Attitudes tegenover het taalgebruik en de etnische achtergrond van universiteitsdocenten: een matched-guise-experiment

ATTITUDES

TEGENOVER

HET

TAALGEBRUIK EN DE ETNISCHE

ACHTERGROND

VAN

UNIVERSITEITSDOCENTEN

EEN MATCHED-GUISE-EXPERIMENT

Debbie Gens

Promotor: Dr. Chloé Lybaert

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master of Arts in de Meertalige Communicatie (Nederlands, Engels, Spaans).

ATTITUDES

TEGENOVER

HET

TAALGEBRUIK EN DE ETNISCHE

ACHTERGROND

VAN

UNIVERSITEITSDOCENTEN

EEN MATCHED -GUISE-EXPERIMENT

Debbie Gens

Studentennummer: 01501359

Promotor: Dr. Chloé Lybaert

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in de meertalige communicatie (Nederlands, Engels, Spaans).

Verklaring i.v.m. auteursrecht

De auteur en de promotor(en) geven de toelating deze studie als geheel voor consultatie beschikbaar te stellen voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk te vermelden bij het aanhalen van gegevens uit deze studie.

Voorwoord

Eindelijk is het zover: na een hobbelig parcours aan de faculteit Letteren en Wijsbegeerte leg ik de laatste hand aan mijn masterscriptie. Een cliché zou geen cliché zijn als ik hier niet zou schrijven dat de afgelopen jaren mij bloed, zweet en tranen hebben gekost. Nooit had ik gedacht dat het mij zou lukken om dit wetenschappelijke werkstuk te volbrengen, maar moeite loont. Het neerleggen van deze scriptie zou echter niet gebeurd zijn zonder de hulp van een aantal personen. Die wil ik hier dan ook graag bedanken.

Mijn grootste dankbetuiging gaat uit naar mijn promotor, dr. Chloé Lybaert. Zowel bij mijn bachelorpaper als bij deze masterthesis stond ze me bij met raad en daad en wist ze me telkens weer in de juiste richting te sturen. Na elk contact was ik opnieuw gemotiveerd om me nog meer te verdiepen in deze scriptie. Daarom verdient zij meer dan een gewone dankbetuiging, want zonder haar begeleiding was dit nooit gelukt. Daarnaast wil ik dr. Sarah Van Hoof bedanken voor de hulp en ondersteuning bij deze studie. Ook wil ik graag prof. Bart Deygers bedanken voor de hulp bij de statistische verwerking van de data. Sam Delmotte verdient evenzeer een woord van dank, hij zorgde er namelijk voor dat de experimenten technisch vlotjes konden verlopen.

Verder wil ik graag mijn twee medestudenten Eline De Coninck en Marlies Lameire bedanken voor de gezamenlijke zoektocht naar de participanten. Ik ben de 331 respondenten hierbij dan ook uiterst dankbaar dat ze een kwartiertje van hun tijd wilden opofferen.

Daarnaast kon ik ook rekenen op Saar De Middeleir, Jelle Versieren, Bjorn Gens en Maaike De Waele die met veel plezier stukken van mijn scriptie aandachtig nalazen. Ook medestudente en goede vriendin Fien De Winne wil ik graag bedanken voor de hulp bij de data-analyse. Dat lange skypegesprek zal ik niet snel vergeten.

Ook mijn twee beste vrienden uit deze opleiding verdienen een welgemeende dank je wel: Janne Delbeke en Lore Deherder. Deze opleiding bracht me niet alleen veel kennis bij, het leverde ook een waardevolle vriendschap op. Op hen kon ik altijd rekenen, zowel op academisch als op persoonlijk vlak.

Tot slot wil ik uiteraard mijn ouders bedanken en mijn broer Bjorn Gens, die mij de kans gaven om verder te studeren en mijn dromen na te jagen. Niet iedereen heeft dit voorrecht.

Coronapreambule

Op woensdag 18 maart voerde de Nationale Veiligheidsraad maatregelen in om de spreiding van het coronavirus (COVID-19) in te perken. Hierbij ging de lockdown light van kracht, en werden burgers verzocht om zich enkel te verplaatsen om essentiële redenen, zoals voor eten, medische hulp of fysieke activiteiten in de buitenlucht. Daarom besliste Universiteit Gent om afstandsonderwijs in te voeren. Zo werden alle lessen en practica tot en met het einde van het academiejaar georganiseerd via digitale platformen, zoals Bongo en Teams. De dataverzameling werd door die maatregelen niet beïnvloed, aangezien de dataset van dit onderzoek werd verzameld voor de lockdown van kracht ging. Het was echter wel een grote uitdaging om de deadline te halen, want de lockdown had een significante impact op het werk dat we hadden voor onze opleiding.

Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beiden goedgekeurd.

Abstract

De taalsituatie in Vlaanderen wordt vaak als complex gepercipieerd. Dat komt deels omdat het Standaardnederlands de officiële taal is, maar in de praktijk niet zo vaak wordt gesproken (zie o.a. Delarue, 2016a; Van Lancker, 2017). Standaardnederlands geniet echter nog steeds een groot prestige, ook al wordt er in Vlaanderen veel tussentaal gesproken. Bovendien wordt de samenleving in Vlaanderen steeds diverser. Naast migranten die het Nederlands nog niet machtig zijn, wonen in Vlaanderen ook veel mensen met een migratieachtergrond die het Nederlands wel als moedertaal hebben. Het is bij die personen met een migratieachtergrond van de tweede of derde generatie op basis van hun taalgebruik niet altijd duidelijk dat ze een migratieachtergrond hebben, maar ze worden toch soms (al dan niet onbewust) gediscrimineerd op basis van hun uiterlijk en naam. In deze masterscriptie gingen we na of de etniciteit en het taalgebruik van een lesgever in het hoger onderwijs een invloed hebben op de manier waarop die lesgever gepercipieerd wordt. We maakten voor dit onderzoek gebruik van een matched-guise techniek en combineerden auditieve input met visuele input. De onderzoeksresultaten wijzen erop dat etniciteit een invloed heeft op de gerapporteerde verstaanbaarheid en professionaliteit van de lesgever, en dat dat effect wordt versterkt door het dragen van een hoofddoek. Taalgebruik heeft ook een invloed op de gerapporteerde verstaanbaarheid en professionaliteit van de lesgever en wordt bepaald door de etnische achtergrond van de lesgever. Ook op de gerapporteerde aantrekkelijkheid van de lesgever heeft etniciteit een invloed, waarbij dat effect versterkt wordt door het dragen van een hoofddoek. Daarnaast heeftniet alleen etniciteit, maar ook taalgebruik een invloed op de gerapporteerde aantrekkelijkheid van de lesgever.

Inhoudsopgave

2.4. Afname van de enquêtes ... 21

2.5. Data-analyse ... 21

3. Resultaten ... 25

3.1. Descriptieve Statistiek ... 28

3.1.1. Deze lesgever heeft geen buitenlands accent. | Deze lesgever heeft een buitenlands accent. ... 28

3.1.2. Deze lesgever spreekt geen goed Nederlands. | Deze lesgever spreekt goed Nederlands. ... 29

3.1.3. Deze lesgever is geen moedertaalspreker van het Nederlands. | Deze lesgever is een moedertaalspreker van het Nederlands. ... 30

3.1.4. Deze lesgever spreekt niet met een regionaal accent. | Deze lesgever spreekt met een regionaal accent. ... 31

3.1.5. Deze lesgever spreekt dialect. | Deze lesgever spreekt Algemeen Nederlands. ... 32

3.2. MANCOVA ... 33 3.2.1. Dynamiek ... 33 3.2.2. Professionalisme ... 33 3.2.3. Fysieke aantrekkelijkheid ... 34 3.2.4. Inhoudelijke helderheid ... 35 4. Discussie en conclusie ... 37

4.1. Resultaten van het onderzoek ... 38

4.2. Beperkingen van de studie en suggesties voor verder onderzoek ... 41

Referentielijst ... 44

Bijlagen ... 50

Bijlage 1: elektronische vragenlijst ... 50

Standaardnederlands met Antwerps accent ... 56

Antwerpse tussentaal ... 57

Bijlage 3: beeldmateriaal ... 58

Bijlage 4: begeleidende PowerPointpresentatie ... 59

Conditie 1 en 2 ... 59

Conditie 3 en 4 ... 59

Lijst van tabellen

Tabel 1: Dimensies en items ... 16

Tabel 2: Overzicht groepen informanten met de te beoordelen fragmenten ... 20

Tabel 3: Weggelaten items uit de vragenlijst ... 22

Tabel 4: Rotated component matrix ... 23

Tabel 5: Multivariate Tests ... 25

Tabel 6: Tests of Between-Subjects Effects ... 26

Lijst van figuren

Figuur 1: Eigenwaarden per potentiële factor ... 23

Figuur 2: Semantische differentiaal “Deze lesgever heeft geen buitenlands accent. | Deze lesgever heeft een buitenlands accent.” ... 29

Figuur 3: Semantische differentiaal “Deze lesgever spreekt geen goed Nederlands. | Deze lesgever spreekt goed Nederlands.”. ... 30

Figuur 4: Semantische differentiaal “Deze lesgever is geen moedertaalspreker van het Nederlands. | Deze lesgever is een moedertaalspreker van het Nederlands.” ... 31

Figuur 5:Semantische differentiaal “Deze lesgever spreekt niet met een regionaal accent. | Deze lesgever spreekt met een regionaal accent.” ... 32

Figuur 6: semantische differentiaal “Deze lesgever spreekt dialect. | Deze lesgever spreekt Algemeen Nederlands.”. ... 33

Figuur 7: Significante verschillen tussen de condities voor de factor Professionalisme. ... 34

Figuur 8: Significante verschillen tussen de condities voor de factor Fysieke aantrekkelijkheid. ... 35

