Willemijn van Roon Studentnummer: 10193952 Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam
Afdeling Pedagogiek en Onderwijskunde Scriptiebegeleider: dr. D. L. Roorda
Tweede beoordelaar: dr. H. M. Y. Koomen 17-08-2015
The Interpretation of
Kindergartners of the
Kindergartner- Teacher
Interaction Computertest and
the Coherence With
Externalising and Internalising
Behaviour
2 Samenvatting
De huidige studie onderzocht of kleuters de foto’s van een deel van de items uit de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest (KLIC) op de juiste manier interpreteerden. Bovendien werd onderzocht of de resultaten van het interview werden beïnvloed door de volgorde van afname van de KLIC en het interview. Vervolgens werd onderzocht of externaliserend en internaliserend gedrag samenhang vertoonden met de resultaten van de KLIC en de interpretatie en emotieherkenning van de foto’s. Bij 42 kleuters werd zowel de KLIC als een interview over de interpretatie van de foto’s van de KLIC afgenomen. Bij de helft van de kinderen werd eerst de KLIC afgenomen, bij de andere helft van de kinderen werd eerst het interview afgenomen. De leerkrachten vulden een verkorte versie van de Gedragsvragenlijst voor Kleuters in. Uit de resultaten bleek dat kleuters voor zeven van de acht foto’s gemiddeld voldoende interpreteerden. Voor één item kwam de interpretatie niet overeen met wat het item beoogt te meten. Wanneer de KLIC eerst was afgenomen en kleuters dus bekend waren met het testmateriaal, gaven zij een betere interpretatie van de foto’s dan kleuters waarbij eerst het interview werd afgenomen. De emoties die door de kinderen op de foto’s werden herkend, kwamen bij de meeste items niet overeen met de bedoelde emoties. Slechts voor één foto koos de meerderheid van de kleuters de juiste emotie. Daarnaast bleek uit de resultaten dat de mate van externaliserend gedrag significant samenhing met de mate van conflict in de relatie met de leerkracht. Tot slot werden er geen verbanden gevonden tussen de mate van externaliserend en internaliserend gedrag enerzijds en de interpretatie van de foto’s en de emotieherkenning anderzijds.
Kernwoorden: KLIC-test, leerling-leerkrachtrelatie, interview, interpretatie van de foto’s, emotieherkenning, externaliserend gedrag, internaliserend gedrag
3 Abstract
The present study investigated the interpretation of kindergartners of a part of the items of the Kindergartner- Teacher Interaction Computertest (KLIC). This study also investiged whether the results of the interview were influenced by the order of the KLIC and the interview. Thererafter, this study investiged the coherence between externalising and internalising behaviour on the one hand and the results from the KLIC and interpretation and emotion recognition on the other hand. The KLIC and an interview about the interpretation of the pictures of the KLIC were administered in a sample of 42 kindergartners. Half of the kindergartners started with the KLIC, whereas the other half started with the interview. The teachers completed a short version of the Preschool Behavior Questionnaire. Results showed that there was a sufficient interpretation for seven of the eight items. The interpretation was insufficient for one of the items. The children who first completed the KLIC and were thus, already familiar with the testmaterial, were better in interpreting the photo’s than the children who first completed the interview. For most items, the emotions recognized by the kindergartners didn’t correspond with the intended emotions. Only for one item the majority of the kindergartners chose the intended emotion. The degree of externalising behaviour was significantly related to the degree of conflict in the teacher-student relationship. Finally, the degree of externalising and internalising behaviours on the one hand were not associated with children’s interpretation of the pictures and their emotion recognition on the other hand.
Keywords: KLIC-test, teacher-student relationship, interview, interpretation of the photo’s, emotion recognition, externalising behavior, internalising behavior.
