[Type the company name]
De waarde van jeugdwerk: effecten van
jeugdwerk op persoonlijke en
interpersoonlijke ontwikkeling met de focus
op het behalen van een middelbaar
schooldiploma.
Marlieke MolsDatum: 31 augustus 2014 Docent: Peter Hoffenaar Studentnummer: 10055819 Aantal woorden: 8347
Abstract
Activities that take place outside schoolhours may facilitate positive development of youngsters. In this study is examined, with the use of the Youth Experience Survey (YES) 2.0, whether the experiences of youth participating in youth work organisations contribute to their desire to obtain a minimal credential. This research is based on youthwork organisation Te Ora Hou in Wanganui, New Zealand. The qualitative results show that youngsters are of the opinion that activities organised by Te ora Hou have a positive effect on their personal and interpersonal development. When, in particular, attention is being paid to the items of Yes 2.0 that are focused on the desire to stay in school, young people have the feeling that the
activities set up by Te Ora Hou contribute to this desire, even though the level of significance is too high. To support the found results, a case study is added: a sixteen year old Maori girl who dropped out of school because of her pregnancy is convinced that Te Ora Hou in Wanganui, played an important role in her personal development and in getting a healthy family life. Despite this research being done without a control group and therefore being of limited scientific use, the results can be used for a follow up research commissioned by Te Ora Hou Aotearoa, or Te Ora Hou Wanganui.
Key words: Te Ora Hou (TOH), Wanganui, Youthwork organisation, Drop outs, Teen pregnancy, Youth Experience Survey (YES) 2.0
ABSTRACT ... 1
VOORWOORD ... 3
INLEIDING ... 5
THEORETISCH KADER ... 9
Context van Nieuw Zeeland ... 9
Educatie in Nieuw Zeeland ... 10
Vroegtijdige schoolverlaters ... 11 Jeugdwerk organisaties ... 15 Te Ora Hou ... 16 Hypothesen ... 17 METHODE YES 2.0 ... 18 Deelnemers ... 18 Materiaal ... 19 Procedure ... 20 SPSS ... 20 CASUS ... 21 Aroha ... 21
RESULTATEN YES 2.0 EN CASUS ... 24
DISCUSSIE ... 27
NAWOORD ... 30
LITERATUUR ... 32
BIJLAGEN ... 35
Voorwoord
In mijn vierde jaar als student aan de Universitaire Pabo van Amsterdam, besloot ik om een stage te lopen als jeugdwerker in Wanganui, Nieuw Zeeland. Verscheidene redeneringen lagen ten grondslag aan dit besluit, zoals een onstuitbare passie voor reizen, verbetering van mijn Engels, opdoen van culturele kennis en het in praktijk brengen van eerder opgedane pedagogische kennis. Echter, de voornaamste reden was dat ik jongeren met lastige
thuissituatie wilde helpen. Zij zouden een betere kans moeten krijgen om zich te ontplooien. Ik kwam in contact met de manager van Te Ora Hou Wanganui, Judy Kumeroa, en zij toonde mij een kant van het werken met jongeren die ik in mijn stages als
basisschoolleerkracht in Amsterdam nog niet had gezien: toen ik eenmaal aan de slag ging als jeugdwerker bij Te Ora Hou zag ik in dat dit stageadres mij precies bood waar ik naar op zoek was, namelijk het werken met jongeren met een enorme achterstandsituatie: de worstelingen van tiener ouderschap, betrokken bij georganiseerde misdaad en drugsgebruik, en misbruik door familieleden, Te Ora Hou tracht om deze jongeren in te laten zien dat zij zelf een verandering teweeg kunnen brengen in hun leven en helpt hen bij het maken van een eventuele transitie.
In samenspraak met Kumeroa maakte ik het plan om een onderzoek te starten naar de invloed die Te Ora Hou Wanganui heeft op de keuzes die de betrokken jongeren maken en hun toekomst. Zijn de jongeren die deelnemen in de programma’s van Te Ora Hou in staat om de vicieuze cirkel waarin zij verkeren, te doorbreken en een stabiele thuissituatie te creëren? Te Ora Hou Wanganui kan dit onderzoek gebruiken om te reflecteren op hun huidige aangeboden programma’s en eventueel veranderingen aan te brengen.
Dit onderzoek zal gebruikt worden ter voltooiing van mijn bachelor graad aan de Universiteit van Amsterdam. Tijdens het onderzoek ben ik begeleid door Te Ora Hou manager Judy
Kumeroa en doctor aan de Universiteit van Amsterdam Peter Hoffenaar. Ik ben beiden zeer erkentelijk voor hun hulp. Daarnaast wil ik graag al mijn collega’s van Te Ora Hou Wanganui bedanken voor het onuitputtelijke enthousiasme zij hadden wanneer zij hun
jeugdwerkervaringen met mij deelden. Mijn ouders echter, verdienen het nog het meest om bedankt te worden: op momenten dat ik vastliep tijdens mijn onderzoek, heimwee had naar het comfortabele leven in Amsterdam, financiële steun nodig had enzovoorts, waren zij mijn rots in de branding.
Marlieke Mols April 2014
Inleiding
Nieuw Zeeland is bekend om haar buitengewoon schitterende natuur: in 0,24 seconden toont Google zo’n 1,56 miljoen hits wanneer men de zoekterm “Nieuw Zeeland” gebruikt. De eerste honderd pagina’s tonen voornamelijk links van websites die reisinformatie en
natuurfoto’s bevatten. Op een enkele uitzondering na, aardbevingen die veel schade hebben aangericht (februari 2011 en januari 2014) en een Nederlandse die is ontkomen aan een vermeende moordenaar (april 2014), staat er op al deze pagina’s geen slecht woord geschreven over dit land in het zuidwesten van de Grote Oceaan.
Desalniettemin kampt Nieuw Zeeland met problemen, en jongeren met een Maori etniciteit lijken hier vaker bij betrokken te zijn dan overige jongeren in Nieuw Zeeland: Maori jongeren zijn oververtegenwoordigd in elke fase van het strafrechtelijk systeem en Maori vrouwen zijn vaker het slachtoffer van seksueel geweld (JustSpeak, 2012). Bovendien hebben, volgens Pihama, Maori jongeren vijf keer zo vaak te maken met tienerzwanger-schappen dan niet-Maori jongeren in Nieuw Zeeland (2011).
Daarnaast worstelt Nieuw Zeeland met een hoog aantal vroegtijdige schoolverlaters. En ook hier lijken Maori jongeren oververtegenwoordigd: de proportie van Maori die vroegtijdig school verlaten was in 1986 53,4 procent, terwijl de proportie van niet-Maori slechts op 21,4 procent lag (Benton, 1988). Een van de verklaringen hiervoor is, dat het Nieuw Zeelandse schoolsysteem niet “cultureel neutraal” is, maar gebaseerd is op Europese systemen, en dito gedragingen en overtuigingen.
Een logisch gevolg is dat een aantal jeugdwerkorganisaties zich specifiek richten op de Maori (NYWN, 2006). In het onderzoeksverslag, Real Work, van NYWN wordt jeugdwerk in Nieuw Zeeland omschreven als “(…) het binnentreden van de wereld van jongeren tussen de
tien en vierentwintig jaar door jeugdwerkers. Jeugdwerkers dragen bij aan de ontwikkeling van deze jongeren door diensten aan te bieden en te voorzien in hun behoeften; het aangaan en bouwen van relaties en participeren in gemeenschappen” (2006). Een van de organisaties die in dit profiel passen is Te Ora Hou New Zealand. Te Ora Hou omschrijft zichzelf als een jeugd- en gemeenschapsorganisatie met een Maori en Christelijke grondslag met als doel om Maori jongeren hun etnische identiteit te hervinden . Het stimuleren van de Maori taal en cultuur zal zorgen voor zelfvertrouwen, een positief zelfbeeld, trots en een etnische en persoonlijke identiteit (NYWN, 2006). Te Ora Hou New Zealand is een van de voornaamste jeugdwerkorganisaties in Nieuw Zeeland die de focus legt op de Maori cultuur. Een “door Maori, voor Maori” beleid helpt Maori jongeren een eventuele transitie te maken (NYWN, 2006).