1

Inleiding

“Leraren mogen géén tussentaal gebruiken”, aldus taalwetenschapper Albert Oosterhof (2016). Volgens hem wordt tussentaal “steeds salonfähiger1 _{als onderwijstaal”, en vindt hij dat “een}

problematische ontwikkeling”. Hij reageert met deze stellingname op het doctoraatsonderzoek van Delarue (2016a). In dat proefschrift werden de percepties en attitudes van 82 leerkrachten uit het basis- en secundair onderwijs onderzocht tegenover taalvariatie. Daaruit bleek dat leerkrachten vaak tussentaal spreken in de klas, ondanks taalbeleidsnota’s waarin het Standaardnederlands wordt vooropgesteld. Delarue (2016b) reageert in zijn blogpost op Oosterhofs kritiek en schrijft dat hij het geen probleem vindt dat lesgevers andere variëteiten van het Nederlands spreken. Hij vindt het daarbij vooral belangrijk dat de leerkracht verstaanbaar is voor de leerlingen. Ook Van Lancker (2017) toonde aan dat niet alleen lesgevers, maar ook leerlingen in het secundair onderwijs voornamelijk tussentaal spreken, ook al vinden ze dat het Standaardnederlands het meeste prestige heeft. De studies van Delarue (2016a) en Van Lancker (2017) en de beleidsteksten focussen vooral op het lager en secundair onderwijs. Er is echter nog maar weinig onderzoek verricht naar het hoger onderwijs in Vlaanderen.

Verder hebben verschillende studies reeds aangetoond dat mensen uit een etnische minderheidsgroep vaak worden gediscrimineerd op de arbeidsmarkt (zie o.a. Baert, Cockx, Gheyle, & Vandamme, 2013; Weichselbaumer, 2016). Zo worden mensen met een Marokkaanse achtergrond of andere etnische minderheidsgroepen vaak gediscrimineerd op basis van negatieve stereotypes. Moslims worden daarbij vaak gezien als “religieus fanatiek”, “terroristisch”, of “vijandelijk” (Ghumman & Jackson, 2010, p. 6). Bovendien associëren heel wat westerse landen een hoofddoek met de onderdrukking van de vrouw (zie o.a. Saroglou, Lamkaddem, Van Pachterbeke, & Buxant, 2009; Ghumman & Jackson, 2010).Rubin en Smith (Rubin & Smith, 1990; Rubin, 1992) gingen na bij universiteitsstudenten of etnische stereotypes kunnen leiden tot negatieve percepties tegenover onderwijscapaciteiten en taalvaardigheid. Er werd binnen een Vlaamse context echter nog geen onderzoek verricht naar etnische discriminatie in het (hoger) onderwijs bij leerkrachten.

In deze masterscriptie willen we focussen op zowel taalvariatie als etnische discriminatie binnen de onderwijscontext en onderzoeken we hoe lesgevers in het hoger onderwijs worden

1 _{Meer sociaal acceptabel}

2 beoordeeld op basis van hun taalgebruik (Standaardnederlands vs. tussentaal) en etnische achtergrond (Vlaams vs. Marokkaans). Vlaanderen wordt namelijk steeds diverser (Maly, 2014; Kind en Gezin, 2018). Naast migranten die het Nederlands nog niet machtig zijn, wonen er in Vlaanderen ook mensen die een andere etnische achtergrond hebben, maar wel het Nederlands als moedertaal hebben. We weten echter niet in welke mate zij gediscrimineerd worden en welke rol hun taalgebruik daarin speelt. Concreet zullen we een matched-guise-experiment met een between-subjects design uitvoeren bij 6 klasgroepen van ongeveer 50 studenten per klas die de opleiding Industriële Wetenschappen volgen aan Universiteit Gent. Daarbij zullen we zes condities creëren waarin we telkens één fragment laten horen en zien aan een groep participanten: in drie condities zal een fragment in het Standaardnederlands met een Antwerps accent te horen zijn en in drie andere Antwerpse tussentaal. Aan elk van die fragmenten koppelen we een foto, waarop een vrouw te zien is met een Marokkaanse of Vlaamse naam; de vrouw met de Marokkaanse naam tonen we met of zonder hoofddoek. We creëren zo zes verschillende scenario’s die we voorleggen aan zes groepen participanten. Daarna zullen we de respondenten een enquête laten invullen, met vragen die peilen naar een aantal dimensies. Op basis van die resultaten gaan we na of het taalgebruik (Standaardnederlands vs. tussentaal) en de etniciteit (Vlaams vs. Marokkaans) van een lesgever uit het hoger onderwijs een invloed hebben op de gerapporteerde verstaanbaarheid, professionaliteit en geloofwaardigheid van die lesgever, en of dat effect versterkt wordt bij een vrouw met een Marokkaanse naam door het dragen van een hoofddoek. We willen ook weten of de etniciteit van een lesgever een invloed heeft op de gerapporteerde aantrekkelijkheid en het waargenomen accent van die lesgever, en of dat effect wordt versterkt door een hoofddoek.

Deze scriptie is als volgt opgebouwd: het eerste hoofdstuk omvat het literatuuronderzoek waarin we het taallandschap in Vlaanderen beschrijven en de taalbeleidsnota’s in het Vlaamse onderwijs bespreken. Daarnaast brengen we de groeiende diversiteit in Vlaanderen in kaart en bekijken we welke onderzoeken er reeds gevoerd zijn naar etnische discriminatie. Aansluitend formuleren we de onderzoeksvragen en de hypotheses. In het tweede hoofdstuk wordt er meer uitleg gegeven over de methodologie, meer bepaald over de variabelen (§2.1), de participanten (§2.2), de vragenlijst (§2.3), de afname van de enquête (§2.4) en de data-analyse (§2.5). Hoofdstuk drie bespreekt de resultaten van het onderzoek en tot slot blikken we in hoofdstuk vier terug op het onderzoek waarbij we enkele conclusies trekken en suggesties voor verder onderzoek formuleren.

3

1. De taalsituatie in Vlaanderen

In dit hoofdstuk omschrijven we eerst het taallandschap in Vlaanderen, waarbij we het onder andere zullen hebben over de taalbeleidsnota’s van de huidige en voormalige ministers van Onderwijs. Daarna bespreken we de toenemende diversiteit in Vlaanderen en gaan we in op enkele studies die reeds onderzoek verricht hebben naar etnische discriminatie.

1.1. Taalvariatie in Vlaanderen

Het taallandschap in Vlaanderen wordt als uiterst complex gepercipieerd. Vlaanderen telt heel wat dialecten, maar ook de standaardtaalvormen maken deel uit van het Vlaamse taallandschap (Ghyselen, 2011, p. 1). Volgens Auer (2005) kan de talige ruimte in Vlaanderen beschreven worden als diaglossisch. Dat wil zeggen dat het Vlaamse taallandschap twee polen heeft: dialect aan de ene kant en het Algemeen Nederlands aan de andere kant, met daartussen een continuüm aan intermediaire vormen: tussentaal.

Jaspers (2001) definieert tussentaal als “die gesproken taalvariëteit van (sommige) Vlamingen die noch ‘Algemeen Nederlands’ kan worden genoemd, noch puur dialectisch is, maar ‘ertussenin’ ligt” (p. 129). Die definitie is erg ruim, wat ook nodig is, aangezien tussentaal veel variatie vertoont, en dat op verschillende vlakken (Lybaert & Delarue, 2017): variatie is afhankelijk van zowel de afstand van tussentaal tot het Standaardnederlands als van de regionale herkomst van de spreker. Dat eerste betekent dat in bepaalde situaties tussentaal dichter kan aanleunen bij het Standaardnederlands en in andere dichter bij een lokaal dialect, afhankelijk van het aantal dialect- en standaardtaalkenmerken dat iemand in zijn/haar tussentaal integreert. Zo zal de tussentaal van jongeren dichter bij het Standaardnederlands aanleunen als ze een gesprek voeren met een leerkracht dan wanneer ze met vrienden een gesprek aangaan (Lybaert & Delarue, 2017, p. 144). Vlamingen zullen echter die taalvariëteit niet alleen spreken met vrienden en familie, ook in formele contexten duikt tussentaal vaker op (Prieels, 2017, p. 313). Regionale variatie houdt in dat de herkomst van de spreker mee bepaalt of en welke dialectkenmerken in zijn of haar tussentaal aanwezig zijn. Dat betekent echter niet dat tussentaal sterk regionale dialectwoorden en –klanken bevat. Tussentaalsprekers gebruiken meestal weinig of geen typische strikt plaatselijke dialectklanken- of woorden, maar vooral kenmerken die voorkomen in relatief grote gebieden (Lybaert, 2014, p. 25). Voorbeelden zijn de open uitspraak van de korte é, u en i in West-Vlaanderen of de Brabantse uitspraak van de lange ie en oe en de scherpe i en uu. (De Caluwe & Van Renterghem, 2011; Lybaert, 2016; Lybaert & Delarue, 2017). Toch is er één regio die we in het publieke leven vaker te horen krijgen dan andere en die als dominant wordt gepercipieerd, namelijk Brabant. Die dominantie is historisch

4 bepaald: in de taalkunde wordt hierbij vaak verwezen naar de Brabantse expansiehypothese (Zie o.a. Taeldeman, 2008; Lybaert, 2014; Lybaert & Delarue, 2017). Dat houdt in dat Brabant, en dan Antwerpen in het bijzonder, al eeuwenlang de belangrijkste positie op socio-economisch en cultureel vlak bekleedt. Hierdoor zouden naburige regio’s bepaalde kenmerken uit het Brabantse dialect overgenomen hebben die tot op heden waarneembaar zijn.

