen, Smith, Visscher, 2011) met name voor taal en lezen (Mc. Philips, Sheehy, 2004; Son, Meisels, 2006; Viholainen et al. 2006).
3.3.2 Relatie tussen motorische activiteit en cognitie.
Ericsson concludeerde in 2008 dat meer bewegingsonderwijs/motoriektraining (5x tegenover 2x per week) naast een significante verbetering van het motoriek niveau ook leidde tot positieve effecten op de cognitieve vaardigheden lezen, schrijven en rekenen.
Vooral indien de inspanning een sterk coördinatief karakter heeft, zoals bijvoorbeeld bij het oefenen van Object control skills, kan dat leiden tot pro-activatie van hersengebieden die
(2007) concluderen in hun review dat fysieke/motorische inspanning o.a. positieve effecten heeft op cognitieve leerprocessen en het geheugen. Winter et al (2006) vonden in hun interventie studie voldoende bewijs om te concluderen dat de woordenschat verwerving, die bij een DLD indicatie in het gedrang is, 20% sneller verloopt na fysieke/motorische inspanning. Zij concluderen dat Brain Derived Neurotropic Factor (BDNF) vrij komt bij inspanning en dit BDNF zorgt voor betere korte termijn prestaties op cognitief leergebied en de door inspanning verhoogde levels van de neurotransmitters Dopamine en Epinephrine (Adrenaline) dragen bij aan de retentie van de nieuw geleerde woorden. Fysieke inspanning is vooral van voordeel voor kinderen met leesproblemen omdat het een positieve invloed heeft op de fonemische vaardigheden. Dit zijn vaardigheden die nodig zijn om binnen woorden klanken te kunnen onderscheiden. Deze vaardigheden blijken een belangrijke voorspeller te zijn voor het al dan niet succesvol leren lezen in groep 3 (Ploughman, 2008).
2.4 Motoriek interventies en DLD
Diverse onderzoeken bevestigden dat kinderen met DLD problemen ervaren bij het ontwikkelen van de FMS (Bishop, 2002; Getchell, 2007; Hill, 1998, 2001; Stark et al. 1983; Webster et al. 2006; Visscher, 2007). In deze onderzoeken scoorden tussen 40% en 90% van de kinderen met DLD onder het 15de percentiel voor één of meerdere onderdelen van de
FMS. Bij een dergelijke score is er een vermoeden voor een Development Coördination Disorder (DCD) (Henderson, Sugden, 2007). Hill (1998, 2001) komt daardoor tot de conclusie dat de motoriekproblemen van DLD vergelijkbaar zijn met die van DCD. De ernst van de problemen leidt tot de aanname dat deze problemen niet vanzelf verdwijnen (Geuze, Börger, 1993; Stodden et al. 2008). Meer tijd voor motorische interventies wordt noodzakelijk geacht (Haywood, Getchell, 2002; Payne, Isaacs, 2002). Het is uit onderzoek gebleken dat met motorische interventies bij kinderen met leerstoornissen (Westendorp-Haverdings et al. 2014), bij kansarme kinderen (Goodway, Branta, 2003a), bij kinderen met DCD (Geuze, Börger, 1993; Pless, Carlson, 2000) en bij kinderen met DLD (Rintala et al.1998) significante verbeteringen bereikt kunnen worden. De betreffende onderzoeken richtten zich op de basisschoolleeftijd en de interventies waren gericht op de basisvaardigheden/FMS.
In de basisschoolleeftijd is de motorische ontwikkeling gericht op het aanleren en verbeteren van Fundamental Movement skills. De FMS zijn de basisvaardigheden (Tabel 1) die het fundament vormen voor succesvolle bewegingsactiviteiten en het aanleren en oefenen van sportvormen (Clark, 2007; Seefeldt, 1986; Stodden et al. 2008). In de volgende paragraaf worden deze FMS nader toegelicht.
2.5 Motoriek en FMS
Tabel 1 toont een overzicht van de drie FMS componenten:1 Locomotor skills, 2 Object control skills en 3 Stability skills.
De in tabel 1 genoemde toetsonderdelen zijn de voor dit onderzoek gebruikte motorische toetsten. Deze worden verder besproken bij de meetinstrumenten in paragraaf 2.3.
De FMS vormen de basis voor een actieve levensstijl (Borghouts, 2010; Clark, 2007; Hoeboer et al. 2016; Seefeldt,1986; Stodden et al. 2008). Het is niet vanzelfsprekend dat kinderen automatisch de FMS leren beheersen. Er is voldoende bewijs voor de aanname dat een groeiend aantal kinderen niet voldoende vaardig wordt in het beheersen van de FMS (Stodden et al. 2008). Indien een bepaald basisniveau van de FMS niet bereikt wordt is de kans groot dat de motivatie voor lichamelijke activiteiten afneemt. Het wordt daarom
noodzakelijk geacht dat een kritisch drempel niveau bereikt wordt (Seefeldt, 1980). Clark en Metcalfe (2002) verwijzen in dit verband naar een ‘mountain of motor development’ die ‘beklommen’ moet worden (Figuur 2a).
Tabel 1. Overzicht Fundamental Movement skills
FMS Componenten Toetsonderdeel Voorbeelden
1 Locomotor skills Athletic skills track Lopen, kruipen, rennen, springen, galopperen, huppelen 2 Object control skills ABC-Movement: Vangen Mikken
Werpen, mikken, vangen, stuiten, trappen
3 Stability skills ABC-Movement: Balans plank Balans lijn Hinkelen
Statische balans; staan op een been
Dynamische balans; gaan over smalle objecten, hinkelen binnen gemarkeerde vakken
De figuur laat zien dat hierin 5 levels ‘beklommen’ moeten worden. Op het eind van de derde periode, rond de leeftijd van 7 jaar zou het niveau van FMS de Proficiency Barrier bereikt moeten zijn.
Stodden et al. (2008) ontwikkelden een conceptueel model (Figuur 2b) dat de betrokkenheid weergeeft tussen diverse factoren zoals gestructureerde lichamelijke opvoeding, competentie gevoelens, ouders, sociaal economische status en de ervaring van jonge kinderen met FMS. Die onderlinge betrokkenheid heeft een bepalende invloed op het activiteitsniveau. Deze bepalende invloed kan negatief (Negative Spiral of Disengagement) of positief (Positive Spiral of Engagement) zijn.
Vooral de ontwikkeling van goede object control skills lijkt een bijdrage te kunnen leveren aan de Positive Spiral of Engagement (Barnett, L., Beurden van, E., Morgan, P., O Brooks, L., Beard, J., 2008).
Een hoge mate van inactiviteit lijkt een negatieve invloed op het coördinatieniveau (spreek FMS) te hebben en wordt daarmee onderdeel van de Negative Spiral of Disengagement.