De vraag die vervolgens ontstaat is: Hoe effectief zijn jeugdwerkorganisaties en welke invloed hebben hun programma’s op de jongeren die daarin participeren? Naar deze vraag zijn eerdere onderzoeken gedaan, maar volgens Fouché is een duidelijk antwoord nog altijd uitgebleven: doordat in de verschillende onderzoeken de term “jeugdwerk” steeds anders werd gedefinieerd is een vergelijking onmogelijk en in de context van Nieuw Zeeland zou er nog onvoldoende jeugdwerk geëvalueerd zijn (2010). In de Youth Mentoring Guide staat echter geschreven dat jeugdwerk wel degelijk effectief is: de effectiviteit verschilt van activiteit tot activiteit, afhankelijk van de doelen, de te behandelen uitdagingen en het te doorlopen pad (Rhodes, 2007). Het onderzoek van Merton en anderen, concludeert hetzelfde als Rhodes: Afhankelijk van de persoonlijke situatie van de jongere, draagt jeugdwerk in verschillende mate bij aan de herintegratie, bescherming, niveau van aspiraties en prestaties en burgerschap (2004).
Onderzoek naar mogelijke effecten van jeugdwerk is voor Te Ora Hou zeer waardevol, aangezien een fundamentele onderbouwing van jeugdwerk bij Te Ora Hou ontbreekt. Op de website van het Nederlands Jeugd Instituut (NJI) staat dat een interventie goed onderbouwd is wanneer deze “op zijn minst goed beschreven is en aannemelijk is gemaakt dat met de interventie het gestelde doel kan worden bereikt.” Dit laatste is bij Te Ora Hou Wanganui niet het geval: er zijn geen wetenschappelijke documenten gepubliceerd waarin een positief effect van de door Te Ora Hou geïnitieerde interventies aannemelijk worden gemaakt. Wanneer blijkt dat het jeugdwerk van Te Ora Hou positieve effecten laat zien bij de jongeren, zou dat een reden kunnen zijn voor andere jongeren om ook deel te nemen aan de programma’s en daarmee zou Te Ora Hou voor meer subsidie in aanmerking kunnen komen. Het kan daarnaast ook een pleidooi zijn voor meer aandacht voor jeugdwerk.
Doel van dit onderzoek is om na te gaan of de beoogde effecten van Te Ora Hou Wanganui op (oud)-deelnemers worden gerealiseerd in de ogen van de deelnemers zelf, met daarbij de focus op het verlangen om het middelbaar onderwijs tenminste met een diploma te verlaten. De beoogde effecten richten zich niet zozeer op en evaluatie van het succes in het
terugdringen van schooluitval, maar op het sociaal-emotioneel leren. De onderzoeksvraag luidt: In hoeverre heeft het Senior Club programma van jeugdwerkorganisatie Te Ora Hou Wanganui invloed op (oud-)participanten met focus op het verlangen van participanten om het middelbaar onderwijs met tenminste een diploma te verlaten?
Het Senior Club programma van jeugdwerkorganisatie Te Ora Hou Wanganui is een wekelijks programma gericht op jongeren van twaalf tot ongeveer achttien jaar. Tijdens Senior Club doen de jongeren samen met de jeugdleiders allerlei activiteiten die variëren van sporten tot discussiëren over het Christelijke geloof. De groep bestaat uit zo’n dertig jongeren en zes jeugdwerkers waarvan er drie in vaste dienst zijn van Te Ora Hou Wanganui. De
overige drie jeugdwerkers zijn vrijwilligers die al ten minste vijf jaar betrokken zijn bij Te Ora Hou Wanganui. Tijdens de bijeenkomsten, die iedere maandag van 19:00 tot 22:00 plaatsvinden, wordt er onder andere aandacht besteed aan emoties, omgangsnormen, seksuele voorlichting en het belang van educatie. De jongeren worden altijd thuis opgehaald en thuis gebracht.
In dit document wordt allereerst een theoretisch kader beschreven, waar aandacht wordt geschonken aan de Maori cultuur, het Nieuw-Zeelandse onderwijssysteem,
jeugdwerkorganisatie Te Ora Hou en de hypothesen van de onderzoeksvraag. Daarna wordt ingegaan op de methode van het onderzoek en de bijbehorende resultaten: aan de hand van Youth Experience Survey 2.0 van Hansen en Larson (2005) wordt de invloed van Te Ora Hou Wanganui in de ogen van de deelnemers zelf in kaart gebracht en een casus zal de resultaten onderbouwen. Vervolgens volgt een discussie waarin de beperkingen van het onderzoek en alternatieve verklaringen van de resultaten worden beschreven. Tot slot volgen aanbevelingen voor een eventueel vervolgonderzoek.
Theoretisch kader
Context van Nieuw Zeeland
Tussen 1845 en 1972 kwam de inheemse Maori bevolking in conflict met de Nieuw-Zeelandse regering. Dit conflict vond zijn oorsprong in de “Treaty of Waitingi”, die
garandeerde dat de Maori stammen bezit zouden behouden over hun percelen land, bossen en visserijen in ruil voor onderwerping aan de Britse regering. Volgens geschiedkundigen begrepen de Maori stamhoofden niet alles uit het verdrag (Orange, 2011) en waren grote misverstanden het gevolg. Deze misverstanden leidden, op hun beurt, weer tot de Nieuw-Zeelandse Oorlogen.
De invloed die de Nieuw-Zeelandse Oorlogen op de Maori had, moet niet worden onderschat: de Maori leden grote verliezen, zowel in manschappen als in onroerend goed (Orange 2011). Hierdoor ontstond bij de Maori wrok. Ze verloren vertrouwen in zichzelf en in hun Europese belagers, ook wel Pakeha genoemd. Waar de Maori in het begin nog open stonden voor de Europese waarden, normen, gebruiken en educatie, was dat nu helemaal verdwenen. De Maori trokken zichzelf terug en leefden in geïsoleerde dorpen. In deze dorpen besteedden zij aandacht aan het behouden van de Te Reo Maori (Maori taal) en hun eigen gebruiken, kunst, liederen, dansen en orale tradities (Ausabel, 1961).
Na een aantal jaren nam de bitterheid jegens de Pakeha af en de jonge generatie Maori verlangden naar een betere educatie, opdat ook zij Pakeha-banen konden krijgen. Er was destijds een grote werkeloosheid onder de Maori jongeren doordat de Maori populatie ontzettend snel groeide (Ausabel, 1961). Toen ten tijde van de tweede Wereld Oorlog, veel nieuwe banen vrijkwamen in de steden, was de nieuwe generatie Maori klaar om actief te participeren in de Pakeha manier van leven. Desalniettemin hadden de jonge Maori moeite met het stadse en Pakeha manier van leven: hun ouders, oudere broers en zussen, en de oudere Maori gemeenschap konden hen niet de ondersteuning geven die nodig was. De conflicten
tussen de Pakeha en Maori in de geschiedenis, waren voor deze oudere generatie nog te pijnlijk (Ausabel, 1961).
In 2012 beslaat de inheemse Maori bevolking 15,4 procent van de hele Nieuw-Zeelandse populatie (Statistics New Zealand – Tataurange Aotearoa) en onderzoek naar de sociaal-economische positie van de Maori laat telkens weer zien dat de Maori vastzitten in een vicieuze cirkel van onderontwikkeling in vergelijking met de Pakeha: een lagere opleiding, hogere werkeloosheid, lager inkomen, lager gevoel van eigenwaarde, slechtere gezondheid en hogere criminaliteitscijfers (Department of Maori Affairs, 1989).
In dit paper wordt extra aandacht geschonken aan het feit dat de Maori vaak lager geschoold zijn dan de Pakeha. Emeritus professor Terry Crooks zegt dat één van Nieuw-Zeelands voornaamste problemen is dat teveel bekwame Maori studenten vroegtijdig school verlaten (2012).