Tussentaal wordt vaak gesproken in Vlaanderen, maar het is een thema dat vaak voor discussie zorgt tussen taalkundigen en andere taalliefhebbers. Tussentaal wordt daarbij beschouwd als een bedreiging voor het Standaardnederlands. Journalist Walter Zinzen ergert zich er in een opiniestuk in MO* (2017, 3 november) bijvoorbeeld aan dat er in Vlaanderen vaak geconverseerd wordt in wat hij “verschrikkelijke tussentaal” noemt. Tussentaal kan volgens hem ook leiden tot onverstaanbaarheid, onder meer voor anderstaligen. Taalwetenschappers De Sutter, Grondelaers en Delarue (2017a) daarentegen betwisten Zinzens uitspraak en stellen in hun opiniestuk in MO* dat zowel standaardtaal als tussentaal hun plek verdienen in Vlaanderen en dat er dus helemaal geen keuze moet worden gemaakt. De Sutter et al. menen dat tussentaal nu eenmaal deel uitmaakt van het Vlaamse taalrepertoire.

Zinzen was echter niet de enige met kritiek. Een context waarin de plaats van tussentaal en Standaardnederlands in het verleden al vaak ter discussie heeft gestaan, is het onderwijs. Dat blijkt uit de taalbeleidsnota’s van de voormalige ministers van Onderwijs, Frank Vandenbroucke (2007) en Pascal Smet (2011). Zowel Smet als Vandenbroucke kozen resoluut voor een taalbeleid waarin zij het Standaardnederlands voorop stelden. Beiden schuiven het Algemeen Nederlands naar voren omdat leerlingen bijvoorbeeld op die manier gelijke kansen zouden krijgen:

Talenbeleid in onderwijs is voor mij ook een kwestie van gelijke kansen. Taal- relativisme staat haaks op gelijke kansen. Slechts door elke jongere tot correcte en rijke vaardigheid in de standaardtaal te begeleiden, garandeert het onderwijs dat maatschappelijke kansen niet afhankelijk zijn van herkomst, maar van de mate waarin iemands talenten tot ontwikkeling zijn gebracht. (Vandenbroucke, 2007, p. 6)

Verder stellen de voormalige ministers dat het Algemeen Nederlands niet alleen essentieel is voor gelijke kansen (binnen het onderwijs), het is ook belangrijk om deel te nemen aan het maatschappelijke leven:

Een rijke kennis van het Standaardnederlands is een essentiële voorwaarde voor een succesvolle schoolloopbaan, doorstroming naar de arbeidsmarkt, voorwaarde voor maatschappelijke zelfredzaamheid en integratie, toegang tot jeugdwerk, cultuur, sport, verhoging van de sociale cohesie, persoonlijke ontwikkeling, het aanwakkeren en

5 ontplooien van de burgerzin van elk individu. Een ruime talenkennis draagt bij tot een grotere sociale en economische mobiliteit. (Smet, 2011, p. 5)

Over taalvariatie wordt er echter amper gesproken en als dat al het geval is, dan wordt die vaak afgekeurd. Zo verwijst Smet bijvoorbeeld naar taalvariatie met de term “taalarmoede” (2011, p. 8) en spreekt Vandenbroucke over “krom taalgebruik” (2007, p. 4). Van de hand van de volgende ministers van onderwijs Hilde Crevits (2014) en Ben Weyts (2019) verscheen (nog) geen afzonderlijke taalbeleidsnota en in hun algemene beleidsteksten ligt de focus meer op kennis van het Nederlands als taal in zijn geheel dan op het Standaardnederlands als specifieke variëteit binnen het Nederlands. Toch wordt het onderwijs nog sterk geassocieerd met het Standaardnederlands. Zo toonde het onderzoek van Delarue (2016a) aan dat lesgevers het Algemeen Nederlands belangrijk vinden in schoolcontext, al zijn ze zich er wel van bewust dat ze het zelf niet altijd spreken. Ook de leerlingen uit Van Lanckers onderzoek gaven aan dat het Standaardnederlands de meest prestigieuze taal is, maar ze spreken het zelf enkel in formele contexten, bijvoorbeeld wanneer ze hun verontschuldigingen moeten aanbieden aan een leerkracht (2017, p. 310). Niet alleen voor het onderwijs wordt Standaardnederlands belangrijk gevonden; de variëteit heeft in de maatschappij over het algemeen een hoge status bij Vlamingen, en dat heeft alles te maken met een van de heersende taalideologieën (Van Lancker, 2017). De sterke focus op standaardtaal hangt nauw samen met wat Milroy & Milroy (1985) de

Standard Ideology Theory of de standaardiseringsideologie noemen. Die ideologie gaat ervan

uit dat de standaardvariëteit van een bepaalde taal superieur is aan een andere. Variatie moet daarbij koste wat het kost vermeden worden, want dat kan de communicatie belemmeren (Grondelaers & Lybaert, 2017, p. 165). Standaardtaal wordt bijvoorbeeld vaak gelabeld als

correct en mooi, en Vlamingen die Standaardnederlands spreken worden daarbij gezien als hoogopgeleid. Vlamingen die Algemeen Nederlands spreken krijgen echter vaak etiketten

opgekleefd zoals afstandelijk of stijf (Lybaert, 2014; De Sutter, Grondelaers & Delarue, 2017b, p. 334). In Vlaanderen is die klemtoon op het Algemeen Nederlands vooral historisch te verklaren. In de 19de eeuw kozen taalijveraars er namelijk voor om zich aan te sluiten bij het Standaardnederlands van het Noorden, zodat het voldoende macht en prestige zou hebben om te concurreren met het Frans en de Franse cultuur (Marynissen, 2017, p. 76). De Noord-Nederlandse taal werd echter in een korte tijd opgedrongen aan de Vlamingen, met tussen 1950 en 1980 zelfs een periode van “hyperstandaardisering” (Van Hoof & Jaspers, 2012):

Een doorgedreven propagandistische, grootschalige, door taalwetenschappers ondersteunde, gemediatiseerde en decennialang in talloze maatschappelijke sectoren

6 volgehouden ideologisering van het taalgebruik, die met moeite haar gelijke vindt in andere nationale contexten. De vermeende achterstand van Vlaanderen tegenover Nederland moet daarbij begrepen worden als een retorische strategie die extreme standaardiseringsmaatregelen legitimeert. (Van Hoof & Jaspers, 2012, p. 97)

De nieuwe standaardtaalnorm sijpelde in Vlaanderen door via kranten, radio en televisie. Zo schreef Jan Grauls in de jaren 50 dagelijks een column met taaltips in de krant De Standaard, die na diens overlijden verzorgd werd door Maarten van Nierop. In de jaren 60 ontstond het radioprogramma Voor wie haar soms geweld aandoet, waarin presentator Marc Galles de luisteraars een stevige portie Standaardnederlands voorschotelde. Verder konden Vlamingen ook drie keer per week kijken naar het televisieprogramma Hier spreekt men Nederlands, gepresenteerd door Joos Florquin, Annie Van Avermaet en Fons Fraeters (Van Hoof & Jaspers, 2012, p. 101). Het hoeft dus niet te verwonderen dat Vlamingen door de jaren heen een sterke standaardtaalideologie hebben geïnternaliseerd (Van Lancker, 2017, p. 66) (Zie o.a. Lybaert, 2014; Van Lancker, 2017).

De Standard Ideology Theory is echter niet de enige ideologie die in Vlaanderen heerst. Onderzoek van Lybaert (2014) en Van Lancker (2017) toont aan dat niet alleen Standaardnederlands, maar ook tussentaal op prestige kan rekenen, zij het dan een ander soort van prestige. Zo worden er namelijk ook dynamische kwaliteiten toegekend aan tussentaal, zoals hip, plezant, tof, modern… (Grondelaers & Lybaert, 2017, pp. 174-178). Er is dus een ideologische verandering of re-ideologisering in opmars waarbij tussentaal niet meer inferieur is aan de standaardtaal. Het is daarbij een multi-indexicale variëteit waarmee Vlamingen bijvoorbeeld een regionale identiteit of een bepaalde persoonlijkheid willen aannemen (De Sutter, Grondelaers & Delarue, 2017b, p. 336). Vlaanderen wordt echter niet alleen gekenmerkt door variatie binnen het Nederlands, er zijn ook andere talen aanwezig door een groeiende diversiteit. Volgens cijfers van Kind en Gezin is het Nederlands bij 29% van de kinderen geboren in 2018 in Vlaanderen niet de moedertaal. In 2015 had nog 25,8% van de geboren kinderen een andere moedertaal en in 2017 lag dat percentage op 28,7%. Na Nederlands is Frans (5,8%) de meest voorkomende taal in Vlaanderen, met vervolgens Arabisch (4,5%) en Turks (2,7%) (Kind en Gezin, 2018). De toenemende diversiteit in Vlaanderen heeft een invloed op het Nederlands, waardoor er een aparte variëteit kan ontstaan, namelijk een etnolect. Dat is een taalvariëteit waarbij het Nederlands taalelementen bevat van een minderheidstaal en die wordt gesproken door een etnische groep. Een voorbeeld van zo’n etnolect is de zogenaamde Citétaal, die halfweg de 20ste _{eeuw zijn oorsprong vond in de mijnwijken in Limburg en initieel}

7 gesproken werd door Italiaanse arbeidsmigranten. Zo is de bekende uitdrukking Ik zweer u een letterlijke vertaling van het Italiaanse Ti giuro (Marzo, 2017, pp. 272-279). Bij onderzoek naar etnolecten in Nederland en Vlaanderen werd er de voorbije jaren vooral toegespitst op etnische minderheidsgroepen met een vreemde taal als moedertaal (zie o.a. Marzo, 2016; Grondelaers & van Gent, 2019). In dit onderzoek focussen we ons op minderheidsgroepen die een andere etniciteit hebben, maar wél het Nederlands als (tweede) moedertaal hebben.