Figuur 2b. Conceptueel model Stodden (2008)
2.6 Technisch lezen
Voor de kinderen met DLD vormt de sterke relatie tussen taalvaardigheid en leesvaardigheid een groot risico om al in de kleuterperiode een achterstand op te lopen in beginnende geletterdheid en daarna leesproblemen te ontwikkelen (Bishop, Snowling, 2004; Weerdenburg van et al. 2009; Wijnen, 2006). Het is daarom van groot belang dat in de fase van het technisch lezen voldoende effectieve lestijd wordt aangeboden (Weerdenburg van et
al. 2009). Het technisch lezen is daarbij strikt genomen geen doel op zich, maar kan worden beschouwd als een voorwaardelijke activiteit voor het begrijpen van geschreven teksten. Technisch lezen neemt een volwaardige plaats in op het lesrooster en wordt ook regelmatig getoetst (Krom, 2010). Om het lezen te beoordelen en te monitoren wordt in Nederland veelal de AVI toets (Analyse van Individualiseringsvormen) gebruikt.
In het theoretisch kader werd inzichtelijk gemaakt hoe de maatschappelijke bedreigingen van inactiviteit en laaggeletterdheid bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis convergeren. Dit uit zich o.a. in het onvoldoende beheersen van de FMS en het ontwikkelen van problemen bij het leren lezen.
Het maatschappelijk belang dat aan taalontwikkeling wordt gegeven in combinatie met de klassieke wijze waarop leerstoornissen worden geclassificeerd (Hill, 2001; Kaplan et al. 1998) heeft ertoe geleid dat de nadruk op de taalontwikkeling werd gelegd. De FMS problemen verdwijnen niet vanzelf (Geuze Börger, 1993; Stodden, 2008). Voor het verbeteren van de FMS zijn meer motorische interventies/bewegingsonderwijs gewenst. Meer als 60% van de basisscholen zegt echter te weinig geld te hebben voor meer bewegingsonderwijs en 35% zegt dat er niet voldoende plaats op het rooster is om het aantal uren bewegingsonderwijs te verruimen (Reigersberg et al. 2013). In een literatuuranalyse concludeerden Collard et al. (2014) dat meer tijd voor sport en bewegen op school een duidelijk positief effect op de FMS heeft en dat meer schooltijd voor sport en bewegen geen negatief effect heeft op de cognitieve leerprestaties (Collard, Boutkan, Grimberg, Lucassen, Breedveld, 2014).
De positieve invloed die het beheersen van FMS op een actieve leeftstijl kan hebben heeft in Nederland nog niet tot uitgebreid onderzoek geleid naar de vorderingen op het gebied van FMS (Reigersberg et al. 2013). Het aantal studies dat de relatie tussen FMS en cognitieve leerprestaties onderzocht is beperkt en de gevonden resulaten zijn niet altijd eenduidig (Collard et al. 2014; Westendorp et al. 2011).
Daarom richt het doel van dit onderzoek zich primair op de volgende vraag:
Welk effect heeft een 10 weken durende motorische interventie op de ontwikkeling van de FMS, bij leerlingen met DLD en in hoeverre is deze invloed verschillend voor locomotorskills, object control skills en balance skills.
Secundair werd onderzocht welke invloed deze interventie heeft op de vorderingen van het technisch lezen.
3 Methode
3.1 Setting
In de regio Zuidoost-Brabant en Limburg wordt het speciaal onderwijs aan kinderen met DLD aangeboden door de Stichting Vitus Zuid. De stichting wordt gevormd door de Taalbrug (Eindhoven) en de Mgr. Hanssen (Hoensbroek en Roermond). Vitus Zuid biedt onderwijs aan 1085 leerlingen, daarvan volgen 359 leerlingen onderwijs aan de Mgr. Hanssen (scholenopdekaart.nl).
De Mgr. Hanssen heeft een afdeling voor leerlingen met een auditieve beperking (slechthorend/doof) en een afdeling voor leerlingen met een Taalontwikkelingsstoornis (DLD). Voor dit onderzoek werden uitsluitend leerlingen met een DLD indicatie geselecteerd. Omdat op de Mgr. Hanssen een half jaar leesontwikkelingsachterstand als norm wordt gehanteerd en de AVI leestoets pas ingezet kan worden vanaf groep 3, werden leerlingen in de leeftijdscategorie tussen zeven en tien jaar geselecteerd.
3.2 Deelnemers
Voor dit onderzoek werden 55 leerlingen geselecteerd, verdeeld over drie paralelklassen en één klas uit een hoger leerjaar. De interventiegroep bestond uit twee paralelklassen en de een controlegroep uit de derde paralelklas en de klas uit het hogere leerjaar. Omdat één leerling niet in de gelegenheid is geweest om een tijd neer te zetten voor de begintoets voor locomotor skills, werden zijn testresultaten niet bij de analyse betrokken. Uiteindelijk hebben 54 leerlingen, 9 meisjes en 45 jongens, aan het onderzoek deelgenomen. De gemiddelde leeftijd was 7,8 jaar en aan de hand van de individuele leerling profielen kon een gemiddeld IQ van 100 worden vastgesteld (Tabel 2).
Tabel 2. Kenmerken deelnemers
In
Uit de voormetingen (Bijlage VI) kon worden afgeleid dat 74% van de gehele onderzoekspopulatie voor de componenten object control en/of stability een percentielscore van ≤ 16 scoorde. Een percentielscore van ≤ 5 werd voor 41% van de populatie voor één of
beide componenten vastgesteld. De voormeting toonde aan dat de interventie- en de controlegroep op de afhankelijke variabelen locomotor skills, leesfouten, balans plank, balans lijn, hinkelen en Stability significant verschilden (Bijlage VII). Beide groepen bestonden uit N27 leerlingen. Alle leerlingen uit de interventiegroep stemden in met deelname aan een 2de gymles.
3.3 Meetinstrumenten
Om de FMS te kunnen beoordelen werden twee afzonderlijke motorische toetsen ingezet; het Athletic Skills Track en onderdelen van de Movement ABC-2. De Analyse van
Individualiseringsvormen (AVI) werd ingezet om het niveau van Technisch Lezen te kunnen beoordelen.
3.3.1 Athletic Skills Track (AST)
Voor het meten van Locomotor Skills werd het AST (Hoeboer et al. 2016) gebruikt. Dit is een praktisch toepasbare motorische vaardigheidstest voor leerlingen van 4 tot 12 jaar. Met behulp van het AST kan in één gymles een hele klas getest worden. De uitslag wordt weergegeven in het aantal secondes dat een leerling nodig heeft om het parcours te doorlopen. Er werden drie parcoursen ontwikkeld. In dit onderzoek werd het ‘As Beweegparcours 2’ gebruikt (Figuur 3), dit is geschikt voor de leeftijdscategorie zes tot tien jaar.