Educatie in Nieuw Zeeland
Door Nieuw-Zeeland’s koloniale geschiedenis heeft het schoolsysteem veel weg van het Engelse en Amerikaanse educatie systeem. De leeftijd waarop onderwijs verplicht is in Nieuw Zeeland is zes jaar. Voordat kinderen die leeftijd bereiken, kunnen zij naar de voorschoolse opvang. De basisschool begint bij jaar 1 en gaat door tot jaar 6 of tot en met jaar 8. Wanneer de basisschool maar tot en met jaar 6 doorgaat, gaat de leerling daarna naar een “intermediate school”. Dit is een school waar enkel jaar 7 en 8 wordt onderwezen. Na de basisschool en/of intermediate school, vervolgen de leerlingen hun schoolloopbaan op het voortgezet onderwijs. In Nieuw Zeeland wordt het voortgezet onderwijs ook wel “high schools” of “colleges” genoemd en zij beslaan jaar 9 tot en met 13. De leerplicht geldt tot en met het zestiende levensjaar. De meeste leerlingen zitten dan in jaar 11. Als een jongere op zestienjarige leeftijd
besluit te stoppen met school, dan heeft hij of zij NCEA level 1 behaald. Bij het voltooien van jaar 12, is NCEA level 2 behaald.
Wanneer een student NCEA leven 1 of 2 heeft behaald, kan hij of zij nog niet naar de universiteit, maar naar “polytechnics”, vergelijkbaar met het middelbaar en hoger
beroepsonderwijs in Nederland. Wanneer een student nastreeft om naar de universiteit te gaan, zal jaar 13 van het voortgezet onderwijs voltooid moeten worden.
In verschillende landen wordt “vroegtijdig het onderwijs verlaten” anders gedefinieerd. Omdat de onderwijssituatie in Nieuw Zeeland sterk lijkt op het Britse en Amerikaanse onderwijssysteem, wordt in dit paper een omschrijving aangehouden zoals die door Amerikaanse ministerie van Onderwijs wordt gedefinieerd: “… is niet geslaagd voor het voortgezet onderwijs of heeft geen door de staat goedgekeurd onderwijsprogramma voltooid.” (Fergusson, Swain-Campbell, & Horwood, 2002). In Nieuw Zeelandse context betekent dit dat minstens NCEA level 1 moet worden behaald.
Vroegtijdige schoolverlaters
Effecten van vroegtijdig schoolverlaten
Nieuw Zeeland hoeft slechts de Verenigde Staten boven zich te dulden als het om ’s werelds grootste aantal vroegtijdige schoolverlaters in de Westerse Wereld gaat (The New Zealand Herald, 2010). Vroegtijdig school verlaten heeft een gigantische impact op zowel de
gemeenschap als op het leven van de jongere. Zoals eerder beschreven, isoleerden de Maori zichzelf van de Pakeha. Zij voelden zich bedrogen door de Pakeha en vervreemding vond plaats. Vervreemding leidt vaak tot terugtrekken of tot het ontwikkelen van een subcultuur. Uit onderzoek van Jones (1977) blijkt dat jongeren vaak hun heil vinden in drugs en alcohol wanneer zij zich terugtrekken van de medemens. Uit hetzelfde onderzoek komt naar voren dat
jongeren die zich gaan bewegen in een subcultuur, hun leven vaak gaan bouwen op bendes waar hechte vriendschappen, structuren en bescherming heerst. Misdaad, geweld en
terrorisme kan hierdoor ontstaan (Jones, 1977) en zijn niet ongewoon in gangs (Isaac, T.B. & Haami, B., 2007; Gibert, J., 2013).
De Nieuw-Zeelandse regering geeft prioriteit aan het vestigen van een productieve en competitieve economie en een hoog opgeleide bevolking is essentieel om dit doel te behalen. Onderwijs helpt jongeren vaardigheden te ontwikkelen om hun maximale potentie te behalen en bij te dragen aan de maatschappij en diens economie. Jones heeft onderzoek gedaan naar de invloed die vroegtijdig schoolverlaters hebben op de maatschappij: naast het verhoogde risico om betrokken te raken bij een gang, leidt vroegtijdig schoolverlaten tot werkeloosheid en constante afhankelijkheid van een uitkering. Dit kost de regering veel extra geld (Jones, 1977; Christenson, Sinclair, Lehr, & Hurley, 2000). In 2011 ongeschoolde Nieuw Zeelanders hadden een werkeloosheid schaal 48% hoger dan degenen die een schooldiploma hadden behaald (OECD, 2013).
Naast de negatieve effecten die vroegtijdig schoolverlaten hebben op de maatschappij, is het verlaten van school zonder diploma een voorspeller van het welzijn van de jongere op een later moment in zijn of haar leven. Verschillende onderzoeken laten zien dat jongeren zonder schooldiploma vaker geassocieerd met armoede, slechte gezondheid, politieke en sociale onverschilligheid, één ouder gezinnen, (jeugdige) criminaliteit en vaker ongelukkig zijn (De Bruyn, Dekovic, & Meijnen, 2003; Christenson, Sinclair, Lehr, & Hurley, 2000).
Redenen voor vroegtijdig schoolverlaten
Een leerling stopt niet van de ene op de andere dag met naar school gaan. Hier gaat een lang proces aan vooraf. Ferguson et al schrijft in zijn onderzoek dat er verschillende factoren zijn, wanneer deze al aanwezig zijn voordat de leerling school verlaat, om geen schooldiploma te
behalen. Deze factoren kunnen verschillen van sociale, persoonlijke, educatieve tot gedragsproblemen (2002).
Er zijn drie soorten factoren van vroegtijdig school verlaten: pushfactoren,
pullfactoren of fall out facturen (Jordan, Lara, McPartland, 1994; Watt & Roessingh, 1994). Een student wordt uit school ‘gestoten’ als ongunstige of onplezierige situaties plaatsvinden in de school (bijvoorbeeld examens, aanwezigheid- en discipline regels). Met pushfactoren bepaalt de school of een leerling van school wordt gestuurd of niet. De school is de
zaakgelastigde (Jordan et al, 1994). Soms moeten de oorzaken van het vroegtijdig school verlaten niet in de schoolomgeving worden gezocht, maar in de persoonlijke omgeving van de leerling: de leerling heeft financiële problemen, raakt zwanger of moet in het huishouden helpen bijvoorbeeld. Deze factoren “trekken” als het ware de student uit school en zijn dus de pullfactoren. Niet de school is de zaakgelastigde, maar de leerling zelf: aanlokkelijkheden en afleidingen buiten school zorgen ervoor dat de leerling besluit niet langer naar school te gaan (Jordan et al, 1994). Dan zijn er tenslotte nog de fall out factoren. Dit gebeurt als een leerling geen vooruitgang toont in zijn schoolloopbaan en daardoor onverschillig raakt. Volgens Watt en Roessingh wordt vroegtijdig school verlaten door onverschilligheid voornamelijk
veroorzaakt door onvoldoende persoonlijke support. Noch de school noch de leerling is de zaakgelastigde: de connectie die de leerling met de school heeft wordt geleidelijk minder (1994).
In 2013 deden Doll, Eslami en Walters een meta-analyse met studies uit de Verenigde Staten die inzicht gaven in de diverse redenen voor vroegtijdig schoolverlaten. Hiermee hoopten zij een beter begrip te krijgen van het probleem. Doll, Eslami en Walters
bediscussiëren dat in, met uitzondering van NLS:72, alle onderzoeken de mannen het hoogst scoren op de zogenaamde pushfactoren. Daartegenover staat dat de vrouwen, met
interessant zijn voor het ontwerpen van preventieprogramma’s: de interventies kunnen op geslacht worden gedifferentieerd om zo de jongere maximaal te helpen.
Preventie van vroegtijdig schoolverlaten
Omdat vroegtijdig school verlaten vaak het gevolg is van familie problemen, drugs en
alcoholgebruik, of tienerzwangerschap, dient de gehele gemeenschap –niet alleen de scholen- verantwoordelijkheid te nemen om het aantal vroegtijdig schoolverlaters te verkleinen. Er zijn verschillende modellen ontwikkeld met als doel meer leerlingen hun school te laten afmaken. De meest succesvolle modellen worden hier besproken.