1.2. Etniciteit

België kent al jaren een sterke bevolkingsgroei. Uit officiële cijfers van Statbel, het Belgische statistiekbureau, blijkt dat de Belgische bevolking in 2019 steeg met 0,45%. Dat groeicijfer kan toegeschreven worden aan twee demografische factoren. Ten eerste was er een positief ‘natuurlijk saldo’, wat betekent dat er meer geboortes waren dan overlijdens. Ten tweede kan het groeicijfer grotendeels verklaard worden door een hoger immigratiecijfer dan emigratiecijfer, ofwel een positief migratiesaldo (Statbel, 2019a). Zo heeft 12,17% van de totale Belgische bevolking niet de Belgische nationaliteit, waarvan 5,21% in Vlaanderen woont (Statbel, 2019b). De etnische-culturele diversiteit in België is echter veel groter dan wat die cijfers aantonen (Geldof, 2013, p. 12). Migranten die hier al tientallen jaren wonen hebben namelijk na verloop van tijd de Belgische nationaliteit verworven en ook hun (klein)kinderen staan geregistreerd als Belg (Maly, Blommaert & Yakoub, 2014, p. 40). Dat betekent dat veel mensen met een migratieachtergrond het Nederlands als moedertaal hebben (al dan niet naast een andere moedertaal), en dat de achtergrond dus niet altijd meer duidelijk is op basis van taal. Mensen met een migratieachtergrond wonen vooral in grote steden zoals Brussel, Genk, Antwerpen of Gent. Zo heeft al de helft van de Brusselse inwoners een migratieachtergrond, in Antwerpen is dat 40% (Geldof, 2013, p. 13). Het aantal mensen met een migratieachtergrond neemt dus sterk toe, waardoor we kunnen spreken over superdiversiteit, namelijk diversiteit binnen diversiteit (Vertovec, 2007; Maly et al., 2014). Het gaat hier om verschillen binnen een bepaalde etnische groep, bijvoorbeeld op vlak van onderwijsniveau, werkervaring, leeftijd, geslacht, religie of taalvaardigheid (Verschoor, 2015). Op die manier worden bepaalde labels zoals “allochtoon” betekenisloos, aangezien die term heel verschillende personen kan omschrijven (Maly et al., 2014, p. 29). Superdiversiteit vertaalt zich niet alleen in nationaliteit of herkomst, maar ook in verschillende religieuze overtuigingen die al dan niet kunnen gekoppeld zijn aan religieuze symbolen, zoals een hoofddoek (Maly et al., 2014, p. 44; Geldof, 2013, p. 23).

8 Hoewel de samenleving in Vlaanderen superdivers is, zijn heel wat Vlamingen terughoudend, wantrouwig of zelfs racistisch tegenover mensen met een andere etniciteit (Geldof, 2013, p. 15). Tussen 8 december 2008 en 30 januari 2009 voerde Ipsos in opdracht van Unia (Centrum voor Gelijkheid van Kansen en Racismebestrijding) onderzoek naar de tolerantiegraad van Belgen uit de meerderheidsgroep tegenover etno-culturele diversiteit. Via een enquête en groepsgesprekken werden hun gevoelens, gedrag en opvattingen bestudeerd tegenover de vier grootste etnische minderheidsgroepen in België: Maghrebijnen2, Turken, Afrikanen uit de Sub-Saharische landen en Oost-Europeanen. Zowel in de enquête als in de diepte-gesprekken werden de vragen geformuleerd door concrete voorbeelden te geven, bv. “In welke mate zou het u storen als een Maghrebijn, Turk, Oost-Europeaan, Sub-Saharisch Afrikaan aangesteld zou worden als uw baas?” (Ipsos, 2009, p. 31). Uit het onderzoek bleek dat ongeveer 1 op 3 van de bevraagde Belgen negatieve gevoelens heeft tegenover mensen met een andere etniciteit. Mensen kunnen twee soorten attitudes vertonen tegenover etno-culturele diversiteit, nl. een assimilerende attitude en een multiculturele attitude. Dat eerste houdt in dat iemand van de meerderheidsgroep vindt dat een persoon uit een etnische minderheidsgroep (gedeeltelijk) afstand moet doen van zijn specifieke karakter om te kunnen integreren in België. Een multiculturele attitude vertaalt zich in de idee dat de cultuur van de minderheidsgroep en de cultuur van de meerderheidsgroep in harmonie kunnen samenleven, en wordt zelfs aangemoedigd (2009, p. 86). Verder bleek dat Belgen uit de meerderheidsgroep vooral verwachten dat mensen uit een etnische minderheidsgroep (1) werkwillig zijn, (2) zich aanpassen aan de manier van leven in België en (3) minstens een van de drie officiële landstalen spreken (2009, p. 66; p. 105). Hoewel werkwilligheid een belangrijke voorwaarde is, gaf 40% van de bevraagden aan dat etnische minderheidsgroepen nadelig zijn voor de Belgische arbeidsmarkt. Bijna 68% vindt het daarentegen erg dat mensen geweigerd worden voor een job door hun etnische afkomst, ook al beschikken ze over dezelfde kwalificaties als iemand uit de meerderheidsgroep (2009, p. 68). De participanten gaven daarbij aan dat “al door hun naam” mensen met een andere etniciteit lagere kansen hebben op de arbeidsmarkt (2009, p. 14). Ook uit de Socio-economische monitoring (Unia, 2017) bleek dat mensen met een andere etniciteit minder tewerkgesteld worden. Zo was de tewerkstellingsgraad in 2014 het hoogste bij mensen van Belgische origine (73%) en het laagste (42,2%) bij mensen die afkomstig zijn uit een Europees land dat niet tot de Europese Unie behoort, zoals Oekraïne, Servië, Turkije, Rusland, etc. Die cijfers tonen aan dat er sprake is van etnostratificatie op de Belgische arbeidsmarkt.

9 Dat wil zeggen dat herkomst iemands positie op de arbeidsmarkt bepaalt. Bovendien wijst de Monitoring erop dat vrouwen met een etnische achtergrond het meeste benadeeld worden, aangezien vrouwen het minste tewerkgesteld worden, ongeacht hun etniciteit (Unia, 2017). Dit fenomeen is niet uniek voor Vlaanderen. Weichselbaumer (2016) onderzocht het fenomeen van etnostratificatie in Duitsland, en dan in het bijzonder de tewerkstellingskansen van moslimvrouwen die een hoofddoek dragen. Het onderzoek legde zich vooral toe op Turkse migranten, die al sinds 1970 een aangroeiende bevolkingsgroep vormen in Duitsland. Concreet werden er 1474 sollicitaties uitgezonden naar verschillende bedrijven in Duitsland. De kandidaturen bestonden uit drie identieke cv’s, die enkel verschilden in naam en foto. Op die manier kon de etniciteit van de sollicitant duidelijk gemaakt worden. Zo werd er gekozen voor namen die courant zijn in Turkije (Meryem Öztürk) en Duitsland (Sandra Bauer). Bovendien droeg Meryem Öztürk op een van de kandidaturen een hoofddoek, maar op de andere niet. Uit de resultaten bleek dat de sollicitante met een Duitse naam (Sandra Bauer) door 18,8% van alle bedrijven werd uitgenodigd voor een gesprek. De sollicitante met een Turkse naam (Meryem Öztürk) en zonder hoofddoek was minder succesvol: zij kreeg slechts door 13,5% van de bedrijven een positieve reactie. De derde kandidaat, die een Turkse naam had (Meryem Öztürk) en een hoofddoek droeg, deed het nog slechter en werd maar door 4,2% van de bedrijven gecontacteerd. De cijfers tonen dus aan dat vrouwen met een etnische achtergrond worden gediscrimineerd op de arbeidsmarkt, en dan vooral degenen die een hoofddoek dragen. Ook Baert, Cockx, Gheyle, & Vandamme (2013) verrichtten onderzoek naar etnische discriminatie op de Vlaamse arbeidsmarkt, en focusten zich op jonge Turkse schoolverlaters. In totaal werden er twee kandidaturen uitgezonden naar 376 vacatures. De twee sollicitaties verschilden enkel in naam, met ofwel een Vlaamse naam of een Turkse naam. Verder werden de kandidaturen uitgezonden naar “vacatures voor zowel hoog- en laaggeschoolden als knelpunt- en niet-knelpuntberoepen” (2013, p. 13). Van alle vacatures werd in 297 gevallen beide sollicitaties negatief beantwoord. 43 keer kregen beide partijen een uitnodiging voor een sollicitatiegesprek. In 29 gevallen werd enkel de kandidaat met de Vlaamse naam gecontacteerd en in 7 gevallen kreeg enkel de sollicitant met de Turkse naam een positieve reactie. Verder werd er vastgesteld dat er minder discriminatie is wanneer een vacature moeilijker in te vullen is, en er meer gediscrimineerd wordt wanneer de schoolverlaters laaggeschoold zijn (2013, pp. 12-14).

De twee onafhankelijke variabelen die in bovenstaande onderzoeken werden geïncorporeerd, nl. een Turks klinkende naam en een hoofddoek, zorgden ervoor dat werkgevers de kandidaten gingen beoordelen op basis van negatieve stereotypes. Zo worden moslims vaak gezien als

10 “religieus fanatiek”, “terroristisch”, of “vijandelijk” (Ghumman & Jackson, 2010, p. 6). Vooral een hoofddoek wordt door heel wat westerse landen geassocieerd met de onderdrukking van de vrouw (zie o.a. Ghumman & Jackson, 2010; Saroglou, Lamkaddem, Van Pachterbeke, & Buxant, 2009). Veel moslimvrouwen vullen de betekenis van een hoofddoek echter anders in. Voor hen is de hoofddoek niet alleen een religieus symbool, maar ook een sociaal symbool. Westerse landen onderstrepen vaak het belang van gelijkheid, onafhankelijkheid en autonomie in een maatschappij, en precies om die reden dragen moslimvrouwen een hoofddoek. Het maakt hun moslimidentiteit zichtbaar en biedt hen zelfs autonomie (Williams & Vashi, 2007, p. 285). De afgelopen jaren heeft het dragen van een hoofddoek echter voor heel wat controverse gezorgd in de westerse maatschappij (Saroglou, Lamkaddem, Van Pachterbeke, & Buxant, 2009). Zo ging op 1 februari 2013 een hoofddoekenverbod van kracht in het gemeenschapsonderwijs.