Figuur 3. AST Beweegparcours 2
De leerlingen kregen de opdracht om te proberen het parcours zo snel mogelijk te doorlopen. Achtereenvolgens werd in de eerste baan achterwaarts over een bank gelopen waarbij drie keer een lintje moest worden aangetikt. Vervolgens werden drie wendsprongen over een
bank gemaakt. In de tweede baan moest het kind voorwaarts hinkelen, omdraaien en achterwaarts op handen en voeten lopen. In de derde baan werd achterwaarts gelopen, gevolgd door een lengteasrol op de mat.
Afsluitend werd over een springkast geklommen en na de landing op de mat moest nog een pylon worden aangetikt.
Voor het AST werd voor de meeste leeftijdsgroepen een intra class correlatie coëfficiënt van r =.875 gevonden, dit duidt op een hoge mate van test-hertest betrouwbaarheid. Een gemiddelde tot hoge correlatie werd gevonden tussen de benodigde tijd voor het volbrengen van vergelijkbare AST en de motoriek coëfficiënt van de KTK (Hoeboer et al. 2016).
3.3.2 Movement Assessment Battery for Children (Movement ABC-2)
Het doel van de Movement ABC is het vroegtijdig signaleren van motoriekproblemen bij kinderen. De test is verdeeld in drie leeftijdsbanden: van 3 tot 6 jaar, van 7 tot 10 jaar en van 11 tot 16 jaar. Voor dit onderzoek werd de leeftijdsband van 7 tot 10 jaar gebruikt. De test meet drie componenten: Handvaardigheid - Mikken en vangen – Evenwicht. Voor dit onderzoek werden uitsluitend de componenten Mikken-Vangen en Evenwicht ingezet. De ruwe scores werden omgezet naar standaardscores en percentielscores. De grens bij een vermoeden van DCD ligt op percentiel 15 voor kinderen boven 5 jaar. Indien uitsluitend op één van de drie clusters een standaardscore beneden 5 wordt gehaald mag ook van een vermoeden van DCD gesproken worden (Henderson, Sugden, 2007).
Figuur 4. Testsituatie ABC Movement
De test werd individueel afgenomen in een daarvoor geprepareerde ruimte (Figuur 4). De component Mikken-Vangen bestaat uit twee testelementen: mikken van pittenzakjes in een doelgebied en het kaatsen en vangen van een tennisbal.
De component Evenwicht is verdeeld in statische en dynamische balans. Statische balans wordt gemeten door de leerling op één been op een balansplankje te laten staan. Voor het meten van dynamische balans moet de leerling over een lijn lopen en hinkelen in gemarkeerde vakken. De Movement ABC-2 is een valide en betrouwbaar meetinstrument
voor het bepalen van het motorisch niveau, ook voor leerlingen met DCD, ADHD, ASS en DLD. Om de validiteit van de Movement ABC te bepalen werden resultaten vergeleken met de scores op de Körperkoordinationstest für Kinder (KTK). Er werd met een r =.62 een gemiddelde correlatie gevonden. De testbetrouwbaarheid wordt als goed beoordeeld, de constructvaliditeit als voldoende (Henderson, Sugden, 2007). Eerder onderzoek bevestigde de sensitiviteit van de Movement ABC voor motoriekproblemen bij kinderen met taalstoornissen (Hill, Bishop, Nimmo-Smith, 1998).
3.3.3 Analyse van Individualiseringsvormen (AVI)
Voor de beoordeling van het technisch lezen werd de AVI gebruikt (Visser, 1998). De AVI is een onderdeel van het Leerling- en onderwijsvolgsysteem (LOVS) van Cito (Krom, 2010; Visser, 1998). Tijdens deze test werd het kind verzocht een gestandaardiseerde tekst te lezen. Het aantal fouten (foutief lezen of spellen, het overslaan, toevoegen of vervangen van een woord) en de benodigde tijd om de tekst te lezen werden gescoord. De betrouwbaarheid en content en construct validity van de AVI worden als goed beoordeeld (Jongen, 2009).
3.4 Pilot
Om ervaring te verkrijgen in testopstelling, protocol en afname van het Athletic Skills Track werd deze toets bij alle kerngroepen (N=181) afgenomen. De afname vond plaats tijdens de reguliere lessen B.O. Testuitleg, oefenmomenten, opstellingen (beweegparcours een, twee en drie), de benodigde tijd voor de testafname, tijdsopname en het gebruik van het scoreformulier (Bijlage I) werden op deze wijze door de testleider geoefend. De ervaringen hebben ertoe geleid dat de testafname in het onderzoek gedaan werd met twee personen; een testleider en een administrator. Het gros van de leerlingen miste het wisselpunt van hinkelen naar achteruit op handen en voeten lopen. In het parcours werden daarom na het hinkelen, met tape, twee stippen aangebracht waar de leerling zijn/haar handen op moest plaatsen alvorens achteruit op handen en voeten verder te gaan. Omdat voor een aantal leerlingen, ook na drie keer oefenen, het onthouden van de volgorde van de onderdelen moeilijk bleef werd voor het onderzoek een testprotocol (Bijlage II) opgesteld. Hierin werd vastgelegd welke begeleidende tekst door de testleider tijdens het doorlopen van het parcours gebruikt zou gaan worden. Het bleek goed mogelijk om een gehele klas (maximaal 17 leerlingen) in 45 minuten te testen.
Testervaring met de ABC Movement werd opgedaan door observaties bij en evaluatie met de afdeling kinderfysiotherapie. Toetsmaterialen werden door deze afdeling beschikbaar gesteld en in een vrij lokaal werd een toetsopstelling gemaakt. Op deze wijze konden ervaringen met de testopstelling, protocol en afname van de ABC Movement test voor de onderdelen Mikken-Vangen en Evenwicht verkregen worden. Een tiental (niet bij het
de instructie automatiseren en ervaring opdoen met het gebruik van het scoreformulier. Het originele scoreformulier bestaat uit meerdere pagina’s, waarin kwantitatieve en kwalitatieve gegevens kunnen worden opgetekend. Omdat voor het uiteindelijke onderzoek uitsluitend kwantitatieve scores gebruikt werden en het originele scoreformulier te groot en onpraktisch bleek werd het aangepast (Bijlage III). De testduur lag tussen 10 en 20 minuten.
Om inzicht te krijgen in de data interpretatie van de AVI toets werd van alle kerngroepen de resultaten van de AVI toets (december 2016) verzameld. De AVI toetsen werden door de groepsleerkrachten afgenomen en zijn onderdeel van het reguliere onderwijs op de Mgr. Hanssen. Om de toetsresultaten te kunnen interpreteren werd met de betrokken leerkrachten en de leesspecialist overleg gevoerd. Uit de resultaten bleek dat er per klas met vier niveaus gewerkt wordt.