Het CIS model: Communities In Schools. CIS is een netwerk van nationale en lokale organisaties, overheidsinstanties en scholen in de Verenigde Staten van Amerika die
samenwerken om risicovolle jongeren te helpen waar hulp nodig is (Morley, E. & Rossman, S.B., 1996). CIS brengt gezondheidsprofessionals, uitzendbureau medewerkers, sociale werkers, geestelijken en leden van gemeenschapsgroeperingen samen in de school. Een andere programma dat aan de slag is gegaan met de vraag om jongeren in school te houden, is het Associated Marine Institute (AMI). Het AMI focust op het aanmoedigen van jongeren om een diploma te behalen en helpt hen hun verantwoordelijkheden te erkennen,
werkvaardigheden te ontwikkelen en het vergroten van hun zelfvertrouwen. Meer dan zeventig procent van de jongeren die deelnamen aan het AMI programma waren succesvol: zij zijn niet veroordeeld voor enige misdaad in drie jaar na hun AMI ervaring (Cantelon, S. & LeBouf, D., 1997). Een derde programma dat zich richt op jongeren die het risico lopen school vroegtijdig te verlaten is FAST: Families and Schools Together. FAST is een programma dat ouders betrekt bij de schoolloopbaan van hun kind. De ouder leert om zijn kind aan te moedigen een schooldiploma te behalen. Het FAST programma richt zich niet alleen op de ouders: het hele gezin participeert in de acht wekelijkse sessies. Na acht weken deelname was significante verbetering aangetoond in het gedrag van de jongere in de klas en
thuis, hun gevoel van eigenwaarde, de familieband en ouderbetrokkenheid in de school. De missie van Jobs for Ohio (JOG) is om de jongeren die een verhoogd risico lopen om school vroegtijdig te verlaten, te identificeren en hen vervolgens aan te moedigen om een
schooldiploma te halen. Vervolgens helpt JOG de jongeren om de transitie van school naar werk te maken nadat de jongere een diploma heeft behaald. JOG heeft een succesgraad van 91 procent. Tenslotte is er het Toms River Alternate Learning Center: deze school biedt een persoonlijk en gestructureerd programma voor privé les. De leerkrachten van deze school zijn pedagogisch getraind, hebben een barmhartige persoonlijkheid, zijn creatief en hebben sterke sociale vaardigheden.
Jeugdwerk organisaties
Onder overheden, jeugdwerkers en andere betrokkenen is overeenstemming bereikt dat het doel van jeugdwerk is om persoonlijke en sociale ontwikkeling van jongeren te stimuleren door informeel onderwijs. Karakteristieke kenmerken van jeugdwerk zijn dat de jongeren vrijwillig en actief deelnemen en de flexibele benadering van de jeugdwerkers (Merton et al, 2004). Daarnaast kenmerkt jeugdwerk zich door het aanbieden van een veilige omgeving waarin jongeren onder supervisie van volwassenen succeservaringen kunnen opdoen (het Nederlands Jeugd Instituut, 2012) .
Jeugdwerk organisaties hebben de afgelopen jaren de focus verlegd: daar waar in specifieke programma’s voorheen aandacht werd geschonken aan één specifiek probleem, wordt nu getracht de levensvaardigheden van de jongere te verbeteren, de jongere bewust gemaakt van zijn of haar toekomst en de mogelijkheden die daarbij horen in het algemeen. Op deze manier wordt er meer aandacht besteed aan het voorkomen van de typische problemen waar jongeren mee te maken krijgen (Kirby & Coyle, 1997). Jeugdwerkers gaan de
gaan. De voornaamste rollen van de jeugdwerkers zijn die van mentor en gids. Ze bieden de jongeren kennis, ondersteuning en uitdaging en moedigen de jongeren aan om overwogen keuzes te maken. Daarnaast helpen ze de jongere wanneer deze in aanraking komt met andere organisaties of partijen.
Te Ora Hou
Te Ora Hou (TOH) is een van de vele jeugd- en gemeenschapsorganisaties in Nieuw Zeeland. TOH kent een Christelijke grondslag en richt zich voornamelijk op de Maori jeugd van de gemeenschap.
TOH begon als Te Hou Ora, een project vanuit “Youth for Christ”. Het ontstond doordat te weinig christenen betrokken waren bij het groeiende aantal jongeren dat te maken kreeg met drugsmisbruik, bendes en conflicten met de maatschappij en wet. In 1997 splitste Te Hou Ora zich af van Youth for Christ om verantwoordelijkheid te nemen voor hun missie om Maori jongeren te helpen. Te Hou Ora veranderde haar naam in Te Ora Hou in 1999 en deze naamsverandering was onderdeel van de groei die binnen de organisatie plaatsvond. ‘Te Ora Hou’ is Maori voor ‘Nieuw leven’ en het vertegenwoordigt diens grondslag: de filosofie van TOH is om het welzijn van de Maori jeugd te stimuleren door christelijke normen en waarden te verspreiden en zorgzame relaties met hen aan te gaan.
Het “voor Maori, door Maori” principe waar in de inleiding al over werd gesproken, is ook aan de orde bij TOH, doordat de meeste jeugdleiders een Maori etniciteit hebben en de jongeren eveneens. Uit onderzoek van Jones uit 1977 komt naar voren dat het bewezen effectief is wanneer de jongeren waarden, normen, houdingen en gebruiken worden bijgebracht door een vooraanstaand persoon uit de gemeenschap met dezelfde inheemse etniciteit.
In 2003 hebben de Amerikaanse pedagogen en onderzoekers Hansen en Larson hun eerste meetinstrument, de YES 1.0, getest bij vijf verschillende soorten jeugdwerk
activiteiten: op geloof gebaseerde activiteiten en services, academische en leidinggevende activiteiten, kunstzinnige activiteiten, activiteiten die gericht waren op het leren van een beroep en tenslotte sportactiviteiten. Hansen en Larson concludeerden dat op geloof gebaseerde activiteiten consequent geassocieerd werden met positieve ervaringen door de jongeren en minder met negatieve ervaringen. Ook dit principe wordt nagestreefd bij TOH waar aandacht wordt besteed aan de normen en waarden van het Christelijke geloof.
TOH biedt naast activiteiten voor jongeren, een naschoolse opvang voor de leeftijd van vier tot twaalf aan en biedt maatschappelijk werkers aan voor de gemeenschap. Deze sociaalwerkers gaan op huisbezoek bij gezinnen die onder toezicht staan, rijden door de buurt om verdachte activiteiten waar te nemen en onderhouden banden met gezondheidscentrum, politie en uitzendbureaus. Uit het onderzoek van Merton et al blijkt dat wanneer jeugdwerk nauw verbonden is met gemeenschapswerk, de jeugdwerkers als brug kunnen dienen tussen de jongeren en hun families en diensten die ontwikkeld zijn om jongeren te helpen zoals scholen, gezondheidszorg, maatschappelijk werk en justitie (2003).
Naast dat TOH zich richt op één specifieke etniciteit, op geloof gebaseerde activiteiten aanbiedt en een brug is tussen jongeren, biedt TOH constant contact tussen de jongeren en de jeugdwerkers. Constant contact is een ander kenmerk dat bijdraagt aan de impact die
jeugdwerk op de jongeren heeft (Merton et al, 2003).
Hypothesen
Doel van deze studie is het nagaan of participatie bij Senior Club Te Ora Hou Wanganui effect heeft op persoonlijke en interpersoonlijke ontwikkeling met als focus op het verlangen om een voortgezet onderwijs diploma te behalen. Er is bij dit observationeel onderzoek geen controlegroep. Daarnaast is de vragenlijst zó opgesteld dat de jongeren de impact van SC zelf
rapporteren. De hypothesen van dit onderzoek zijn gebaseerd op de beschreven literatuur. De volgende hypothesen worden getoetst:
1. Jongeren die hebben deelgenomen aan Senior Club van Te Ora Hou Wanganui rapporteerden zelf dat zij een positieve persoonlijke en interpersoonlijk ontwikkeling ervaren.
2. Jongeren die hebben deelgenomen aan Senior Club van Te Ora Hou Wanganui rapporteerden zelf dat zij een verlangen hebben om een middelbaar schooldiploma te behalen.
Methode YES 2.0
Deelnemers
Deze studie is uitgevoerd met veertien jongeren die betrokken zijn of waren in de Senior Club activiteiten van Te Ora Hou Wanganui (4 meisjes, 10 jongens). De jongeren met een leeftijd variërend van twaalf tot achttien jaar, zijn allemaal woonachtig in Wanganui, Nieuw Zeeland en volgen middelbaar onderwijs. Zij hebben dit onderwijs vroegtijdig verlaten of hebben dit onderwijs succesvol afgerond. Een namenlijst met geboortedata, etniciteit en aantal jaren actief binnen SC is verkregen van Te Ora Hou Wanganui. In totaal zijn driehonderd jongeren die hebben deelgenomen of momenteel deelnemen aan Senior Club drie keer via sociaal medium facebook en via sms benaderd om de Youth Experience Survey 2.0 in te vullen. Er is bewust voor facebook en sms gekozen omdat dit erg effectief is gebleken om jongeren te benaderen (Bosma, 2012).