Verder wordt er vaak aangenomen dat werkgevers niet discrimineren omdat sollicitanten een andere etnische achtergrond hebben, maar veeleer omdat ze niet over de nodige taalvaardigheid beschikken om aan de jobvereisten te voldoen (Piller, 2017, p. 109). De fictieve sollicitanten met een etnische achtergrond uit bovengenoemde onderzoeken hadden echter hetzelfde niveau van taalvaardigheid als de kandidaten uit de meerderheidsgroep, en dat werd duidelijk gemaakt in hun cv’s. Zo hadden beide kandidaten in Weichselbaumers (2016) onderzoek alleen maar school gelopen en werkervaring opgedaan in Duitsland, maar toch werd de minderheidsgroep benadeeld op de arbeidsmarkt. Taalvaardigheid lag hier dus niet aan de basis van discriminatie, maar wel culturele stereotypes. Iemands uiterlijk draagt dus bij aan bepaalde stereotypes die er heersen, en wordt vaak ten onrechte geassocieerd met taal (Piller, 2017, pp. 110-111). Dit kunnen we linken aan het McGurk-effect (McGurk & MacDonald, 1976). McGurk en MacDonald voerden in 1976 een experiment uit waarbij participanten een spreker herhaaldelijk de klank /ba/ hoorden uitspreken, terwijl ze de beelden van de klank /ga/ zagen. Dat wekte de illusie op dat de spreker in de video de klank /da/ uitsprak. Het effect toont dus aan dat visuele input een invloed heeft op wat mensen horen. Ons brein maakt automatisch dezelfde veronderstellingen wanneer het gaat over taalvaardigheid en etniciteit (Piller, 2017, p. 111). Iemands taalvaardigheid zal dus beoordeeld worden op basis van zijn of haar uiterlijk. Rubin en Smith (Rubin & Smith, 1990; Rubin, 1992) gingen na of etnische stereotypes kunnen leiden tot negatieve percepties tegenover taalvaardigheid en onderwijscapaciteiten. In het onderzoek van Rubin (1992) werden aan Amerikaanse universiteitsstudenten gevraagd om twee assistenten te evalueren op basis van geluidsfragmenten met bijhorende foto’s. De studenten

11 hoorden fragmenten die enerzijds over een wetenschappelijk onderwerp en anderzijds over een humanistisch onderwerp gingen. De geluidsfragmenten werden allebei ingesproken door een moedertaalspreker van het Amerikaans-Engels in een Standaard Amerikaans-Engels accent. Aan elk van de fragmenten werd er een foto gekoppeld, een portret van een blanke vrouw of van een Aziatische vrouw, die werden voorgesteld als de lesgever van het fragment. Beide vrouwen werden gefotografeerd in dezelfde positie en setting, zodat de beoordeling van de studenten niet kon beïnvloed worden door externe factoren. Na het geluidsfragment vulden de studenten een cloze test in. Dat houdt in dat studenten een geschreven tekst kregen van de les met weggelaten woorden die ze moesten proberen invullen. Op die manier kon er getest worden op luistervaardigheid. In de vragenlijsten maakte Rubin (1992) gebruik van het homofilie-instrument (McCroskey, Richmond & Daly 1975). Het homofilieprincipe (homophily principle) (McCroskey, et al.; Rubin, 1992; Tolsma et al., 2009) stelt dat individuen meer geneigd zijn om nieuwe ideeën van anderen te aanvaarden wanneer zij bepaalde kenmerken met elkaar delen, zoals etniciteit, sociale status of interesses. Bij het homofilie-instrument werden er twee beschrijvingen op de uitersten van een schaal geplaatst, bijvoorbeeld "Shares my values: : : : : : : Doesn’t share my values" (Rubin, 1992, p. 515). De studenten moesten tussen de twee beschrijvingen een bolletje inkleuren. Hoe dichter bij de beschrijving, hoe meer de respondent akkoord ging met de stelling. Verder kregen de studenten vragen voorgelegd waarbij ze de lesgevers moesten beoordelen op verschillende dimensies, zoals onderwijscompetentie en uitspraak. De respondenten moesten die vragen beantwoorden door punten te geven op een zevenpuntenschaal, met de polen ‘helemaal niet akkoord’ en ‘helemaal akkoord’. Uit het onderzoek bleek dat beide vrouwen als even aantrekkelijk beschouwd werden door de studenten. Wanneer de respondenten vonden dat ze bepaalde kenmerken deelden met de lesgever, dan werd de onderwijscompetentie van de assistent echter hoger ingeschat. Bovendien vonden de participanten dat de Aziatische vrouw met een buitenlands accent praatte, en dus minder Standaard Amerikaans-Engels sprak dan de blanke lesgever. Het vreemde accent dat de studenten vermeend waarnamen leidde er bovendien toe dat ze de les van de Aziatische vrouw minder begrepen. Zo vonden de studenten dat ze minder hadden opgestoken van de les van de Aziatische vrouw dan van de blanke vrouw. De studenten dachten dat ze het accent en de taalvaardigheid van de lesgevers objectief evalueerden, maar eigenlijk legden ze onbewust een link tussen de verwachtingen die ze hadden over de lesgevers die ze zagen enerzijds en de les die ze hoorden anderzijds (Piller, 2017, p. 112). Een theoretisch kader dat dit fenomeen kan verklaren is het bovengenoemde homofilieprincipe. Studenten zullen een lesgever dus positiever beoordelen als zij gemeenschappelijke eigenschappen delen (Elliot, 1976). In lijn

12 met het homofilieprincipe ligt de sociale identiteitstheorie of Social Identity Theory. Die theorie stelt dat individuen hun zelfbeeld kunnen versterken als ze zich affiliëren met leden uit hun eigen sociale groep (ingroep) dan met personen die niet tot die groep behoren (uitgroep) (Tajfel, 1982; Weichselbaumer, 2016). Iemand die bijvoorbeeld geen of weinig uiterlijke kenmerken deelt met iemand van de ingroep zal vaker gediscrimineerd worden (Maddox, 2004). Het omgekeerde kan echter ook gelden. Harbers (1998) onderzoek toonde bijvoorbeeld aan dat iemand uit de meerderheidsgroep bij een evaluatie positief bevooroordeeld zal zijn voor iemand uit de minderheidsgroep. Er is dan met andere woorden sprake van positieve discriminatie. Zo zou een blanke persoon milder zijn voor iemand met een andere etnische achtergrond dan voor iemand uit de eigen groep. De meerderheidsgroep zou dan bijvoorbeeld handelen uit sympathie of uit vriendelijkheid, waardoor men iemand uit de minderheidsgroep extreem positief zal beoordelen (Harbers, 1998, p. 621). In dezelfde lijn ligt het Zweedse onderzoek van Arai, Bursell & Nekby (2016). Ook uit dat onderzoek blijkt dat mensen met een andere etnische achtergrond positiever worden beoordeeld dan iemand uit de ingroep. Het onderzoek van Arai et al. bestond uit twee luiken. Eerst stuurden de onderzoekers fictieve cv’s en sollicitatiebrieven uit naar verschillende Zweedse bedrijven. De kandidaturen met de Arabische naam (Fatima Ahmed en Abdallah Hossein) werden veel minder uitgenodigd voor een sollicitatiegesprek dan de kandidaturen met een typische Zweedse naam (Karolina Svensson en Jonas Söderström). In het tweede luik van de studie pasten de onderzoekers het profiel van de kandidaten met de Arabische naam aan door er meer relevante werkervaring aan toe te voegen. Op die manier waren de kandidaten met een Arabisch klinkende naam beter geschikt voor de job dan de sollicitanten met een Zweedse naam. Uit de resultaten zagen we een verschillende tendens voor man en vrouw. Zo werd de mannelijke kandidaat met een Zweedse naam nog steeds meer uitgenodigd voor een gesprek, ondanks dat hun tegenhanger met een Arabische naam meer gekwalificeerd was voor de job. Bij de vrouwelijke kandidaten was er een opmerkelijk verschil: daar werd de vrouw met de Arabisch klinkende naam vaker uitgenodigd voor een sollicitatiegesprek. Arai et al. (p. 405) verwijzen hierbij naar de Outgroup Male Target

Hypothesis van Navarette et al. (2010), die stellen dat culturele stereotypes sterker zijn voor

mannen dan voor vrouwen. Een uitstekende cv kon dus de stereotypes van een Arabische naam niet overstijgen. Culturele stereotypes hebben echter veel minder een negatieve invloed op vrouwen, aangezien zij niet worden gezien als vertegenwoordiger van een etnische minderheidsgroep. Die rol wordt vaker toegewezen aan mannen (Piller, 2017, p. 116).