Onderzocht werd of de correlatie (Son, Meisels, 2006) tussen leesvaardigheid en motorische vaardigheid ook van toepassing is op de populatie DLD leerlingen van de Mgr. Hanssen. Hiervoor kon geen significante correlatie worden vastgesteld.
3.5 Onderzoekprocedure
Omdat het, in de onderwijssetting van de Mgr. Hanssen, niet mogelijk was om gerandomiseerde onderzoeksgroepen samen te stellen werden 4 complete klassen toegewezen aan de beide onderzoeksgroepen. Aan de interventiegroep werden 2 paralelklassen toegewezen. De controlegroep omvatte een derde paralelklas en een klas uit het volgend leerjaar. De paraleklassen kunnen vergeleken worden met een groep 4 van de basisschool en de groep uit het hogere leerjaar met een groep 5. Het AST en de componenten Mikken-Vangen (Object control) en Evenwicht (Stability) van de ABC Movement werden gebruikt om data voor FMS te verzamelen. Voor de beoordeling van het technisch lezen werd de AVI toets gebruikt. Het AST werd in groepsverband door de onderzoeker en een assistent afgenomen. De ABC Movement onderdelen werden door de onderzoeker in een daarvoor geprepareerde ruimte individueel getoetst. De AVI toetsen werden door de groepsleerkrachten in een individuele setting afgenomen. Verzuim werd geregistreerd. Exclusie zou volgen indien 2 lessen of meer gemist werden.
3.5.1 Datacollectie en interventie
Voor dit onderzoek werd een 16 weken durend tijdspad (Figuur 5) ontwikkeld waarin voormetingen, interventies en nametingen van een interventie- en een controlegroep werden ingepland.
De interventieperiode duurde 10 weken en omvatte twee onderdelen. Ten eerste werd elke week een 50 minuten durende FMS instructie/oefenles aangeboden en ten tweede werd de lestijd voor technisch lezen met 50 minuten gereduceerd. De voor de interventie benodigde oefenvormen werden geselecteerd uit het curriculum van de Mgr. Hanssen. Op basis van dit
curriculum werd een lessenreeks samengesteld met oefenvormen voor locomotor, object control en stability skills (Bijlage IV). De lessen duurden vijftig minuten en hadden een gelijke opbouw: inleidend spel (5 minuten), een FMS instructie- en oefendeel (40 minuten) en een afsluitend spel van 5 minuten (Bijlage V).
Figuur 5. Tijdslijn datacollectie en interventie
Voor de voormeting van het technisch lezen werden de reguliere schooltoetsresultaten gebruikt. Bij deze toets moet een (gestandaardiseerde) tekst hardop voorgelezen worden. De ruwe score van de leestijd in secondes en het aantal fouten werd gebruikt als beginwaarde voor het technisch lezen. Twee weken voor de interventie werden de beginwaardes voor het AST parcours vastgesteld. De gebruikte versie was nog in ontwikkeling en niet voorzien van standaardscores. Daarom werden de ruwe scores (in secondes) genoteerd. In de week voor de interventie werden de ABC Movement onderdelen object control en stability afgenomen. De scores werden genoteerd in aantallen of in secondes. Voor de data analyse werden deze ruwe scores geconverteerd naar standaardnormscores.
Om de mate van de motoriekproblemen te kunnen vergelijken met DCD en met de resultaten uit eerder onderzoek werden ook de percentielscores voor object control en stability vastgesteld.
3.6 Onderzoeksdesign en analyse
Dit onderzoek werd opgesteld in een quasi-experimenteel design, met voor- en nametingen bij een interventiegroep en een controlegroep. Voor de statistische analyse werd versie 23.0 van SPSS gebruikt, waarbij een significantielevel van p<.05 werd aangehouden. Descriptieve statistieken van alle afhankelijke variabelen werden voorafgaand aan de interventie voor de gehele onderzoekspopulatie vastgesteld ( Tabel 3).
Voor de ANOVA’s werden Repeated Measures (RM) gebruikt. Omdat er geen Sphericity kon worden berekend werden de resultaten van Greenhouse-Geisser gebruikt. Onderzocht werd of er significante interacties tussen groep en tijd gevonden kon worden. De berekeningen werden toegepast op de ruwe scores van de afhankelijke variabelen AST en AVI (tijd en fouten) en op de normscores van de ABC Movement onderdelen Object control en Stability. Voor de effect size berekeningen werd de door Morris (2008) voor RM geadviseerde
Voormeting AVI •week 0 Voormeting AST •week 3 Voormeting ABC •week 4 Interventie FMS-meer Lezen-minder •week 5-14 Nameting ABC + AVI •week 15 Nameting AST •week 16
4 Resultaten
De analyse met RM liet significante p <.05 effecten zien voor alle componenten van de FMS en voor de component tijd van het Technisch Lezen. Voor locomotor skills werd F (1,52)= 22.06, p<.000, N² = 0.82 berekend. Voor object control skills werd F(1,52) = 6.52, p<.014, en N² = 0.61 berekend. Voor stability werd F (1,52)= 6.24, p <.016, N² = 0.65 berekend. Bij het technisch lezen werd F (1,52) = 5.39, p <. 024, N² = 0.41 voor de component tijd berekend. Voor de component fouten werden geen significante resultaten gevonden; F (1,52) =.97, p <.328, N² = 0.21 (Bijlage IX).
Het aantal leerlingen dat bij de voormeting onder het 16de percentiel scoorde voor Object
control verminderde bij de interventiegroep van 13 naar 5 en bij de controlegroep van 16 naar 14. Het aantal leerlingen dat bij de voormeting onder het 16de percentiel scoorde voor
Stability verminderde bij de interventiegroep van 18 naar 9 en bij de controlegroep van 8 naar 4.
4.1 Weergave Resultaten
In de paragrafen 4.1.1 tot en met 4.1.5 wordt door middel van een trendlijn aangegeven in welke richting de gevonden effecten voor de interventiegroep en de controlegroep verliepen. Voor FMS in de figuren 6, 7 en 8 en voor Technisch Lezen in de figuren 10 en 11. Om te bepalen in welke mate de invloed van de interventie verschillend was voor de afzondelijke componenten: locomotorskills, object control skills, stability skills, leestijd en leesfouten werden de betreffende resultaten in procenten herleid (Figuren 9 en 12). In Tabel 3 worden de waardes van de means en van de SD balken van de figuren 6, 7 en 8 en van de figuren 10 en 11 weergegeven (In bijlage X is de data collectie schematisch weergegeven).
Tabel 3. Means en SD van de FMS en het Technisch lezen
Voormeting Nameting
interventie controle interventie controle
MEAN SD MEAN SD MEAN SD MEAN SD
locomotor
37,1͘͘͘͘ 6,0 29,8 4,4 32,6 4,8 29,7 4,6Object Cont.