Materiaal
De Youth Experience Survey (YES) 2.0 wordt in dit onderzoek gebruikt om twee
hoofddomeinen te meten: persoonlijke ontwikkeling en interpersoonlijke ontwikkeling. Beide hoofddomeinen zijn weer onderverdeeld in drie subdomeinen. Bij persoonlijke ontwikkeling horen de aspecten werk identiteit, initiatief en basisvaardigheden. Het domein
basisvaardigheden beslaat zowel emotionele als cognitieve items, maar deze correleren niet sterk met elkaar (Hansen & Larson, 2005). Bij interpersoonlijke ontwikkeling worden de subdomeinen sociale vaardigheden, interpersoonlijke relaties en netwerken met volwassenen getoetst. Bij het subdomein netwerken zijn drie items opgenomen die verbindingen hebben met het verlangen om school af te maken. Naast de subdomeinen, zijn vijf schalen die mogelijk interferen met de ontwikkeling getoetst: stress, ongepast gedrag van volwassenen, negatieve invloeden, sociale buitensluiting en negatieve groepsdynamica. Het doel van de YES 2.0 is om middelbare scholieren te ondervragen over hun persoonlijke ervaringen in buitenschoolse jeugdwerk organisatie (Hansen & Larson, 2005). De vragenlijst kent twee versies: de YES 1.0 en de YES 2.0. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de YES 2.0 omdat dit laatst herziene versie is, korter is dan de YES 1.0 en een duidelijke bewoording van de items heeft.
Hansen en Larson (2005) vermelden een goede betrouwbaarheid in de verantwoording van de YES 2.0: Een Cronbach’s alfa lager dan 0,05 was gevonden voor vijf van de zes subdomeinen. In het domein basisvaardigheden bleek de emotionele regulatie niet significant te meten. Dit is te verklaren doordat Hansen en Larson de significantie maten door een jeugdwerker ook de YES 2.0 in te vullen. De jeugdwerker zou minder goed zicht kunnen hebben op de emotionele regulatie dan de jongere zelf. Desalniettemin wordt de YES 2.0 aangeschreven als een valide instrument.
De YES 2.0 omvat in totaal zeventig items die de jongeren moeten schalen op 1 (Ja, volledig van toepassing), 2 (Voornamelijk van toepassing), 3 (Een klein beetje van
toepassing) of 4 (Nee, helemaal niet van toepassing).
Procedure
Via het facebook account van Te Ora Hou Wanganui zijn berichten gestuurd naar alle facebook connecties van Te Ora Hou Wanganui. In deze berichten werden zowel oud-deelnemers als huidige oud-deelnemers van SC opgeroepen om een vragenlijst in te vullen. De jongeren konden kiezen of zij naar het Te Ora Hou kantoor wilden komen of dat de
vragenlijst bij hen thuis werd gebracht. De testleider gaf de participant een volgnummer en schreef deze op de YES 2.0, opdat buitenstaanders geen namen in verband konden brengen met ingevulde vragenlijsten. Overige data, zoals etniciteit, sekse, geboortejaar, aantal jaar betrokken bij SC, zijn verkregen uit data van Te Ora Hou Wanganui.
SPSS
De veertien ingevulde YES 2.0 zijn ingevoerd in statistiek programma SPSS 22. Vervolgens zijn de scores van de negatieve ervaringen items omgescoord. Daarna zijn er somscores gemaakt van de subcategorieën: identiteit, initiatief, basisvaardigheden, interpersoonlijke relaties, sociale vaardigheden, netwerken met volwassenen, negatieve ervaringen en overall somscores. Omdat er geen controlegroep is, is ervoor gekozen om de resultaten van de jongeren te vergelijken met het gemiddelde. Het gemiddelde van ieder item ligt tussen
“voornamelijk van toepassing” en “een klein beetje van toepassing” (score van 2,5). De scores waarop de jongeren zichzelf hebben geschaald, worden middels een one sample T-Test getest met het gemiddelde. Wanneer de scores van de jongeren onder dit gemiddelde liggen, blijkt dat zij zelf SC van TOH als effectief beschouwen.
Casus
Omdat er nogal wat beperkingen aan het gedane onderzoek zitten, is ervoor gekozen om de resultaten te versterken door middel van het omschrijven van een casus. Er is getracht zo dicht mogelijk bij het Engels te blijven dat de omschreven vrouw gebruikt heeft. Om die reden kan het voorkomen dat de zinstructuren afwijken van de rest van dit paper.
De casus betreft een inmiddels drieëntwintigjarige vrouw die een dochter en zoon heeft en verloofd is met de vader van haar kinderen. De vrouw is jarenlang actief als jongere in Senior Club van Te Ora Hou Wanganui. Na haar deelname als jongere heeft zij vier jaar lang geholpen als vrijwilliger en sinds enkele maanden is de vrouw in betaald dienstverband van Te Ora Hou Wanganui en wordt zij door Te Ora Hou opgeleid tot officieel jeugdwerker.
Aroha
In 2006, op zestienjarige leeftijd, ontdekt Aroha P. dat zij zwanger is van haar vriend Kane M. Aroha participeert op dat moment al drie jaar in Senior Club van Te Ora Hou Wanganui. Zij heeft haar vriend Kane ontmoet bij SC en ze heeft sinds 2004 een relatie met hem. Zij hebben beide een Maori etniciteit.
In 2005 besluiten de ouders van Kane dat het beter zou zijn als Aroha bij hen zou komen wonen, omdat Aroha overhoop ligt met haar moeder en niet veilig is in haar eigen huis.
Als Aroha ontdekt dat zij zwanger is, gaat zij nog steeds naar school. Op dat moment zit zij in het zogenaamde 6th form, wat in Nederland vergelijkbaar zou zijn met de derde klas van het voortgezet onderwijs. Aroha blijft tot de vijfde maand van haar zwangerschap
onderwijs volgen. Sommige leerkrachten lijken blij te zijn voor Aroha, andere teleurgesteld. Kane werkt op dat moment full time in een slachthuis. Adoptie of abortus is voor de twee
tieners nooit een optie geweest, daar ze beiden uit een christelijk nest komen en er nooit scheurtjes in hun relatie zijn geweest.
Na de geboorte van Aroha’s en Kane’s dochter blijft Aroha zo’n twaalf maanden thuis om voor de baby te zorgen. Kane blijft fulltime werken omdat ze zijn inkomen nodig hebben. Daarnaast helpen zowel Aroha’s als Kane’s familie de twee jonge ouders op financieel vlak en springen ze bij wanneer oppas nodig is. Na een jaar thuis voor de baby te hebben gezorgd, vraagt een vriendin van Aroha, die ook een tienermoeder is, of Aroha samen met haar het “Young Parents Programme” van YMCA wilt volgen. Aroha volgt dit programma voor twee jaar en behaalt op deze manier alsnog haar NCEA level 1 credits. Bovendien wordt er bij het programma aandacht besteed aan opvoedingsmethoden voor de jonge ouders.
Gedurende de zwangerschap en na de zwangerschap bleven Aroha en Kane participeren in SC van TOH Wanganui.
In 2013 wordt Aroha’s en Kane’s tweede kindje geboren. Ze krijgen een zoontje. Inmiddels wonen ze in een eigen huis en heeft Aroha een schoonheidsspecialiste opleiding afgerond. Beide zijn te oud om nog te participeren in SC. Sinds 2010 werken ze beiden als vrijwilliger voor TOH Wanganui.