13

1.3. Onderzoeksvragen en hypotheses

Hierboven zijn we ingegaan op de taalsituatie in Vlaanderen. Delarue (2016a) en Van Lancker (2017) focusten zich in hun onderzoek op het onderwijs en toonden aan dat Standaardnederlands nog steeds een groot prestige geniet in Vlaanderen, maar dat er in de praktijk veel tussentaal te horen is. We lazen ook dat de samenleving in Vlaanderen steeds diverser wordt. Naast migranten die het Nederlands nog niet machtig zijn, wonen in Vlaanderen ook veel mensen met een migratieachtergrond die het Nederlands wel als moedertaal hebben. Het is bij die personen met een migratieachtergrond van de tweede of derde generatie op basis van hun taalgebruik niet altijd duidelijk waar hun ouders of grootouders vandaan komen. Mensen met een andere etniciteit worden echter nog steeds (al dan niet onbewust) gediscrimineerd op basis van onder meer hun uiterlijk en naam (Baert et al., 2013; Weichselbaumer, 2016). Bovendien toonde het onderzoek van Rubin (1992) aan dat er soms een vermeend buitenlands accent kan worden waargenomen bij iemand met een andere etniciteit, wat ertoe kan leiden dat die persoon als minder begrijpelijk wordt beschouwd. In deze masterscriptie willen we taalvariatie en etnische discriminatie samenbrengen binnen de onderwijscontext en zoeken we een antwoord op de volgende onderzoeksvragen:

1) Heeft het taalgebruik (Standaardnederlands vs. tussentaal) van een lesgever uit het hoger onderwijs een invloed op de gerapporteerde verstaanbaarheid van die lesgever?

2) Heeft de etniciteit (Vlaams vs. Marokkaans) van een lesgever uit het hoger onderwijs een invloed op de gerapporteerde verstaanbaarheid van die lesgever?

 Wordt dat effect bij een Marokkaanse vrouw nog versterkt door het dragen van een hoofddoek?

3) Heeft het taalgebruik (Standaardnederlands vs. tussentaal) van een lesgever uit het hoger onderwijs een invloed op de gerapporteerde professionaliteit van die lesgever?

4) Heeft het taalgebruik (Standaardnederlands vs. tussentaal) van een lesgever uit het hoger onderwijs een invloed op de gerapporteerde geloofwaardigheid van die lesgever?

5) Heeft etniciteit (Vlaams vs. Marokkaans) een invloed op de gerapporteerde professionaliteit van een lesgever uit het hoger onderwijs?

 Wordt dat effect bij een Marokkaanse vrouw nog versterkt door het dragen van een hoofddoek?

6) Heeft de etniciteit (Vlaams vs. Marokkaans) van een lesgever uit het hoger onderwijs een invloed op de gerapporteerde geloofwaardigheid van die lesgever?

14  Wordt dat effect bij een Marokkaanse vrouw nog versterkt door het dragen van een

hoofddoek?

7) Heeft de etniciteit (Vlaams vs. Marokkaans) van een lesgever uit het hoger onderwijs een invloed op de gerapporteerde aantrekkelijkheid van die lesgever?

 Wordt dat effect bij een Marokkaanse vrouw nog versterkt door het dragen van een hoofddoek?

8) Heeft de etniciteit (Vlaams vs. Marokkaans) van een lesgever uit het hoger onderwijs een invloed op het waargenomen accent van die lesgever?

 Wordt dat effect bij een Marokkaanse vrouw nog versterkt door het dragen van een hoofddoek?

Rekening houdend met het onderzoek van Rubin (1992) dat we beschreven in punt 1.2, verwachten we dat de lesgever met een hoofddoek minder professioneel en geloofwaardig zal overkomen, aangezien uit dat onderzoek bleek dat etniciteit een invloed had op de gepercipieerde onderwijscompetentie van de lesgever. Rubin verwees hierbij naar het homofilieprincipe, en stelde vast dat de leerlingen een hogere score toekenden aan de lesgever met wie ze de meeste kenmerken deelden. Bovendien gaven de studenten uit Rubins studie aan dat ze de les van de Aziatische vrouw minder begrepen. Dat betekent dat haar etnische achtergrond een invloed had op de helderheid van haar les. We kunnen dus verwachten dat de studenten uit ons onderzoek de les van de lesgever met een hoofddoek minder begrijpelijk zullen vinden.

H1: De lesgever met een hoofddoek zal minder professioneel en geloofwaardig overkomen.

H2: De studenten vinden de les van de lesgever met een hoofddoek minder begrijpelijk.

Uit een studie naar de religieuze betrokkenheid in Vlaanderen (Corijn, 2017) blijkt dat in 2014 61% van de Vlamingen tussen 25 en 65 jaar aangaf geen religie of geloofsovertuiging te hebben; 68% van die Vlamingen noemde zichzelf niet-gelovig. Dat betekent ook dat de meerderheid van de Vlaamse studenten geen religieus symbool draagt zoals een hoofddoek. Vanuit het homofilieprincipe kunnen we daarom verwachten dat de studenten de lesgever met een hoofddoek minder aantrekkelijk zullen vinden.

15 In het eerste hoofdstuk zagen we dat het standaardtaal-of-tussentaaldebat nog steeds leeft in Vlaanderen en dat leerkrachten een voorbeeldfunctie vervullen, ook op het vlak van hun taalgebruik (zie o.m. Van Lancker, 2017). Aangezien Standaardnederlands al decennialang als norm wordt beschouwd in het onderwijs, kunnen we verwachten dat de lesgever die tussentaal spreekt minder professioneel en geloofwaardig over zal komen.

H4: De lesgever die tussentaal spreekt, komt minder professioneel en geloofwaardig over.

Verder zou het ons niet verbazen dat onze participanten een vermeend buitenlands accent zullen waarnemen bij de lesgever met een hoofddoek. De studenten uit Rubins onderzoek percipieerden namelijk een buitenlands accent bij de Aziatische vrouw, en vonden dus dat ze minder Standaard Amerikaans-Engels sprak dan de blanke lesgever.

H5: De studenten zullen een buitenlands accent waarnemen bij de lesgever met een hoofddoek.

In wat volgt leggen we uit hoe we de onderzoeksvragen proberen te beantwoorden en lichten we de methodologie die we zullen hanteren nader toe.

16

2. Methodologie

Het doel van deze masterscriptie is om te onderzoeken hoe lesgevers worden beoordeeld op basis van hun taalgebruik (Standaardnederlands vs. tussentaal) en hun uiterlijk. Voor dit onderzoek maken we gebruik van de matched-guise techniek, die voor het eerst werd gebruikt door Wallace Lambert in 1960 (Ghyselen, 2009, p. 11). Hij verrichtte aan de hand van die techniek onderzoek naar de attitudes van Canadezen tegenover het Engels en het Frans. De techniek houdt in dat eenzelfde persoon meerdere fragmenten inspreekt in verschillende talen of taalvariëteiten (Ghyselen, 2009, p. 11; Grondelaers & Lybaert, 2017, p. 170). De geluidsfragmenten worden voorgelegd aan een of meerdere groepen participanten, die de spreker moeten beoordelen op een aantal dimensies. Omdat de participanten niet weten dat het om één en dezelfde spreker gaat, kunnen we via deze techniek de onbewuste attitudes van de studenten tegenover de onafhankelijke variabelen blootleggen (zie punt 2.1). Er is echter al heel wat kritiek gekomen op de techniek. Zo stelt Knops (1983, p. 297) dat informanten bijvoorbeeld sociaal wenselijke antwoorden kunnen geven door de kunstmatigheid van het onderzoek. Daarom moet er bij de resultaten voorzichtig omgesprongen worden met het veralgemenen van realistische situaties. Verder wordt ook het stimulusmateriaal vaak bekritiseerd (zie o.a. Fasold, 1984, pp. 147-179; Deprez, 1984, pp. 277-278). De audiofragmenten worden namelijk ingesproken op basis van een voorbereide tekst, waardoor het fragment niet meer spontaan kan overkomen en de resultaten vervolgens kunnen beïnvloed worden (Ghyselen, 2010, p. 53). In punt 2.4 bespreken we hoe we dit probleem proberen te vermijden.

In dit onderzoek combineren we de auditieve input van een matched-guise techniek met visuele input, waarbij we zullen rekening houden met de tekortkomingen van de techniek.

2.1. Variabelen

2.1.1. Afhankelijke variabelen

Voor dit onderzoek laten we de studenten een (elektronische) vragenlijst (zie bijlage 1 p. 50 ) invullen, met vragen die peilen naar een aantal vooropgestelde dimensies, zoals competentie, status, credibiliteit, solidariteit, dynamiek, gerapporteerde verstaanbaarheid, aantrekkelijkheid en taalgebruik van de lesgever. Tabel 1 geeft die dimensies met de bijhorende vragen weer.

Tabel 1: Dimensies en items

Competentie 1. Ik denk dat deze lesgever veel professionele ervaring heeft. 2. Ik denk dat deze lesgever zijn/haar vakgebied kent.

3. Ik denk dat deze lesgever intelligent is.

17 5. Ik zou graag van deze persoon les krijgen.

Status 6. Deze lesgever komt zelfverzekerd over. 7. Ik denk dat deze lesgever gezag heeft.

8. Ik denk dat deze lesgever een succesvolle academische carrière heeft.

9. Ik denk dat studenten opkijken naar deze lesgever.

Credibiliteit 10. Ik vind deze lesgever geloofwaardig. 11. Ik denk dat deze lesgever betrouwbaar is. 12. Ik vind deze lesgever overtuigend.

Solidariteit 13. Ik vind deze lesgever sympathiek. 14. Ik denk dat deze lesgever behulpzaam is.

15. Ik denk dat deze lesgever een warme persoonlijkheid heeft. 16. Ik vind het aangenaam om van deze persoon les te krijgen.

Dynamiek 17. Ik vind deze lesgever cool.

18. Ik denk dat deze lesgever assertief is. 19. Ik vind deze lesgever entertainend.

20. Ik denk dat deze lesgever grappig uit de hoek kan komen. 21. Ik denk dat deze lesgever populair is bij de studenten.

Gerapporteerde verstaanbaarheid

22. Ik vind deze lesgever goed verstaanbaar. 23. Ik vind dat deze lesgever duidelijk spreekt. 24. Ik heb de uitleg van deze lesgever goed begrepen.