7,1 2,9 6,8 2,9 9,7 2,9 7,6 3,3Stability
7,4 3,8 9,6 3,1 10 4,2 9,9 2,8AVI tijd
102 24,3 114 28,7 81,9 21 105 310 2 4 6 8 10 12 14 V O O R M E T I N G N A M E T I N G N O R MS CO R E O BJ ECT CO N TR O L Interventie Controle
4.1.1 Locomotor skills (Figuur 6)
De aflopende trendlijn toont aan dat de tijd die nodig was voor het doorlopen van het AST het sterkst afnam bij de interventiegroep. De ruwe score verbeterde van 37,1 naar 32,6.
Figuur 6. Locomotor skills (AST)
De score van de controlegroep bleef vrijwel gelijk. Het bij de voormeting geconstateerde verschil van 7,3 seconden werd teruggebracht naar een verschil van 2,9 seconden. De resultaten tonen daarmee een verbetering van 12% voor de interventiegroep tegenover een minimale verbetering bij de controlegroep. Voor de locomotor skills kon een grote effectwaarde (N² = 0.82) worden berekend.
4.1.2 Object control skills (Figuur 7)
Bij Object control werden bij de voormeting geen significante verschillen geconstateerd. De stijgende trendlijn laat een verbetering zien van de normscore 7,1 naar 9,7 voor de interventiegroep, een verbetering van 37%. De controlegroep verbeterde van 6,8 naar 7,6 een verbetering van 12%. In figuur 9 werden de object control skills gesplitst in de componenten vangen en mikken. De figuur toont aan dat de verbetering vooral veroorzaakt werd door de component vangen, deze verbeterde met 57% voor de interventiegroep tegenover ruim 24 % voor de controlegroep. De verbetering bij het mikken is met ruim 14% beduidend minder groot terwijl de controlegroep een achteruitgang vertoont. Een middelgrote effectwaarde (N² = 0.61) kon voor object control worden vastgesteld.
0 10 20 30 40 50 V O O R M E T I N G N A M E T I N G A ST T IJD IN S ECO N DE N Interventie Controle
4.1.3 Stability (Figuur 8)
Het bij de voormeting geconstateerde verschil tussen de groepen blijkt na de interventieperiode genivelleerd te zijn. De interventiegroep verbeterde haar normscore van 7,4 naar 10. Dit vertaalt zich in een relatieve verbetering van 36%. De controlegroep verbeterde van 9,6 naar 9,9. Een relatieve verbetering van 3,4%. In figuur 9 is de component stability opgesplitst in balans plank, balans lijn en hinkelen. Balans plank is een weergave van de resultaten van de statische balans. Balans lijn en hinkelen, geven de gevonden waardes voor dynamische balans weer.
Figuur 8. Stability (Statische en dynamische balans)
De statische balans (balans lijn) is met 56% sterk verbeterd, terwijl de controlegroep hier marginaal verbeterde. Bij de dynamische balans werd vooral een verbetering gevonden bij het hinkelen. De interventiegroep verbeterde met ruim 17% tegenover bijna 3% bij de
controlegroep. Omdat een groot deel van de leerlingen uit beide groepen de maximale score haalde bij het onderdeel balans lijn bleek dit toetsonderdeel geen sterke discriminator. De gevonden middelgrote effectwaarde (N² = 0.65) voor stability mag daarom vooral worden toegeschreven aan de verbetering bij statische balans en hinkelen.
Figuur 9. Resultaten en verschillen in percentages voor de afzonderlijke onderdelen van de componenten object control (vangen en mikken) en stability (balansplank, balanslijn en hinkelen).
0 2 4 6 8 10 12 14 V O O R M E T I N G N A M E T I N G N O R MS CO R E ST A BI LIT Y Interventie Controle
Vangen Mikken Balanspl. Balanslijn Hinkelen locomotor
Interventie 57 14,7 56 8 17,2 12 Controle 24,4 -10,8 4,2 4 2,9 0,1 verschil in % 32,6 25,3 51,8 4 14,3 12 -20 -10 0 10 20 30 40 50 60 70 ve rsc h il vo o r-e n n ame ti n g i n %
4.1.4 LeesTIJD (Figuur 10)
De trendlijnen tonen de ruwe scores voor AVI leessnelheid. De dalende trendlijn van de interventiegroep toont aan dat deze groep haar leessnelheid sterk verbeterde, van 102 naar 81 seconden, een verbetering van 20%. De controlegroep verbeterde van 114 naar 105 seconden een verbetering van 8% (figuur 12). De gevonden effectgrootte (N² = 0.41) bleek relatief klein.
Figuur 10. AVI LeesTIJD
4.1.5 LeesFOUTEN (Figuur 11)
Figuur 11 laat zien dat de waardes voor leesfouten bij de voormeting sterk verschilden. De trendlijnen van beide groepen vertonen daarbij een parallel verloop. Er kon geen significantie worden berekend en de gevonden effectgrootte is klein (N² = 0.21). Beide groepen vertoonden een verbetering in het gemaakte foutenaantal. In percentages verbeterde het aantal leesfouten voor de interventiegroep met 50% en voor de controlegroep met 34% (Figuur 12). Hoewel er geen significantie werd gevonden bedroeg het verschil in verbetering 16% (Figuur 12).
Figuur 11. AVI LeesFOUTEN Figuur 12. De resultaten en verschillen in
percentages van de onderdelen TIJD en FOUTEN van het technisch lezen
0 50 100 150 200 V O O R M E T I N G N A M E T I N G A V I L EE ST IJD IN S ECO N DE N Interventie Controle -2 0 2 4 6 8 10 12 14 V O O R M E T I N G N A M E T I N G A V I A A N TA L FO UT EN Interventie Controle leestijd leesfouten Interventie 20 50 Controle 8 34 verschil in % 12 16 0 10 20 30 40 50 60 ve rsc h il vo o r-e n n ame ti n g i n %
5 Discussie
In deze studie werd primair onderzocht welk effect een 10 weken durende motorische interventie had op de ontwikkeling van de FMS bij kinderen met een DLD indicatie in de leeftijd van 7 tot 10 jaar en in hoeverre dit effect verschilde op de FMS componenten locomotor skills, object control skills en stability. Secundair werd onderzocht in welke mate de motorische interventies invloed hadden op de ontwikkeling van de componenten LeesTIJD en LeesFOUTEN van het technisch lezen.
In de paragrafen 5.1. en 5.2. worden de resultaten besproken aan de hand van de behandelde theorieën en eerder onderzoek en in de paragraaf 5.3 worden de methodische keuzes kritisch besproken.