4 Inhoudsopgave Samenvatting 2 Abstract 3 Inhoudsopgave 4 Inleiding Gehechtheidsperspectief 6
Kindperceptie Versus Leerkrachtperceptie 7
Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest 10
Externaliserend gedrag en Leerling-Leerkrachtrelatie 12 Internaliserend gedrag en Leerling-Leerkrachtrelatie 15
Huidig Onderzoek 17 Methode Proefpersonen 18 Procedure 19 Meetinstrumenten KLIC 20 Interview 21
Gedragsvragenlijst voor Kleuters 24
Data-analyse 24
Resultaten
Interpretatie van de Foto’s van het Interview 25
Emotieherkenning bij de Foto’s van het Interview 27 Effect van Volgorde van Afname op Interpretatie en Emotieherkenning
van de Foto’s van het Interview 29
Externaliserend en Internaliserend Gedrag en de Perceptie
van de Relatie 31
Externaliserend en Internaliserend Gedrag en Interpretatie en
Emotieherkenning bij de Foto’s van het Interview 31 Discussie
Interpretatie van de Foto’s van het Interview 33
Emotieherkenning bij de Foto’s van het Interview 35 Effect van Volgorde van Afname op Interpretatie en Emotieherkenning
van de Foto’s van het Interview 37
5
van de Relatie 38
Externaliserend en Internaliserend gedrag en Interpretatie en
Emotieherkenning bij de Foto’s van het Interview 40
Beperkingen 40
Conclusie 41
Literatuur 43
Bijlagen
Bijlage tabel kwalitatieve antwoorden interview 47
Bijlage II Handleiding KLIC 51
Bijlage III Handleiding Interview 69
Bijlage IV Foto’s geselecteerde Items Interview 91 Bijlage V Foto’s geselecteerde Items Interview 94
6 Inleiding
Sinds enkele decennia is er aandacht voor het onderzoek naar de relatie tussen leerkracht en leerling. De kwaliteit van deze relatie blijkt invloed te hebben op verschillende aspecten van de ontwikkeling van het kind. Een negatieve relatie tussen leerkracht en leerling hangt samen met minder schoolse betrokkenheid, slechtere schoolprestaties en vijandig gedrag naar leeftijdsgenoten. Terwijl een positieve relatie met de leerkracht samenhangt met meer betrokkenheid, betere schoolprestaties, goede werkhouding en goede sociale vaardigheden (Baker, 2006; Howes, Hamilton, & Matheson, 1994; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011).
Onderzoek naar de relaties tussen leerkracht en jonge kinderen is tot op heden echter voornamelijk gebaseerd op leerkrachtrapportages over de relatiekwaliteit (Birch & Ladd, 1998; Hamre & Pianta, 2001). De perceptie van het jonge kind wordt meestal buiten beschouwing gelaten, omdat de perceptie van jonge kinderen moeilijk meetbaar is. In het huidige onderzoek werd een meetinstrument gebruikt dat de percepties van kleuters over de relatie met de leerkracht meet: de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest (KLIC). Uit eerder onderzoek bleek echter dat de betrouwbaarheid van de KLIC niet voldoende is (Kisteman, 2011). Daarnaast werd de verwachte factorstructuur niet teruggevonden in onderzoek naar de KLIC (Koster, 2007; Meerwijk, 2013). In het huidige onderzoek werd daarom getracht om, door middel van een interview met de kleuters, inzicht te krijgen in hoe de kinderen de foto’s die in de KLIC worden gebruikt, interpreteren. Daarnaast werd gekeken welke kinderen de emoties de kinderen herkenden op de foto’s.
Bovendien bleek uit onderzoek dat kindkenmerken, zoals externaliserend en internaliserend gedrag, de kwaliteit van de relatie met de leerkracht beïnvloeden (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). De relatie tussen leerkracht en leerlingen met externaliserend gedrag werd voornamelijk gekenmerkt door meer conflict. Relaties tussen leerkrachten en leerlingen met internaliserend gedrag werden gekenmerkt door meer afhankelijkheid en minder nabijheid (Arbeau, Coplan, & Weeks, 2010; Henricsson & Rydell, 2004). Daarom werd in het huidige onderzoek eveneens onderzocht of kinderen met externaliserend en internaliserend gedrag een andere perceptie hebben van de relatie met de leerkracht dan kinderen zonder externaliserend en internaliserend gedrag. Tot slot werd onderzocht of bij deze kinderen de interpretatie van de foto’s en de emotieherkenning afweek.