Aantrekkelijkheid 25. Ik vind deze lesgever aantrekkelijk. | Ik vind deze lesgever niet

aantrekkelijk.

26. Ik vind deze lesgever knap. | Ik vind deze lesgever niet knap. 27. Ik vind deze lesgever mooi. | Ik vind deze lesgever niet mooi. 28. Ik vind dat deze lesgever er goed uitziet. | Ik vind dat deze lesgever

er niet goed uitziet.

Taalgebruik 29. Deze lesgever heeft een buitenlands accent. | Deze lesgever heeft geen buitenlands accent.

30. Deze lesgever spreekt goed Nederlands. | Deze lesgever spreekt geen goed Nederlands.

31. Deze lesgever is een moedertaalspreker van het Nederlands. | Deze lesgever is geen moedertaalspreker van het Nederlands.

32. Deze lesgever spreekt verzorgd. | Deze lesgever spreekt onverzorgd.

18 33. Deze lesgever spreekt met een regionaal accent. | Deze lesgever

spreekt niet met een regionaal accent.

34. Deze lesgever spreekt dialect. | Deze lesgever spreekt Algemeen Nederlands.

35. Deze lesgever spreekt mooi. | Deze lesgever spreekt niet mooi. 36. Deze lesgever spreekt geen correct Nederlands. | Deze lesgever

spreekt correct Nederlands.

In de analyse in punt 2.5 zullen we bekijken of we die dimensies kunnen behouden, dan wel er uit de Principal Component Analysis andere dimensies naar voren komen.

2.1.2. Onafhankelijke variabelen

Zoals eerder in dit hoofdstuk vermeld, gaat het in dit onderzoek enerzijds om de onafhankelijke variabele ‘taalvariatie’, waarbij de mogelijkheden Standaardnederlands met een Antwerps accent, of Antwerpse tussentaal zijn. Anderzijds gaat het ook om ‘etniciteit’, met de variabelen ‘Marokkaanse naam’, ‘Vlaamse naam’, ‘met hoofddoek’ of ‘zonder hoofddoek’. In dit deel bespreken we waarom we voor die variabelen hebben gekozen.

Voor de variabele ‘taalvariatie’ maakten we gebruiken van twee audiofragmenten, een in het Standaardnederlands en een in tussentaal. In het eerste hoofdstuk zagen we namelijk dat het standaardtaal-of-tussentaaldebat nog steeds leeft in Vlaanderen en dat leerkrachten een voorbeeldfunctie vervullen, ook op het vlak van hun taalgebruik. In de praktijk wordt er echter veel tussentaal gesproken in de klas (Delarue, 2016a; Van Lancker, 2017). In het fragment in tussentaal waren er enkele tussentaalkenmerken te horen die in verschillende regio’s voorkomen (zie o.a. Taeldeman, 2008; Ghyselen, 2016), zoals de wegval van h- aan het begin van een woord (‘ij, ‘eeft), de wegval van eindklanken (da, me, omda), een niet-standaardtalige verbuiging van een lidwoord (ne(n)), een niet-standaardtalige verbuiging van possessieve en demonstratieve pronomina (zijnen, diejen), en het niet-standaardtalige persoonlijke pronomen

ge (Lybaert & Delarue, 2017, p. 145). Bij zowel het tussentalige audiofragment als bij het

fragment in het Standaardnederlands lieten we een Antwerps accent doorschemeren, aangezien het merendeel van de Vlamingen een regionaal accent heeft (De Sutter, Grondelaers & Delarue, 2017b). Eerder hadden we het al over de Brabantse expansiehypothese (2017b, p. 148), die stelt dat er kenmerken uit de Brabantse streektaal ook te horen zijn in andere Vlaamse gebieden. Zo stelde Taeldeman (2008) vast dat “bij de ontwikkeling van een informele bovengewestelijke Vlaamse omgangstaal vooral Brabant de toon zet” (2008, p. 32). Brabant krijgen we in het

19 publieke leven dus vaker te horen dan andere regio’s, en daarom kozen we voor een Antwerps accent. We lieten de audiofragmenten inspreken door één en dezelfde spreker: Ella Leyers. Aangezien ze opgegroeid is in Antwerpen, een theateropleiding heeft gevolgd en een professioneel stemactrice is, was Leyers de geschikte persoon om de audiofragmenten in te spreken. Daarin acteert ze dat ze een geschiedenisles doceert in het Standaardnederlands of tussentaal met een Antwerps accent (zie bijlage 2 p. 56). Enerzijds kozen we voor geschiedenis omdat elke student in dit onderzoek wel een geschiedenisles heeft gehad in het secundair onderwijs. Dat maakt het een thema waarmee ze zich kunnen identificeren. Anderzijds is het ook een vak waar ze niet voldoende over weten, aangezien ze zich er niet op toeleggen in hun opleiding in het hoger onderwijs.

Verder lazen we dat etniciteit zich kan vertalen in verschillende religieuze overtuigingen, die al dan niet gekoppeld zijn aan religieuze symbolen, zoals een hoofddoek (Geldof, 2013, p. 23; Maly et al., 2014, p. 44). Ook een naam kan wijzen op etniciteit (zie Baert et al.). Beide variabelen implementeerden we in dit onderzoek via beeldmateriaal (zie bijlage 3 p. 58). Daarvoor huurden we een professioneel model in via een castingbureau. Op beide foto’s werd het model in dezelfde setting gefotografeerd, met dezelfde kledij, houding en achtergrond, zodat de beoordeling van de studenten niet kon worden beïnvloed door externe factoren. Het enige verschil was dat het model op een van de twee foto’s een hoofddoek droeg. We kozen voor een roze hoofddoek om aan te tonen dat het om een moderne moslima gaat. Op de foto’s plaatsten we telkens de naam van de lesgever, ofwel een Vlaamse naam (Sofie Jacobs), ofwel een Marokkaanse naam (Safia El Jattari).

In deze studie maakten we gebruik van een between-subjects design. Dat houdt in dat we met bovenstaande onafhankelijke variabelen zes condities creëerden waarin we telkens één fragment lieten horen en zien aan een groep participanten: in drie condities was een fragment te horen in het Standaardnederlands met een Antwerps accent en in drie Antwerpse tussentaal. Aan elk van die fragmenten koppelden we een foto, waarop een vrouw te zien was met of zonder hoofddoek en met een Marokkaanse of Vlaamse naam. Het audiofragment en de foto toonden we aan de hand van een begeleidende PowerPointpresentatie (zie bijlage 4 p. 59). We creëerden zo zes verschillende scenario’s, die we voorlegden aan zes groepen participanten. Om de haalbaarheid van ons onderzoek te garanderen, gebruikten we enkel een vrouwelijke lesgever. De condities worden weergegeven in Tabel 2.

20

Tabel 2: Overzicht groepen informanten met de te beoordelen fragmenten

Vrouw zonder hoofddoek Vrouw met hoofddoek

Vlaamse naam: Sofie Jacobs Marokkaanse naam: Safia El Jattari

Marokkaanse naam: Safia El Jattari Standaardtaal met Antwerps accent Antwerpse tussentaal Standaardtaal met Antwerps accent Antwerpse tussentaal Standaardtaal met Antwerps accent Antwerpse tussentaal

Conditie 1 Conditie 2 Conditie 5 Conditie 6 Conditie 3 Conditie 4 Groep 1 Groep 2 Groep 3 Groep 4 Groep 5 Groep 6

2.2. Participanten

De participanten voor dit onderzoek werden gezocht samen met twee medestudenten, Eline De Coninck en Marlies Lameire, die ook van de gegevens gebruik maken voor hun eigen scriptie. We zochten naar Vlaamse taalkundige leken die een opleiding volgen aan Universiteit Gent. We vonden 6 klasgroepen van ongeveer 50 studenten per klas bij Industriële Wetenschappen, met afstudeerrichtingen Bouwkunde, Informatica, Elektronica-ICT, Chemie en Elektromechanica. Van de 332 bevraagde studenten, waren 311 gegevens bruikbaar. Het gaat om studenten die tussen de 18 en 25 jaar oud zijn (met één uitzondering van 35 jaar oud), waarvan 87% mannelijk is en 13% vrouwelijk. 97% van de respondenten had enkel de Belgische nationaliteit; 3% had een dubbele nationaliteit of had niet de Belgische nationaliteit. Bij 95% van de respondenten heeft zowel hun vader als moeder de Belgische nationaliteit; 5% van de respondenten heeft één of twee ouders met een dubbele nationaliteit of een andere nationaliteit dan de Belgische. Daarnaast heeft 92% van de studenten het Nederlands als thuistaal, spreekt 4% Frans thuis en heeft 4% nog een andere taal als thuistaal dan het Nederlands of Frans. Verder woont 60,5% van de respondenten in Oost-Vlaanderen, 26% in West-Vlaanderen, 9% in Antwerpen en 4,5% in Vlaams-Brabant. Van de 311 studenten heeft 83% Algemeen secundair onderwijs gevolgd, en 17% Technisch secundair onderwijs.

2.3. Vragenlijst

In dit onderzoek werken we met vragen die de informanten moeten beantwoorden door punten te geven op een zevenpuntenschaal. De polen van die schaal zijn daarbij ‘helemaal niet akkoord’ en ‘helemaal akkoord’. In de vragenlijst combineren we twee vragenlijstmodellen, nl. het Likertschaalmodel en het semantische differentiaalmodel.