5.1. FMS
Kinderen die de 10 weken durende motorische interventie hebben ontvangen verbeterden significant op alle componenten van de FMS, terwijl de controlegroep niet of in geringe mate verbeterde. Voor de resultaten op de component Locomotor skills kon voor de interventiegroep een grote effectwaarde berekend worden. De interventiegroep verbeterde haar score op deze component met 12% waarbij de controlegroep geen verbetering liet zien. Het onderdeel vangen van de component Object control skills verbeterde met 57% het sterkst gevolgd door 56% verbetering op het onderdeel statische balans van de component Stability. De berekende effectwaardes zijn middelgroot tot groot, een indicatie dat een groot deel van de variantie in score tussen voor- en nameting aan de interventie kan worden toegewezen. Deze resultaten sluiten aan bij eerder vergelijkbaar onderzoek waarin werd geconcludeerd dat in een relatief korte periode (10 tot 16 weken) met gebruik van motorische interventies significante motoriek verbeteringen behaald kunnen worden bij kinderen in de basisschoolleeftijd met leer/ontwikkelingsstoornissen (Goodway, 2003; Pless, 2000; Rintala et al.1998; Westendorp-Haverdings et al. 2014)
De basisdata uit de voormetingen dragen bij aan de bewijslast dat een groot deel van de DLD populatie motoriekproblemen heeft. Uit de voormetingen kon worden afgeleid dat 74% van de onderzoekspopulatie op één of meerdere componenten van de FMS een percentielscore had van ≤ 16. Deze resultaten reflecteren de bevindingen uit eerder onderzoek waarin werd gesteld dat ongeveer 70% van de DLD populatie problemen ondervindt bij de motorische ontwikkeling (Bishop, 2002; Getchell, 2007; Hill, 1998, 2001; Stark et al. 1983; Webster et al. 2006; Visscher, 2007). In plaats van de kunstmatige indeling van ontwikkelingsstoornissen in specifieke taal-, lees-, concentratie- en/of motoriekproblemen steunen de resultaten de veronderstelling dat ontwikkelingsstoornissen in combinaties voorkomen en dat een specifieke stoornis eerder uitzondering is dan regel (Rintala et al. 1998). De gevonden resultaten kunnen een verdere stap zijn in het loslaten
van de kunstmatige indeling van leerstoornissen zodat álle problemen de aandacht krijgen die zij nodig hebben.
Het betreft ernstige motoriekproblemen die vergelijkbaar zijn met een Development Coördination Disorder, een motorische stoornis (Hill, 1998, 2001; Rintala, 1998). Hiervoor worden overeenkomstige neurologische factoren tussen DLD en DCD als een mogelijke verklaring gezien (Powell, Bishop 1992; Diamond, 2000). De ernst van de motoriekproblemen leidt tot de aanname dat deze problemen niet vanzelf verdwijnen (Geuze, Börger, 1993). Bovendien komen diverse onderzoekers tot de conclusie dat de FMS niet (voor alle kinderen) automatisch/vanzelf tot ontwikkeling komen (Clark & Metcalfe, 2002; Stodden et al. 2008). Meer tijd voor motorische interventies (zoals bewegingsonderwijs) is daarom noodzakelijk (Clark & Metcalfe, 2002; Haywood, Getchell, 2002; Payne, Isaacs, 2002; Stodden et al. 2008). Eerder vergelijkbaar onderzoek (Geuze, Börger, 1993; Goodway, Branta, 2003a; Pless, Carlsson, 2000; Rintala et al. 1998; Westendorp-Haverdings et al. 2014) heeft aangetoond dat meer tijd voor motorische interventies een effectief middel kan zijn om de 3 tot 4 jaar motorische achterstand op Object control skills en Locomotor skills (Westendorp et al. 2014) bij kinderen met leer/ontwikkelingsstoornissen te reduceren.
De bevindingen uit de onderhavige studie bevestigen dat motorische interventies succesvol kunnen zijn in het verminderen van de motorische achterstanden bij kinderen met DLD zodat het, voor een actieve levensstijl, noodzakelijk geachte kritisch FMS drempelniveau (Seefeldt, 1980) voor meer kinderen binnen bereik kan komen. Dit is belangrijk omdat motorische achterstanden van invloed zijn op het activiteitsniveau van de naschoolse levensstijl (Clark, 2007; Seefeldt, 1986; Stodden et al. 2008). Dit geldt in het bijzonder voor de DLD populatie omdat deze kinderen naast de taal en motoriekproblemen op verscheidene andere ontwikkelingsgebieden problemen ervaren die de ontwikkeling van een actieve levensstijl bedreigen (Rintala et al. 1998; Webster et al. 2006; Weerdenburg, Bonder, Slofstra-Bremer, 2009). Naast de taal en motoriekproblemen komen sociaal emotionele problemen voor die kunnen leiden tot een verminderd zelfvertrouwen en teruggetrokken gedrag (Weerdenburg et al. 2009). Bovendien kunnen deze sociaal emotionele problemen een negatieve invloed hebben op de sociale acceptatie (Fujiki, Brinton, Morgan, Hart, 1999). Hierdoor kan de deelname aan speelactiviteiten en georganiseerde sport negatief beïnvloed worden, dit wordt door King et al. (2003) als een directe bedreiging gezien voor het onwikkelen van een actieve levensstijl.
De bovengenoemde, voor het DLD kind kenmerkende, multifactoriële problemen belemmeren de taalontwikkeling. Voor een optimale taalontwikkeling is het noodzakelijk dat er ín en tússen de ontwikkelingsdomeinen: cognitie, motoriek, sociale emotionele
executieve functies (Henry, Messer, Nash, 2012). Omdat bij de taal/leesontwikkeling gelijke executieve functies betrokken zijn als bij de motorische ontwikkeling, kunnen motorische interventies positieve effecten hebben op deze executieve functies (Collard et al. 2014; Diamond, Lee, 2011). Vooral de Object control skills lijken een positieve bijdrage te kunnen leveren aan de executieve functies. Westendorp-Haverdings et al. (2014) constateerden bijvoorbeeld dat het probleemoplossend vermogen toenam wanneer de Object control skills verbeterden.
De resultaten van het huidige onderzoek toonden verbeteringen van gemiddeld 37% op de component Object control skills voor de interventiegroep tegenover 12% voor de controlegroep. Beide groepen hebben op het gebied van Object control skills verbeteringen gemaakt. De vorderingen van de controlegroep kunnen verklaard worden doordat in het curriculum van de Mgr. Hanssen is vastgelegd dat in elke les ook balvaardigheden behandeld moeten worden. De controlegroep heeft hierdoor in de interventieperiode ook 10 lessen gehad waarin in een gedeelte van die les balvaardigheden werden geoefend. De interventiegroep maakte echter beduidend grotere vorderingen die toegewezen kunnen worden aan de specifieke balvaardigheidsoefeningen die in elke interventieles werden aangeboden. De grote vorderingen op het gebied van Object control skills mogen gezien worden als een belangrijk resultaat omdat het lijkt dat vooral balvaardigheidsinterventies (Object control skills), vanwege hun complexiteit, het meeste effect op de executieve functies hebben. De resultaten van dit onderzoek zijn in lijn met de resultaten van eerdere onderzoeken waarin motorische interventies succesvol ingezet werden voor de verbetering van Object control skills (Goodway, 2003; Rintala, 1998; Westendorp-Haverdings et al. 2014).