Gehechtheidsperspectief
Een groot deel van het onderzoek naar de leerling-leerkrachtrelatie is gebaseerd op de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969). Volgens de gehechtheidstheorie zorgt sensitiviteit en
7 responsiviteit voor emotionele veiligheid van het kind. Met sensitiviteit wordt het opmerken van signalen die het kind uitzendt met betrekking tot zijn of haar behoeftes bedoeld.
Responsiviteit houdt in dat ouders adequaat reageren op signalen die het kind geeft (Bowlby, 1969). Als een kind zich veilig voelt, leidt dit tot het exploreren van de omgeving.
De gehechtsheidstheorie was in beginsel enkel gericht op de ouder-kindrelatie. Sinds de jaren 90 wordt deze theorie ook toegepast op de leerling-leerkrachtrelatie (Verschueren & Koomen, 2012). De relatie met de leerkracht verschilt in exclusiviteit, duur en intensiteit met de relatie met een ouder. Ondanks de verschillen tussen beide relaties werd in onderzoek gevonden dat kinderen in staat zijn om gehechtheidsrelaties op te bouwen met hun leerkracht (Howes &Ritchie, 1999). Dit onderzoeksresultaat wijst erop dat de leerkracht kan dienen als tijdelijk gehechtheidsfiguur (Verschueren & Koomen, 2012). Sensitieve en responsieve leerkrachten zorgen hierbij voor emotionele veiligheid bij het kind, zodat het kind de
klasomgeving kan ontdekken en betrokken raakt bij het leren (Spilt & Koomen, Thijs, & van der Leij, 2012).
Onderzoek gebaseerd op de gehechtheidstheorie maakt vaak gebruik van de Student- Teacher Relationship Scale (STRS (Pianta, 2001)) of de Nederlandse versie van deze
vragenlijst: De Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV (Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007)) om de leerkrachtperceptie van de relatie te meten. In de LLRV worden drie dimensies van de relatie onderscheiden: nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Nabijheid meet de mate waarin er sprake is van warme en open communicatie tussen leerkracht en leerling. Conflict meet de mate van dwingende en disharmonische interacties tussen leerkracht en kind. Afhankelijkheid meet overmatig claimend en afhankelijk gedrag van het kind (Pianta, 2001). Nabijheid representeert hierbij de mate waarin het kind de leerkracht gebruikt als veilige haven. Conflict representeert het concept van weerstand en disharmonie in een onveilige leerling-leerkrachtrelatie en afhankelijkheid representeert het falen van het kind om de leerkracht als veilige basis voor het ontdekken van de leeromgeving te gebruiken (Verschueren & Koomen, 2012).
Kindperceptie Versus Leerkrachtperceptie
Zoals eerder benoemd zijn de onderzoeken naar de kwaliteit van de relatie tussen leerkrachten en jonge leerlingen grotendeels gebaseerd op leerkrachtrapportages. Volgens de Developmental Systems Theory (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003) is het echter
waarschijnlijk dat leerkrachten en kinderen verschillende percepties van de relatie zullen hebben. Deze theorie gaat er vanuit dat een individu zijn of haar omgeving kan vormen, maar
8 tegelijkertijd ook gevormd wordt door de omgeving. In dit model worden vier componenten van de relatie onderscheiden: (1) karakteristieken van de individuen betrokken bij de relatie, (2) interactie tussen de relatiepartners, (3) mentale representaties en (4) externe invloeden op het systeem waarin de relatie is ingebed (Pianta, Hamre en Stuhlman, 2003). Mentale
representaties zijn een verzameling van geïnternaliseerde cognities en gevoelens over de relaties met een ander (Spilt & Koomen, 2010). Deze mentale representaties zijn van invloed op het vormen en de kwaliteit van relaties. Ze zijn bepalend voor hoe het gedrag van anderen wordt geïnterpreteerd en zijn richtinggevend voor het handelen van het individu binnen de relatie. Kinderen ontwikkelen mentale representaties over de relatie met de leerkracht op basis van relaties met belangrijke anderen, zoals een ouder, maar ook met andere leerkrachten. Leerkrachten ontwikkelen mentale representaties op basis van hun eigen ervaringen als leerling en hun ervaringen als leerkracht. Dit model gaat er vanuit dat de mentale
representaties van beide interactiepartners van invloed zijn op de kwaliteit van de relatie. Door de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling te meten op basis van enkel leerkrachtrapportage kan er daarom een onvolledig beeld ontstaan.