TOH Wanganui heeft, volgens Aroha en Kane zelf, een enorme impact gehad op hun leven. Aroha omschrijft TOH als “één grote familie met leermogelijkheden en met een positieve sfeer”. Ze vervolgt, doelend op de identiteitsontwikkeling die ze heeft doorgemaakt en de onvoorwaardelijke steun die ze heeft gehad: “TOH en haar werknemers hebben me geholpen te vinden wie ik ben. Ze hebben me op geen enkel moment veroordeeld om mijn
zwangerschap en mij voortdurend gesteund. Dit lijkt erg werkzaam te zijn geweest. Ook als er zich problemen voordeden in mijn persoonlijke situatie, kon ik bij de jeugdleiders terecht om mijn problemen te bespreken, wetend dat ze er vertrouwelijk mee om zouden gaan. TOH
heeft Kane en mij niet zozeer financieel geholpen, maar des te meer het vertrouwen gegeven dat wij een eigen en gezond gezin konden starten. Bovendien waren de uitstapjes die we met TOH konden ondernemen, bijvoorbeeld op kamp naar het Zuid Eiland, altijd een enorm plezier. Kane, ik en onze twee kinderen zijn gelukkig en dat komt door de inzet van onze biologische families en onze familie bij TOH.”
In 2014 heeft de manager van TOH Wanganui, J. Kumeroa, een vacature geplaatst als jeugdwerker en vervolgens hebben alle TOH werknemers Aroha aangespoord om te
solliciteren. Aroha was op dat moment al vier jaar vaste vrijwilliger voor TOH. Aroha werd uitgenodigd voor het sollicitatie gesprek en, ondanks dat ze geen diploma had in jeugdwerk, werd ze aangenomen. “Alle werkers kennen Aroha namelijk door en door en haar jaren als vrijwilliger spraken voor zich”, aldus manager Kumeroa.
Aroha: “Momenteel werk ik als jeugdwerker bij TOH Wanganui en ik heb het ontzettend naar mijn zin. Ik leer veel van mijn collega’s en daarnaast volg ik nog een
opleiding zodat ik volgend jaar een gediplomeerd jeugdwerker ben. Zonder TOH zou ik nooit zo ver zijn gekomen in mijn leven.”
Resultaten YES 2.0 en casus
Dertien van de veertien jongeren van TOH die de YES 2.0 hebben ingevuld, rapporteerden dat TOH een aanzienlijk verschil in hun leven had gemaakt, bijvoorbeeld door hun
zelfvertrouwen te verhogen, hulp geleverd heeft bij maken van nieuwe vrienden, hen nieuwe vaardigheden heeft aangeleerd onder andere hoe ze beslissingen voor zichzelf kunnen maken en beter in staat zijn om hulp te vragen.
In tabel1 staan de gemiddeldes afgezet tegen de test value per subcategorie. Tabel 1
Gemiddeldes van afgezet tegen de Test Value per Subcategorie
t N SD p Test value Gevonden gemiddelde Identiteit +2.03 14 4.47 .06 15 12.57 Initiatief +0.93 13 7.49 .37 30 28.08 Basisvaardigheden +2.71 12 7.04 .02 25 19.50 Interpersoonlijke relaties +4.76 14 5.20 .00 20 13.39 Sociale vaardigheden +4.64 14 5.40 .00 25 18.32 Netwerken volwassenen +3.27 13 4.80 .01 17.5 13.15 Negatieve ervaringen +7.79 9 7.08 .00 42.5 24.11 Overall score +2.51 6 35.66 .05 175 138.50
De hypothese dat een jongere die participeert aan Senior Club van Te Ora Hou Wanganui zelf een positieve persoonlijke en interpersoonlijke ontwikkeling ervaart, de t-scores zijn namelijk allemaal positief, is hiermee voldoende aangetoond.
De tweede hypothese betreft de wens van de jongeren om een schooldiploma te behalen. Om deze hypothese te testen is hetzelfde principe gebruikt: in de YES 2.0 zitten drie items die in direct verband kunnen worden met het verlangen om een voortgezet onderwijs diploma te behalen. Dit zijn item 51 (This activity opened up job or career opportunities for me), 52 (This activity helped prepare me for college) en 53 (This activity increased my desire to stay in school). In tabel 2 zijn de gemiddeldes afgezet tegen de test values van deze drie items. Tabel 2
Gemiddeldes afgezet tegen de Test Value voor Item 51, 52 en 53
T N SD p Test
value
Gevonden gemiddelde 51: This activity opened
up job or career opportunities for me
+1.09 13 1.14 .30 2.5 2.15
52: This activity helped prepare me for college
+1.61 14 1.00 .13 2.5 2.07 53: This activity increased my desire to stay in school +1.95 14 0.96 .07 2.5 2.00 Somscore item 51, 52 en 53 +1.91 13 2.54 .08 7.5 6.15
De jongeren geven zelf aan dat SC invloed heeft gehad op hun verlangen om het middelbaar onderwijs af te maken. Echter, zowel item 51 (t=1.09, p=.30), item 52 (t=1.61, p=.13) als item 53 (t=1.95, p=.07), hebben tegen de verwachting in een significantie niveau hoger dan p=.05 en dus dient de tweede hypothese verworpen te worden.
De YES 2.0 en de casus geven kwalitatief bewijs van tastbare resultaten welke de jongeren zelf toeschrijven aan het jeugdwerk van TOH. Deze resultaten vallen samen met de resultaten van andere recente onderzoeken zoals bijvoorbeeld het onderzoek van The National
Foundation for Educational Research naar een fonds ter verbetering van gemeenschappen en het onderzoek naar jeugdwerk op straat van de Joseph Rowntree Fundation.
Discussie
In deze studie werd onderzocht in hoeverre de activiteiten van jeugdwerkorganisaties effect hebben op het verlangen van jongeren om een middelbaar schooldiploma te behalen. De resultaten tonen dat de (oud-)participanten van jeugdwerkorganisatie Te Ora Hou Wanganui een (zwakke) positieve houding aannemen met betrekking tot het verlangen om een diploma te behalen, hoewel deze resultaten niet significant blijken te zijn. De hypothese dat de activiteiten van Senior Club Te Ora Hou Wanganui zorgt voor de motivatie om een diploma te behalen wordt door deze respondenten bevestigd.
Bij de resultaten van dit onderzoek kunnen een aantal vraagtekens geplaatst worden. Een belangrijke beperking is, dat het aantal respondenten (N=14) klein was, waardoor de conclusies van dit onderzoek niet gegeneraliseerd kunnen worden. Daarnaast was de
verhouding tussen mannelijke en vrouwelijke respondenten niet gelijk. Met dit gegeven moet rekening gehouden worden bij het doen van uitspraken over de effecten van jeugdwerk activiteiten bij meisjes. Deze beperkingen zorgen ervoor dat de resultaten van dit onderzoek niet te generaliseren zijn. In een eventueel vervolgonderzoek zullen meer respondenten dienen deel te nemen.
Een andere beperking is dat de resultaten van dit onderzoek wel iets zegen over de houding van de jongeren, maar niets over de invloed van Senior Club op deze houdingen. Door het ontbreken van een controlegroep is het onmogelijk volledig antwoord te geven op de onderzoeksvraag. Een controlegroep van jongeren die niet deelnemen aan Senior Club zou interessant zijn, omdat er dan gekeken kan worden naar het verschil tussen beide groepen jongeren. Het vergelijken van de twee groepen was de oorspronkelijke onderzoeksopzet van dit onderzoek, echter, wegens tijdsgebrek in Nieuw Zeeland was deze uitvoering niet
Daarnaast zijn er twee respondenten geweest die zeer slecht geletterd waren en niet alle vragen direct begrepen. De testleider moest hierbij alle vragen voorlezen.
Tenslotte heeft het interview voor de casus in het Engels plaatsgevonden. Wanneer een taal wordt omgezet in een andere taal, zijn vertalingfouten en misinterpretaties
onvermijdelijk.
Naast beperkingen bij dit onderzoek kunnen er ook alternatieve verklaringen gegeven worden voor de resultaten. Een eerste alternatieve verklaring is dat Senior Club wel effect heeft op de jongeren, maar niet langdurig. Het is de vraag of SC door de jaren heen nog steeds invloed uitoefent op de jongeren. Dit zou in een vervolgonderzoek getest kunnen worden door vragenlijsten af te nemen bij alleen maar oud-participanten. Het lijkt er namelijk op dat hoe langer de jongere deelneemt aan SC, des te positiever zijn of haar ervaringen met TOH zijn. 92,6 procent van de respondenten ervoeren positieve effecten van SC, dit betekent dat met een N van veertien, één respondent geen positieve effecten van SC ervoer. Na controle, bleek deze jongere slechts een half jaar deel te nemen aan SC, terwijl de andere participanten minimaal één jaar deelnamen én daarvoor al participeerden bij Te Pihi Boys of Te Pihi Girls, andere interventieprogramma’s van TOH Wanganui.