21 Bij een likertschaal krijgen informanten een aantal stellingen voorgelegd die ofwel positief ofwel negatief zijn verwoord. Een voorbeeld uit dit onderzoek is: ‘Ik denk dat deze lesgever veel professionele ervaring heeft’. Zoals Knops (1983) aanhaalt, moeten de vragen op die manier worden geformuleerd, want anders kunnen “zwak positief of negatief geformuleerde items (...) het gevaar [lopen] antwoorden uit te lokken die niet eenduidig interpreteerbaar zijn” (geciteerd in Ghyselen, 2010, p. 58). De semantische differentiaal daarentegen maakt gebruik van contrasterende adjectieven, bijvoorbeeld mooi/niet mooi. De respondent kleurt het bolletje in op een zevenpuntschaal tussen de uiterste schaalwaarden (Impe, 2006, p. 48). De informanten kunnen het middelste bolletje aanduiden als ze zich niet aansluiten bij het ene adjectief, noch bij het andere adjectief.

2.4. Afname van de enquêtes

Zoals eerder vermeld werden de enquêtes afgenomen bij de opleiding Industriële Wetenschappen. Die vonden plaats op campus Schoonmeersen van Universiteit Gent. We namen de enquêtes af tijdens verschillende lessen, zoals Statistiek en wiskundige data-analyse, Fysica en Signalen en Systemen. In totaal verzamelden we 331 bruikbare enquêtes. De enquête werd afgenomen door drie masterstudenten en hun promotor, die zich voorstelden bij aanvang van het experiment. We kozen er bewust voor om enkel te vermelden dat we studenten zijn van de Faculteit Letteren en Wijsbegeerte, en vertelden niet dat we masterstudenten zijn van de vakgroep Vertalen, Tolken en Communicatie. Hiermee wilden we vermijden dat de resultaten zouden beïnvloed worden door dat gegeven. Om redenen van realisme, vermeldden we bij de instructies dat de lesgever doceert aan bachelorstudenten Geschiedenis van Universiteit Gent, en dat het fragment afkomstig is uit het vak ‘Geschiedenis van de vroegmoderne tijd’.

2.5. Data-analyse

Voor onze data-analyse hebben we een beroep gedaan op statisticus Bart Deygers. Eerder in dit hoofdstuk vermeldden we al dat we voor deze studie werkten met 36 vragen, die we thematisch ingedeeld hadden in enkele dimensies. Om na te gaan of we die dimensies konden behouden, voerden we een Principal Components Analysis uit op alle items die we in de enquête hadden opgenomen. Die statistische techniek gaat na welke items correleren met elkaar en samengenomen kunnen worden in overkoepelende factoren of dimensies.

Uit de analyse bleek echter dat er vier items waren die in geen enkele factor optimaal ondergebracht konden worden. We voerden de Principal Components Analysis opnieuw uit, maar dan zonder die vier items. We verwijderden ook alle items die een lage factorlading hadden (< .5). Een factorlading is de “correlatiecoëfficiënten tussen de gemeten variabelen en

22 de verklarende factoren” (Ghyselen, 2009, p. 15). Tabel 3 geeft alle items weer die we weglieten uit de vragenlijst. De items bij status, dynamiek en solidariteit betreffen de items die in geen enkele factor optimaal ondergebracht konden worden. De items bij taalgebruik waren die met een lage factorlading. We zullen bij de bespreking van de resultaten toch ingaan op de gemiddeldes van de weggelaten items over taalgebruik, aangezien we voor H5 geïnteresseerd zijn of de studenten een buitenlands accent waarnemen bij de lesgever met een hoofddoek. Die items worden echter niet meegenomen in de rest van de analyse.

Tabel 3: Weggelaten items uit de vragenlijst

Status - Ik denk dat deze lesgever gezag heeft.

Dynamiek - Ik denk dat deze lesgever grappig uit de hoek kan komen. - Ik denk dat deze lesgever assertief is.

Solidariteit - Ik denk dat deze lesgever behulpzaam is.

Taalgebruik - Deze lesgever heeft geen buitenlands accent. | Deze lesgever heeft een buitenlands accent.

- Deze lesgever spreekt geen goed Nederlands. | Deze lesgever spreekt goed Nederlands.

- Deze lesgever is geen moedertaalspreker van het Nederlands. | Deze lesgever is een moedertaalspreker van het Nederlands.

- Deze lesgever spreekt niet met een regionaal accent. | Deze lesgever spreekt met een regionaal accent.

- Deze lesgever spreekt dialect. | Deze lesgever spreekt Algemeen Nederlands.

Op basis van deze dataset berekenden we Cronbach’s Alpha3_{: die is voor de overgebleven items}

samen .920. De analyse leverde daarna vijf factoren of dimensies op met een eigenwaarde hoger dan 1. De eigenwaarde meet hoe groot de interne samenhang is binnen de factoren. Als een factor een eigenwaarde heeft groter dan 1, dan kan die behouden worden. Dat zien we in de volgende screeplot of eigenwaardendiagram.

3 _{Cronbach’s Alpha is een correlationele maat die meet in hoeverre de items in de vragenlijst samenhangen. De}

23

Figuur 1: Eigenwaarden per potentiële factor

Nadien werd via de Varimax-rotatie duidelijk welke items bij welke factoren konden ondergebracht worden. Tabel 4 geeft die items weer met hun bijhorende factorladingen.

Tabel 4: Rotated component matrix

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 [DYNAMIEK][Ik_vind_deze_lesgever_entertainend.] .782 [DYNAMIEK][Ik_denk_dat_deze_lesgever_populair_is_bij_studenten.] .759 [DYNAMIEK][Ik_vind_deze_lesgever_cool.] .716 [SOLIDARITEIT][Ik_vind_het_aangenaam_om_van_deze_persoon_les_te_krijgen.] .711 [COMPETENTIE][Ik_zou_graag_van_deze_persoon_les_krijgen.] .74 [SOLIDARITEIT][Ik_vind_deze_lesgever_sympathiek.] .686 [SOLIDARITEIT][Ik_denk_dat_deze_lesgever_een_warme_persoonlijkheid_heeft.] .669 [STATUS][Ik_denk_dat_studenten_opkijken_naar_deze_lesgever.] .625 [COMPETENTIE][Ik_denk_dat_deze_lesgever_haar_vakgebied_kent.] .851 [CREDIBILITEIT][Ik_denk_dat_deze_lesgever_betrouwbaar_is.] .716 [COMPETENTIE][Ik_denk_dat_deze_lesgever_intelligent_is.] .673 [COMPETENTIE][Ik_denk_dat_deze_lesgever_veel_professionele_ervaring_heeft.] .663 [STATUS][Ik_denk_dat_deze_lesgever_een_succesvolle_academische_carrière_heeft.] .647 [CREDIBILITEIT][Ik_vind_deze_lesgever_geloofwaardig.] .637 [CREDIBILITEIT][Ik_vind_deze_lesgever_overtuigend.] .567 [STATUS][Deze_lesgever_komt_zelfverzekerd_over.] .537 [Ik_vind_deze_lesgever_niet_mooi._|_Ik_vind_deze_lesgever_mooi.] .946 [Ik_vind_deze_lesgever_niet_knap._|_Ik_vind_deze_lesgever_knap.] .939 [Ik_vind_dat_deze_lesgever_er_niet_goed_uitziet._|_Ik_vind_dat_deze_lesgever_er_goed_uitziet.] .91 [Ik_vind_deze_lesgever_niet_aantrekkelijk._|_Ik_vind_deze_lesgever_aantrekkelijk.] .787 [Deze_lesgever_spreekt_onverzorgd._|_Deze_lesgever_spreekt_verzorgd.] .85

24 [Deze_lesgever_spreekt_niet_mooi._|_Deze_lesgever_spreekt_mooi.] .798 [Deze_lesgever_spreekt_geen_correct_Nederlands._|_Deze_lesgever_spreekt_correct_Nederlands.] .789 [VERSTAANBAAR][Ik_vind_dat_deze_lesgever_duidelijk_spreekt.] .65 [VERSTAANBAAR][Ik_heb_de_uitleg_van_deze_lesgever_goed_begrepen.] .721 [COMPETENTIE][Ik_vind_dat_deze_lesgever_de_materie_helder_uitlegt.] .665 [VERSTAANBAAR][Ik_vind_deze_lesgever_goed_verstaanbaar.] .576

We kozen voor de volgende vijf factoren op basis van de thematische samenhang van de items:

Factor 1: Dynamiek Factor 2: Professionalisme

Factor 3: Fysieke aantrekkelijkheid Factor 4: Uitspraak

Factor 5: Inhoudelijke helderheid

De itemscores van deze vijf factoren werden nadien gewogen. Dat wil zeggen dat voor elke factor de waargenomen score op alle items worden vermenigvuldigd met de bijhorende factorlading. Nadien worden de uitkomsten van deze berekening samengeteld en gedeeld door het aantal vragen. Die vijf reeksen gewogen scores tonen aan hoe betrouwbaar de factoren zijn, en vormen de basis voor de MANCOVA.

MANCOVA (Multivariate analysis of covariance) is een multivariate analyse met covariabelen. Met die techniek kunnen we in kaart brengen of de onafhankelijke variabelen taalvariatie en etniciteit, en de afhankelijke variabelen (de vragenlijst) een invloed hebben op de uitkomstvariabelen. We onderzoeken hierbij of covariabelen die uitkomsten mee hebben bepaald. Dat zijn variabelen die we niet bewust hebben gemeten, zoals thuistaal, geslacht en nationaliteit. Vooraleer we de analyse uitvoerden, hebben we de data geïnspecteerd voor outliers, of waarnemingen die niet bij de overige lijken te passen. Op die manier werden dus van de 332 oorspronkelijke respondenten 21 respondenten geschrapt. Verder kon Factor 4 (uitspraak) niet worden meegenomen in de MANCOVA, aangezien die factor niet normaal verdeeld is en de assumptie van homogeniteit van de varianties en covarianties schendt. De MANCOVA werd dus enkel uitgevoerd met factoren 1 (dynamiek), 2 (professionalisme), 3 (fysieke aantrekkelijkheid) en 5 (inhoudelijke helderheid).