Een aantal onderzoeken hebben zowel de leerkracht- als de kindperceptie van de relatie gemeten, waardoor we een eerste indicatie krijgen van de mate van overeenstemming tussen leerkracht- en kindperceptie. Zo maakten Mantzicopoulos en Neuharth-Pritchett (2003) gebruik van het meetinstrument Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS) om de perceptie van de relatie met de leerkracht te meten bij kinderen in preschool,
kleuterklas en groep 3. De Y-CATS bestaat uit drie dimensies: warmte (bv. “Mijn leerkracht lacht vaak”), conflict (bv. “Mijn leerkracht zegt dat ik niet luister”) en autonomie (bv. “Mijn leerkracht laat me kiezen wat ik wil doen”). Kinderen krijgen een item voorgelezen.
Vervolgens stoppen ze een item waar ze het mee eens zijn in een brievenbus en items
waarmee ze het niet eens zijn, gooien ze in een prullenbak. Daarnaast vulden de leerkrachten de STRS in. In alle drie de klassen (preschool, kleuterklas en groep 3) hingen warmte van de Y-CATS en veiligheid van de STRS significant en positief met elkaar samen (voor de verschillende cohorten respectievelijk r = .25, p < .01; r = .23, p < .01; r = .17, p < .05). Daarnaast hing de Y-CATS dimensie warmte significant en positief samen met de dimensie verbetering van de STRS (voor de verschillende cohorten respectievelijk r = .23, p < .05; r = .27 , p < .01; r = .18 , p < .05). Voor preschool werd een significant en positief verband gevonden tussen de Y-CATS dimensie conflict en de STRS dimensie afhankelijkheid en een significant en negatief verband tussen de Y-CATS dimensie conflict en de STRS dimensie verbetering (respectievelijk r = .23, p < .05; r = -.19, p < .05). Ten slotte werd er een
9 significante en positieve samenhang gevonden tussen autonomie van de Y-CATS en
veiligheid van de STRS (r = .18, p < .05).
Spilt, Koomen en Mantzicopoulos (2010) maakten eveneens gebruik van de Y-CATS om de perceptie van kleuters over de relatie met de leerkracht te meten. Leerkrachten
rapporteerden over de relatie met behulp van de LLRV. Voor nabijheid van de LLRV werd een positieve en significante samenhang gevonden met zowel de dimensie warmte als de dimensie autonomie van de Y-CATS (r = .22, p < .01; r = .25, p < .01, respectievelijk). Daarnaast werd er een significant en negatief verband gevonden tussen nabijheid van de LLRV en conflict van de Y-CATS (r = -.22, p < .01). Ten slotte werd er een significant en negatief verband gevonden tussen warmte van de Y-CATS en conflict van de LLRV (r =-.30, p <.01).
Hughes (2011) maakte gebruik van de Network of Relationship Inventory (NRI) om de perceptie van de relatie van kinderen uit groep drie te meten. De NRI bestaat uit drie dimensies: warmte (10 items; bv. “Hoe tevreden ben je met de relatie met jouw leerkracht?”), intimiteit (6 items; bv. “Hoe vaak praat je met jouw leerkracht over dingen die anderen niet mogen weten?”) en conflict (6 items; bv. “Hoe vaak zijn jouw leerkracht en jij het niet met elkaar eens of maken jullie ruzie?”). Voor de leerkrachtrapportage werden de items van de NRI aangepast voor de leerkracht, hierbij werden de volgende dimensies onderscheiden: warmte (13 items; bv. “Ik vind het prettig om bij dit kind te zijn”), intimiteit (3 items; bv. “Dit kind vertelt me dingen die anderen niet mogen weten”) en conflict (6 items; bv. “Dit kind en ik maken vaak ruzie”). De dimensie intimiteit werd verder niet gebruikt in het onderzoek. Tussen de leerkracht- en leerlingrapportage van conflict bestond een significant en positief verband (r = .43, p < .01). Daarnaast werd er een significant en negatief verband gevonden tussen leerling-gerapporteerde conflict en leerkracht-gerapporteerde warmte (r = -.25, p < .01).