Daarnaast zou een verklaring kunnen zijn voor de resultaten van Hansen en Larson (2003) dat niet de activiteiten specifiek leiden tot de ervaringen zoals die gevonden werden, maar dat jongeren met bepaalde persoonlijkheden eerder in een bepaalde activiteit deelnemen, omdat er geen controle werd uitgeoefend. In het geval van TOH betekent dit dus dat
voornamelijk jongeren die het Christelijke geloof aanhangen en dat zij over het algemeen jongeren zijn met een deugdelijke persoonlijkheid.
Een derde alternatieve verklaring is dat niet alle jongeren de vragenlijsten eerlijk hebben beantwoord: sommige jongeren hadden moeite met het metacognitieve aspect van de
YES 2.0 en/of met het lezen van vragenlijst. Daarnaast zouden de jongeren ook nog sociaalwenselijke antwoorden hebben kunnen gegeven.
Door al deze alternatieve verklaringen zouden de resultaten een vertekend beeld kunnen geven van de invloed die SC van TOH Wanganui heeft.
De voorlopige conclusie is dat er kwalitatief bewijs is gevonden dat de jongeren van mening zijn dat SC van TOH Wanganui een positieve invloed heeft op hun persoonlijke en
interpersoonlijke ontwikkeling. Kwantitatief bewijs is echter nog uitgebleven en het zou dan ook interessant zijn om in een vervolg onderzoek kwantitatief bewijs te betrekken.
Nawoord
Het schrijven van mijn scriptie is een lang proces geweest met zowel diepte- als hoogtepunten: het niet behalen van mijn TMLS statistiek tentamen in jaar 2 van de Universitaire Pabo van Amsterdam en door een gebrek aan communicatie tussen alle betrokkenen, mocht ik officieel niet aan mijn scriptie beginnen in september 2013. Ik zat inmiddels echter al wel in Wanganui, Nieuw Zeeland. Vervolgens ben ik een
bezwaarprocedure gestart en kreeg ik uiteindelijk alsnog toestemming van de
examencommissie om een start te maken met mijn scriptie. Eind december 2013 heb ik mijn eerste bladzijden van dit document kunnen typen.
Gelukkig was deze nare start snel vergeten en kon ik mijn laatste twee maanden bij Te Ora Hou alsnog zinvol gebruiken voor mijn scriptie. Ik ben er echter van overtuigd, dat wanneer ik eerder toestemming had gekregen, ik meer participatie voor mijn onderzoek had kunnen verwerven en daardoor zou mijn studie meer wetenschappelijke en statistische diepgang hebben verkregen.
Desalniettemin heb ik tijdens het doen van dit onderzoek ontzettend veel geleerd en ik kan Judy Kumeroa, manager van Te Ora Hou Wanganui, niet genoeg bedanken voor alles wat zij en haar collega’s mij hebben geleerd. Het was dan ook een groot genoegen toen mijn ouders mij financieel wilden helpen om in juni 2014 terug te gaan naar Wanganui, om aldaar de resultaten van mijn onderzoek te presenteren.
Ik heb mijn onderzoek tweemaal gepresenteerd: eenmaal aan professoren, docenten en medestudenten van de Universitaire Pabo in Amsterdam, Nederland, en eenmaal aan mijn collega’s en het bestuur van Te Ora Hou in Wanganui, Nieuw Zeeland. Tijdens de eerste presentatie, de presentatie in Amsterdam, had ik geen zenuwen, omdat ik ervan overtuigd was
heel ander verhaal: ik moest op professionele wijze aan Maori vertellen dat een groot deel van de inheemse bevolking in een vicieuze cirkel van onderontwikkeling zit en vervolgens
kritisch zijn naar de organisatie waar zij allemaal ontzettend hard voor werken.
Toen ik dan ook na mijn presentatie van mijn voormalig collega’s grote complimenten kreeg, wist ik zeker dat ik het schrijven van mijn scriptie tot een goed einde zou brengen.
In de schrijfprocedure ben ik een aantal keer in gesprek geweest met mijn begeleider, doctor Peter Hoffenaar. De heer Hoffenaar heeft mij geholpen door interessante onderzoeken, documenten en verslagen door te sturen, kritisch te kijken naar mijn theoretisch kader en advies te geven op het statistische gedeelte. Ik ben hem daarvoor zeer erkentelijk.
Literatuur
Ausubel, P. (1961). The Māori: A study in resistive acculturation. Social Forces, 39(3), 218 -227. doi: 10.2307/2573212
Barwick, H. (2006). Youth work today: A review of the issues and challenges. A literature review of youth work in New Zealand, Australia and the United Kingdom.
Wellington.
Benton, R. (1988). Fairness in Maori Education; A Review of Research and Information, In: Royal Commission on Social Policy: The April Report; Vol. III, Part Two, Future Directions (Associated Papers), pp. 285-404. Government Printer, Wellington. Cantelon, S. & LeBouf, D. (1997). Keeping young people in school: community programs
that work. Juvenile Justice Bulletin.
Christenson, S.L., Sinclair, M.F., Lehr, C.A., & Hurley, C.M. (2000). Promoting successful school completion. In K. Minke & G. Bear (Eds.), Preventing school problems— promoting school success: Strategies and programs that work (pp. 377–420). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.
Collins, S. (2010, March 31). NZ youth losing out in health, education, jobs. The New Zealand Herald. Retrieved from http://www.nzherald.co.nz/
Crooks, T. (2012). Inspiring educators, Education Aotearoa. From
http://www.educationaotearoa.org.nz/all-stories/2012/2/8/its-not-1-in-5-who-are-failing-its-less-than-1-in-10.html
De Bruyn, E., H., Deković, M., & Meijnen, G. W. (2003). Parenting, goal orientations, classroom behavior, and school success in early adolescence. Journal of Applied Developmental Psychology, 24(4), 393-412
De Witte, K., Cabus, S., Thyssen, G., Groot, W., & Maassen van den Brink, H. (2013). A critical review of the literature on school dropout. Elsevier, 10, December, 13-28 Dekkers, H., & Claassen, A. (2001). Dropouts – Disadvantaged by definition? A study of the
perspective of very early school leavers. Studies in Educational Evaluation, 27, 341-354
Dol, J.J., Elami, Z. & Walters, L. (2013). Understanding why students drop out of high school, according to their own reports – are they pushed, pulled, or do they fall out? A comperative analysis of seven nationally representative studies. Sage open. doi: 10.1177/2158244013503834
Factor, R., Kawachi, I., & Williams, D.R. Understanding high risk behaviour among non -dominant minorities: a social resistance framework. (2011). Social Science & Medicine, 73, 1292-1301
Fall, A. & Roberts, G. (2011). High school dropouts: Interactions between social context, self perceptions, school engagement, and student dropout. Journal of adolescence, 35(4), 787-798
Fashola, O.S., & Slavin, R.E. (1998). Effective dropout prevention and college attendance programs for students placed at risk. Journal of Education for Students Placed at Risk, 3(2), 159–183.
Ferguson, L., & NZPA. (2010, October 2). Crime down in NZ but not in Wanganui. The New Zealand Herald, Wanganui Chronicle. Retrieved from http://www.nzherald.co.nz/ Fergusson, D.M., Swain-Campbell, N.R., & Horwood, L.J. (2002) Outcomes of leaving
school without formal educational qualifications. New Zealand Journal of Educational Studies, 37(1), 39-55.
Fouché, C., Elliot, K., Mundy-McPherson, S., & Jordan, V. (2010). The impact of youth work for young people. A systematic review for the health council of New Zealand and the ministry of youth development. What works in youth development. Auckland, Ministry of youth development.
Fuller, R. (1927). Fourteen is too early: Some psychological aspects of school-leaving and child labor. New York, NY: National Child Labor Committee.
Gilbert, J., (2013). Patched: The history of gangs in New Zealand. Auckland.