Het belang van, in het bijzonder, goede Object control skills voor een actieve leefstijl wordt daarbij door diverse onderzoekers benadrukt. Barnett et al. (2008) zien het beheersen van Object control skills als een belangrijke mogelijkheid om in een positieve engagement spiraal in de richting van een actieve levensstijl te komen/blijven. Zij geven aan dat kinderen met goede object control skills een grotere kans hebben om fitte adolescenten te worden. Westendorp et al. (2011) stellen dat een betere balbeheersing een positief effect heeft op een actieve sportdeelname. In de onderhavige studie is gebleken dat vooral het vangen sterk verbeterde. Het lijkt daarom zinvol om al in de lage klassen van het basisonderwijs veelvuldig balvaardigheidsoefeningen in het curriculum op te nemen.
5.2. Lezen
Kinderen die de 10 weken durende motorische interventie hebben ontvangen verbeterden hun leessnelheid met gemiddeld 20%. Een significante verbetering op het onderdeel LeesTIJD. De controlegroep verbeterde haar leessnelheid in de interventieperiode met
gemiddeld 8%. Voor het onderdeel LeesFOUTEN werden geen significante verschillen gevonden. Beide groepen verbeterden op dit onderdeel waarbij de interventiegroep 50% en de controlegroep 34% verbeterde. Op grond van deze resultaten zou aangenomen kunnen worden dat een vermindering van 10 tot 15% van de lestijd voor leesonderwijs in combinatie met motorische interventies op het gebied van de FMS een positieve invloed kan hebben op de ontwikkeling van het lezen. De gevonden effectwaardes zijn echter klein en op grond van het onderzoeksdesign kan geen causaal verband aantoonbaar gemaakt worden tussen de interventie en de gevonden verbetering bij het lezen. Een mogelijke verklaring voor het verschil tussen interventie en controlegroep kan worden gevonden in de samenstelling van controlegroep. Een deel van de controlegroep volgde leesles in een hoger leerjaar en deze leerlingen zijn in een verder gevorderd stadium van hun leesontwikkeling. Het is mogelijk dat de vorderingen in dat stadium minder snel verlopen in vergelijking met het aanvankelijk lezen, het niveau waarin de gehele interventiegroep zich bevond. Echter bij een vergelijk in percentages tussen de paralelklassen werd ook een verschil in leestijd gevonden. De leestijd verbeterde bij de interventiegroep met 20,3 % tegenover 13,6 % bij de controlegroep (Bijlage VIII). Hiermee lijken de resultaten de bevindingen uit eerder onderzoek te bevestigen waarin geconcludeerd werd dat bij een genetisch risico op taalproblemen, zoals bij DLD, motorische interventies een stimulans kunnen zijn voor de cognitieve leerprestaties (Collard, 2014; Westendorp et al. 2011), in het bijzonder op het gebied van taal en lezen (Mc. Philips, Sheehy, 2004; Son, Meisels, 2006; Viholainen et al. 2006).
De eerder genoemde overeenkomstige executieve functies tussen taal en motoriek (Ardilla, 2008; Diamond, 2011), de gelijklopende tijdpaden van de cognitieve en motorische rijping, die beide in de basisscholleeftijd een versnelde ontwikkeling doormaken (Ehnert et al. 2003; Diamond, 2000; Anderson, Reidy, 2012), de sterke neurologische connecties tussen de hersengebieden voor motorische en cognitieve functies (Diamond, 2000) evenals de
positieve effecten die uitgaan van motorische inspanning op fysiologische hersenprocessen (Budde et al. 2008; Cotman et al. 2007; Winter et al. 2007) worden als verklaringen gezien voor de mogelijkheid dat de leesresultaten positief beïnvloed werden door de motorische interventie.
5.3 Methodische discussie
Bij DLD is sprake van multifactoriële problemen waardoor DLD gekenmerkt wordt door diversiteit. Hét kind met DLD bestaat niet (Westendorp et al. 2011). De resultaten lijken daarom moeilijk te generaliseren. Het feit dat de gehele onderzoekspopulatie een DLD indicatie had in combinatie met de bij de voormeting geconstateerde, met eerder onderzoek overeenkomstige, motorische achtstanden geeft echter aanleiding tot de gedachte dat de
Doordat de interventie- en de controlegroepen uit bestaande klassen moest worden samengesteld was aselecte toewijzing van deelnemers niet mogelijk. Alternatieve verklaringen kunnen hierdoor niet worden uitgesloten (Landsheer, 't Hart, de Goede, & van Dijk, 2003). De groepen zijn echter goed met elkaar te vergelijken omdat de belangrijkste externe variabelen die van invloed konden zijn op de resultaten van de afhankelijke variabelen zoals het motoriek niveau, het IQ, het aantal kinderen met ASS (kenmerken) en met overgewicht, de georganiseerde sportdeelname en het geslacht wel sterk overeen kwamen (Tabel 2). Bovendien werden eventuele verschillen op de afhankelijke variabelen door de voormetingen reeds zichtbaar gemaakt. Waarbij opgemerkt dient te worden dat bij de componenten Object control skills en LeesTIJD geen verschillen (Bijlage VII) werden geconstateerd.
De onderzoeker heeft voor het motoriek (FMS) gedeelte zowel de voormetingen, de nametingen als ook de interventie persoonlijk ondernomen. Dit zou de constructvaliditeit negatief beïnvloed kunnen hebben, omdat de objectiviteit door het inzetten van de onderzoeker voor zowel de interventie als voor de metingen niet gegarandeerd kan worden. Ervaring met DLD kinderen is echter noodzakelijk om tot een goede communicatie te komen en daarmee de voorwaarden te scheppen voor een optimale test- en interventie setting. De onderzoeker heeft een ruime ervaring in het DLD onderwijs en aan de hand van de ervaringen die in de pilotstudie werden opgedaan heeft hij zich bekwaamd in het afnemen van de diverse tests (Thomas, Nelson, Silverman, 2011). Doordat ook de reguliere lessen aan beide groepen door de onderzoeker werden gegeven kon de inhoud en de wijze waarop deze lessen werden gegeven uniform gehouden worden. Hierdoor kon de invloed van de reguliere lessen op de onderzoeksresultaten tot een minimum beperkt worden.