Koepke en Harkins (2008) ontwikkelden de Child-R STRS om de relatieperceptie van kinderen tussen de vijf en zeven jaar te meten. Deze vragenlijst maakt gebruik van dezelfde dimensies als de LLRV: nabijheid (bv. “Ik voel me op mijn gemak bij mijn leerkracht”), conflict (bv. “Wanneer ik een regel overtreed, stop ik gelijk wanneer mijn leerkracht naar mij kijkt of tegen mij praat”) en afhankelijkheid (bv. “Wanneer mijn leerkracht in een slechte bui is, weet ik dat het een moeilijke dag wordt”). De leerkrachten vulden de LLRV in. Bij het berekenen van de correlaties werd geen onderscheid gemaakt tussen de drie dimensies. Er werd geen significant verband gevonden tussen de perceptie van de leerkracht en de perceptie
10 van de leerlingen (r = .22, p = .127). Daarnaast was de Child-R STRS niet betrouwbaar genoeg voor het gebruik bij kinderen tussen de vijf en zes jaar oud (Cronbach’s α = .13).
Uit de resultaten van bovengenoemde onderzoeken bleek dat er bij de bestaande meetinstrumenten sprake was van wisselende resultaten in de mate van de overeenstemming tussen leerkracht- en leerlingperceptie over de relatie. Er werden in bovengenoemde
onderzoeken zwakke tot matige verbanden gevonden tussen leerkracht- en leerlingperceptie. Het ontbreken van sterke verbanden tussen leerkracht- en leerlingperceptie geeft aan dat er geen gehele overeenstemming bestaat tussen leerkracht- en leerlingperceptie. Het is dus van belang om ook de leerlingperceptie van de relatie met de leerkracht te onderzoeken.
Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest
De meeste onderzoeken die gebruik maakten van kindperceptie om de kwaliteit van de relatie met de leerkracht te onderzoeken, gebruikten instrumenten waarin andere dimensies gebruikt worden dan in de LLRV. Hierdoor is het minder goed mogelijk om de resultaten van de LLRV en de kindperceptie te vergelijken. Daarnaast bleek de kindversie van de LLRV, de Child-R STRS, niet betrouwbaar voor onderzoek met kleuters. Deze lage betrouwbaarheid kan wellicht worden verklaard door de abstractie van de items. Daarom is de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest (KLIC) ontwikkeld. De KLIC heeft als doel om de drie dimensies van de LLRV te repliceren. Daarnaast maakt de KLIC gebruik van foto’s om ervoor te zorgen dat de items minder abstract zijn. Elk item geeft één van de dimensies van de LLRV weer, namelijk nabijheid, conflict of afhankelijkheid. Per item worden twee foto’s aangeboden met hierop de alledaagse interactie tussen leerkracht en leerling. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een modelleerkracht en een modelkind. Een voorbeeld is het item “Juf vindt dat je goed je best doet”. Hierbij worden twee foto’s aangeboden: één foto waarop de leerkracht haar duim opsteekt en één foto waarop de leerkracht dit niet doet. Het kind wordt gevraagd de foto te kiezen die het best past bij zijn of haar relatie met de leerkracht.
Vervolgens kan het kind de mate aangeven waarin het item bij hem/haar past, door te kiezen uit twee rondjes.