Gleason, P., & Dynarski, M. (2002). Do we know whom to serve? Issues in using risk factors to identify dropouts. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 7(1), 25-41.
Hansen, D.M., & Larson, R. (2005). The Youth Experience Survey. Unpublished manuscript, University of Illinois at Urbana-Champaign. [http://web.aces.uiuc.edu/youthdev/] Hansen, D. & Larson, R. (2007). Amplifiers of developmental and negative experiences in
organized activities: Dosage, motivation, lead roles, and adult-youth ratios. Journal of Applied Developmental Psychology, 28, 360-374.
Isaac, T.B. & Haami, B. (2007). True Red. The life of an ex-Mongrel Mob Gang Leader. Pukekohe
Jordan, R.J., Lara, J. & McPartland, J.M. (1994). Exploring the complexity of early dropout causal structures. Baltimore, MD: Center for Research on Effective Schooling for Disadvantaged Students, The John Hopkins University.
Kirby, D. & Coyle, K. (1997). Children en Youth Services Review, 19(5), 437-454 Kurstjens, R. (2012). Preventie van schooluitval door Tools4School? Theoretische
onderbouwing en implementatievoorwaarden. (Unpublished doctoral dissartation). University of Amsterdam, Amsterdam.
Maori Affairs, Department of. (1989). Te Hurihanga o Te Ao Maori: A Statistical Profile of Change in Maori Society. Department of Maori Affairs, Wellington.
Meijl, T. van. (1994). Second chance education for Maori school ‘dropouts’: a case-study of a community training centre in New Zealand. Int. J. Educational Development, 14(4), 371-384
Merton, B., et al. (2004). An evaluation of the impact of youth work in England (Research Report No. 606). Nottingham, UK: Department for Education and Skills.
Morley, E. & Rossman, S.B., (1996). Cities in Schools: Supporting school safety through services to at-risk youth. Education and Urban Society, 28, 473. doi:
10.1177/0013124596028004006
Nederlands Jeugd Instituut: http://www.nji.nl/nl/Kennis/Projecten/Erkenningscommissie- Interventies/Goed-onderbouwd
OECD. (2012). Education at a Glance 2012: Highlights, OECD Publishing. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1787/eag_highlights-2012-en
Orange, C. (2011). The treaty of Waitangi. Wellington.
Savage, J. (2008, October 19). Wanganui: A city driven by gang rivalry. The New Zealand Herald. Retrieved from http://www.nzherald.co.nz/
Thurlow, M. L. & Johnson, D. R. (2011). The High School Dropout Dilemma and Special Education Students. California Dropout Research Project Report #18. Minnesota. Valentine, J. C., Hirschy, A. S., Bremer, C. D., Novillo, W., Castellano, M., & Banister, A.
(2011). Keeping at-risk students in school. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(2), 214-234
Watt, D. & Roessingh, H. (1994). Some you win, most you lose: Tracking ESL dropout in high school (1988-1993). English Quarterly, 26, 5-7
Bijlagen
Bijlage 1: Youth Experience Survey 2.0
The Youth Experiences Survey (YES) 2.0
Instructions: Based on your current or recent involvement please rate whether
you have had the following experiences in [name of activity]
Your Experiences In……
[Activity] Yes, Definitely Quite a Bit A Little Not At All IDENTITY EXPERIENCES Identity Exploration
1. Tried doing new things 1 2 3 4
2. Tried a new way of acting around people 1 2 3 4
3. I do things here I don’t get to do anywhere else 1 2 3 4
Identity Reflection
4. Started thinking more about my future because of this activity
1 2 3 4
5. This activity got me thinking about who I am 1 2 3 4
6. This activity has been a positive turning point in my life 1 2 3 4
INITIATIVE EXPERIENCES
Goal Setting
7. I set goals for myself in this activity 1 2 3 4
8. Learned to find ways to achieve my goals 1 2 3 4
9. Learned to consider possible obstacles when making plans 1 2 3 4
Effort
10. I put all my energy into this activity 1 2 3 4
11. Learned to push myself 1 2 3 4
12. Learned to focus my attention 1 2 3 4
Problem Solving
13. Observed how others solved problems and learned from them
1 2 3 4
14. Learned about developing plans for solving a problem 1 2 3 4
15. Used my imagination to solve a problem 1 2 3 4
Time Management
putting things off)
17. Learned about setting priorities 1 2 3 4
18. Practiced self discipline 1 2 3 4
BASIC SKILL
Emotional Regulation
19. Learned about controlling my temper 1 2 3 4
20. Became better at dealing with fear and anxiety 1 2 3 4
21. Became better at handling stress 1 2 3 4
22. Learned that my emotions affect how I perform 1 2 3 4
COGNITIVE SKILLS
In this activity I have improved: 1 2 3 4
23. Academic skills (reading, writing, math, etc.) 1 2 3 4
24. Skills for finding information 1 2 3 4
25. Computer/internet skills 1 2 3 4
26. Artistic/creative skills 1 2 3 4
27. Communication skills 1 2 3 4
Physical Skills
28. Athletic or physical skills 1 2 3 4
INTERPERSONAL RELATIONSHIPS
Diverse Peer Relationships
29. Made friends with someone of the opposite gender 1 2 3 4
30. Learned I had a lot in common with people from different backgrounds
1 2 3 4
31. Got to know someone from a different ethnic group 1 2 3 4
32. Made friends with someone from a different social class (someone richer or poorer)
1 2 3 4
Prosocial Norms
33. Learned about helping others 1 2 3 4
34. I was able to change my school or community for the better 1 2 3 4
35. Learned to stand up for something I believed was morally right
1 2 3 4
36. We discussed morals and values 1 2 3 4
TEAM WORK AND SOCIAL SKILLS Group Process Skills
37. Learned that working together requires some compromising 1 2 3 4
38. Became better at sharing responsibility 1 2 3 4
39. Learned to be patient with other group members 1 2 3 4
40. Learned how my emotions and attitude affect others in the group
1 2 3 4
41. Learned that it is not necessary to like people in order to work with them
1 2 3 4
Feedback
42. I became better at giving feedback 1 2 3 4
Leadership and Responsibility
44. Learned about the challenges of being a leader 1 2 3 4
45. Others in this activity counted on me 1 2 3 4
46. Had an opportunity to be in charge of a group of peers 1 2 3 4
ADULT NETWORKS AND SOCIAL CAPITAL Integration with Family
47. This activity improved my relationship with my parents/guardians
1 2 3 4
48. I had good conversations with my parents/guardians because of this activity
1 2 3 4
Linkages to Community
49. Got to know people in the community 1 2 3 4
50. Came to feel more supported by the community 1 2 3 4
Linkages to Work and College
51. This activity opened up job or career opportunities for me 1 2 3 4
52. This activity helped prepare me for college 1 2 3 4
53. This activity increased my desire to stay in school 1 2 3 4
NEGATIVE EXPERIENCES
Stress
54. Demands were so great that I didn’t get homework done (skip this item if your Target Activity is a class)
1 2 3 4
55. This activity interfered with doing things with family 1 2 3 4
56. This activity has stressed me out 1 2 3 4
Negative Peer Influences
57. Felt pressured by peers to do something I didn’t want to do 1 2 3 4
58. I did something in this activity that was morally wrong 1 2 3 4
59. I was ridiculed by peers for something I did in this activity 1 2 3 4 60. Youth in this activity got me into drinking alcohol or using
drugs
1 2 3 4
Social Exclusion
61. Felt like I didn’t belong in this activity 1 2 3 4
62. I felt left out 1 2 3 4
63. There were cliques in this activity 1 2 3 4
Negative Group Dynamics
64. I get stuck doing more than my fair share 1 2 3 4
65. Other youth in this activity made inappropriate sexual comments, jokes, or gestures
1 2 3 4
66. Was discriminated against because of my gender, race, ethnicity, disability, or sexual orientation
1 2 3 4
Note: The following set of items (67-70) will not be asked if there is no adult or young adult, coach, director, teacher, or leader.
Inappropriate Adult Behavior
67. Adult leaders in this activity are controlling and manipulative
68. Adult leaders “hit” on me (made sexual advances) 1 2 3 4
69. Adult leaders made inappropriate sexual comments or jokes 1 2 3 4
70. Adult leaders encouraged me to do something I believed morally wrong