7 Conclusie
De studie heeft aangetoond dat één extra BO les, specifiek gericht op het verbeteren van de FMS, in 10 weken kan leiden tot sterke verbeteringen op alle componenten van de FMS en dat bij een gelijktijdige vermindering van de lestijd voor technisch lezen de leesvorderingen van de interventiegroep licht verbeterden in vergelijk met de controlegroep.
Een additionele les BO kan de kritische drempel van FMS voor meer kinderen bereikbaar maken en daarmee stijgt de kans op het ontwikkelen van een actieve levensstijl in het bijzonder voor de populatie met leer/ontwikkelingsproblemen (Clark, Metcalfe, 2002; Seefeldt, 1980; Stodden et al. 2008). De positieve invloed die uit kan gaan van verbeterde motorische vaardigheden op andere ontwikkelingsdomeinen kan bijdragen aan de door Fröhlich en Haupt (2004) omschreven voorwaarden om te komen tot de ontwikkeling van een goed taalsysteem. Vooral de Object control skills blijken goed verbeterbaar en juist deze skills hebben de grootste invloed op het ontwikkelen van een actieve levensstijl en op de
verbetering van executieve functies (Westendorp, 2014). Het blijkt mogelijk om met één extra les B.O. motorische verbeteringen te bereiken op het gebied van de FMS terwijl dit niet ten koste gaat van de cognitieve leerprestaties (Collard et al. 2000) en er reden is voor de aanname dat andere ontwikkelingsdomeinen hierdoor positief beïnvloed kunnen worden. Hoewel het aantonen van een causaal verband tussen motorische interventies en cognitieve leerprestaties in toegepast onderzoek moeilijk is en de gevonden resultaten niet altijd eenduidig zijn (Collard et al. 2014; Westendorp et al. 2011) ondersteunen de resultaten van experimenteel biomedisch en klinisch onderzoek de aanwezigheid van dit verband (Cotman, 2007; Diamond, 2000 en 2011; Ploughman, 2008). Het is belangrijk voor een ieder die met DLD kinderen werkt of betrokken is om te weten dat de multifactoriële problemen die leiden tot problemen bij het ontwikkelen van een goed taalsysteem door motorische interventies ook op multifactoriële wijze positief beïnvloed kunnen worden. De onderzoeksresultaten kunnen wellicht aan dit inzicht een bijdrage leveren en op die wijze aan ook aan een meer evenwichtigere verdeling van lesuren die beter tegemoetkomt aan de bestrijding van de maatschappelijke bedreigingen van inactiviteit én van laaggeletterdheid, die juist bij kinderen met leer/ontwikkelingsproblemen zoals DLD prominent aanwezig zijn.
Aanbevelingen
Tot op heden is het aantal motorische interventieonderzoeken beperkt gebleven. De meeste onderzoeken waren relatief kort van duur en met een kleine populatie. Hoewel dit onderzoek de positieve effecten van motorische interventies onderstreept zou longitudinaal onderzoek met grotere populaties en gelegenheid voor retentiemetingen de gevonden resultaten kunnen bekrachtigen.
Het is van belang dat toekomstig onderzoek zich richt op de mogelijkheden die vroegtijdige en gerichte motorische interventies kunnen hebben op jonge kinderen die een risico hebben op het ontwikkelen van leerproblemen.
In dit onderzoek werd een lichte positieve relatie gevonden tussen motorische interventies en technisch lezen. Het ontwikkelen van een onderzoeksdesign met als doel het aantonen van een causaal verband tussen motorische interventies en cognitieve leerprestaties kan een belangrijke bijdrage leveren aan de mogelijkheid om beleidsmakers te doen inzien dat meerdere ontwikkelingsdomeinen door succesvolle motorische interventies positief beïnvloed kunnen worden.
Voor de onderwijspraktijk lijkt het zinvol om in de basisschoolperiode veel aandacht te besteden aan het verbeteren van Object control skills omdat het beheersen van balvaardigheden een belangrijke schakel is naar een actieve levensstijl.
Dankwoord
Allereerst wil ik mijn vrouw Leny Schut-Peters bedanken voor haar geduld en steun tijdens de gehele studieperiode. Mijn dank gaat verder uit naar Dr. Sofie Moresi voor haar
begeleiding. Daarnaast wil ik alle betrokken leerlingen en hun docenten bedanken voor hun bijdrage aan deze studie, in het bijzonder docente en collega Dana Langendijk. Ten slotte gaat dank uit naar collega Dennis Peerbooms voor zijn luisterend oor en praktische hulp.
Verwijzingen
Ahnert, J. B.,Bös., Schneider., (2003). Motorische und kognitive entwicklung im vorschul- und schulalter: Befunde der Müncher längsschnittstudie LOGIK. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 35, 185-199. Anderson, P., & Reidy, N. (2012). Assessing Executive Function in Preschoolers.
Neuropsychol Review, 22:345–360.
Ardila, A. (2008). Development of execitive functions. Brain and Cognition, 68(1), 92-99. Barnett, L., Beurden, van, E., Morgan, P., O Brooks, L., & Beard, J. (2008) Does Childhood
Motor Skill Proficiency Predict Adolescent Fitness? Medicine & Science in Sports and Exercise, 40 (12), 2137-2144
Bishop, D. (2002). Motor Immaturity and Specific Speech and Language Impairment. Evedence for a common Genetic Basis. American Journal of Medical Genetics (Neuropsychiatric Genetics) , 114:56-63.
Bishop, D.V.M., Snowling, M.J. (2004). Development dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological Bulletin, 130, 858-886.
Borghouts, L. (2010). Inactiviteit bij Jongeren. Eindhoven: Fontys Sporthogeschool. Budde, H., Voelcker-Rehage, C., Pietraßyk-Kendziorra, S., Ribeiro, P., Tidow, G.(2008)
Acute coordinative exercise improves attentional performance in adolescents. Neuroscience Letters 441 (2008) 219–223
Burns, Y., O'Callaghan, M. McDonell, B., & Rogers, Y. (2004). Movement and motor
development in ELBW infants at 1 year is related to cognitive and motor abilities at 4 years. Early Human Development, 80. 19-29.
Bushnell, E., Boudreau, J. (1993). Motor development and the mind: The potential role of motor abilities as a determinant of aspects of perceptual development. Child Development, , 64, 1005–1021.
Clark, J. (2007). On the Problem of Motor Skill Development. Motor skills do not develop miraculously from one day to the next. They must be taught and practiced. JOPERD , Volume 78 No. 5 .
Clark, J., Metcalfe, J. (2002). The mountain of motor development: A metaphor. Motor development: Research and reviews , Vol. 2, 163-190.
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112, nr. 1; 155-159.