Het onderzoek van Spilt, Koomen en Mantzicopoulos (2010) onderzocht de eerste versie van de KLIC. Deze eerste versie bestond uit twaalf items. In plaats van de drie verwachte dimensies, werd in dit onderzoek maar één dimensie teruggevonden in de
factoranalyse. Ondanks het ontbreken van de gewenste drie dimensies was er wel sprake van een hoge interne consistentie van de gevonden dimensie en was deze dimensie stabiel over
11 tijd. Daarnaast hadden de kinderen volgens dit onderzoek goed begrip van inhoud en structuur van de KLIC (Spilt, Koomen en Mantzicopoulos, 2010).
In vervolgonderzoek, het scriptieonderzoek van Koster (2007), werd de KLIC verder ontwikkeld. In dit onderzoek werd het aantal items uitgebreid naar tweeëntwintig om de drie dimensies terug te kunnen vinden. In dit onderzoek werden wel drie dimensies
teruggevonden, maar niet alle items laadden op de bedoelde dimensies. Vanwege de andere inhoud van de drie dimensies werden deze anders genoemd, namelijk basisvertrouwen, conflict/negatieve relatie en leerkrachtgerichtheid.
In het daarop volgende scriptieonderzoek van Kisteman (2011) werd de formulering van vijf van de items aangepast (“Ik vraag of de juf mij wil helpen”, “Juf wordt boos als ik iets per ongeluk laat vallen”, “Juf vindt mij aardig”, “Ik vind het leuk om juf te helpen”, “Je wacht tot juf het voordoet”), omdat uit het onderzoek van Koster (2007) bleek dat deze items op meerdere componenten laadden of omdat er sprake was een algemene lage lading. In het onderzoek van Kisteman (2011) werden wel de drie dimensies nabijheid, conflict en
afhankelijkheid teruggevonden. Er was echter sprake van een lage betrouwbaarheid voor de schaal nabijheid, op beide meetmomenten (Cronbach’s α = .36; Cronbach’s α = .61). Wanneer beide meetmomenten werden samengevoegd was de betrouwbaarheid voldoende voor alle drie de dimensies (Cronbach’s α = .83 voor afhankelijkheid; Cronbach’s α =.79 voor conflict; Cronbach’s α = .70 voor nabijheid). Kisteman (2011) adviseerde daarom om de test twee keer af te nemen bij ieder kind. Dit is echter niet wenselijk voor praktisch gebruik van de KLIC.
Daarom werd in het scriptieonderzoek van Meerwijk (2013) de KLIC nog verder aangepast. De vier items die in het vorige onderzoek op een andere dimensie laadden dan bedoeld, werden geherformuleerd en twee voorbeelditems werden toegevoegd om de interne consistentie op het eerste meetmoment te vergroten. Ondanks deze aanpassingen werden de drie factoren nabijheid, conflict en afhankelijkheid niet teruggevonden (Meerwijk, 2013). Na het verwijderen van enkele items (drie conflictitems en één nabijheiditem) werden drie dimensies teruggevonden, die niet volledig overeenstemmen met de dimensies van de LLRV: nabijheid (bestaande uit zes van de zeven à priori nabijheiditems), afhankelijkheid (bestaande uit vijf van de zeven à priori afhankelijkheiditems en één van de acht à priori conflictitems) en negatieve ervaringen (bestaande uit vier van de acht à priori conflictitems en twee à priori afhankelijkheiditems). De betrouwbaarheid van de schalen afhankelijkheid en nabijheid bleek op het eerste meetmoment onvoldoende te zijn (Cronbach’s α = .42; Cronbach’s α = .51, respectievelijk). Op het tweede meetmoment was de betrouwbaarheid van de schaal afhankelijkheid ook nog onvoldoende (Cronbach’s α =.39).
12 In het scriptieonderzoek van Twijsel (2014) werd vervolgens het eerste voorbeelditem aangepast, omdat uit het onderzoek van Meerwijk (2013) bleek dat dit item verwarring veroorzaakte bij de kinderen. Vanwege het ontbreken van de gewenste factorstructuur en de lage betrouwbaarheid op het eerste meetmoment in het onderzoek van Meerwijk (2013) werd in het onderzoek van Twijsel (2014) met behulp van een interview geprobeerd inzicht te krijgen in hoe de kleuters de foto’s van de KLIC interpreteren. Tijdens dit interview werd aan de kleuters gevraagd wat ze op de foto’s zagen en welke emoties ze bij het kind of de juf op de foto’s herkenden. De items waarover het interview werd afgenomen, werden geselecteerd op basis van de principale componentenanalyse uit de onderzoeken van Kisteman (2011) en Meerwijk (2013). Uit de resultaten bleek dat alle acht items voldoende tot goed werden geïnterpreteerd door de kleuters (Twijsel, 2014). Dit resultaat betekende dat de interpretatie van de kleuters overeenkwam met wat het item beoogt te meten. Vervolgens werd in de studie van Twijsel (2014) gekeken naar de emotieherkenning door de kleuters bij de foto’s. Bij vier van de acht items werd de bijpassende emoties door de meerderheid van de kleuters gekozen, namelijk bij de items: “Je krijgt wel eens straf”, “Juf en jij zijn boos op elkaar”, “Juf vertelt jou dingen” en “Je vindt het leuk als juf een spelletje samen met je doet”. Voor de resterende vier items (“Je vraagt of juf nog even komt kijken en helpen”, “Als je een werkje maakt, vraag je aan jouw juf of het wel goed is”, “Je vindt het erg als juf een ander kindje aardiger vind dan jou” en “Als juf zegt dat het niet mag doe je het toch”) werden niet de juiste emoties herkend door de meerderheid van de kleuters. Om meer zicht te krijgen op de interpretatie van de KLIC door de kleuters, werd in het huidige onderzoek het interview afgenomen over acht andere items van de KLIC.
Externaliserend Gedrag en de Leerling-Leerkrachtelatie
Een van de componenten uit het eerder genoemde conceptuele model van de leerling-leerkrachtrelatie van Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) zijn de karakteristieken van de individuele interactiepartners. Met karakteristieken van de interactiepartners worden biologische feiten (bv. geslacht), biologische processen (bv. temperament) en ontwikkelde karakteristieken (bv. persoonlijkheid, zelfbeeld en sociale vaardigheden) bedoeld.
Externaliserend en internaliserend gedrag van kinderen kan ook hieronder worden geschaard. Externaliserend gedrag refereert naar ongecontroleerd en naar buiten gericht gedrag dat storend en vervelend kan zijn voor anderen, zoals hyperactiviteit en agressie (Merrell, 1999). Internaliserend gedrag verwijst naar overcontrolerend en naar binnen gericht gedrag dat problemen met het zelf en sociale vermijding, zoals angstig en teruggetrokken gedrag, als
13 gevolg kan hebben (Merrell, 1999). In voorgaand onderzoek is veelvuldig evidentie gevonden voor de invloed van externaliserend gedrag op de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie.
Zo onderzochten Ladd en Burgess (1999) het effect van risicogedrag, zoals agressie en teruggetrokken gedrag op de onaangepaste relaties in de schoolomgeving. Deze onaangepaste relaties werden onder andere gemeten door de kwaliteit van de relatie met de leerkracht te bepalen. Er waren vier meetmomenten, namelijk aan het begin en eind van de kleuterklas, in groep 3 en in groep 4. Bij dit onderzoek waren 399 kinderen en hun leerkrachten betrokken. Uit de resultaten bleek dat kinderen met agressief gedrag, gemeten op alle meetmomenten, relationele problemen ervoeren in groep 3 en 4, waaronder een conflictueuze leerling-leerkrachtrelatie. Dit verband tussen agressief gedrag en een conflictueuze relatie met de leerkracht bleek stabiel over tijd te zijn.
Birch en Ladd (1998) vonden eveneens dat het externaliserend gedrag van kinderen invloed heeft op de kwaliteit van de relatie met de leerkracht. Het externaliserend gedrag werd in dit onderzoek gemeten aan de hand van antisociaal gedrag, vastgesteld door middel van een vragenlijst ingevuld door leerkrachten in de kleuterklas en in groep 3. Daarnaast vulden de leerkracht op beide meetmomenten de STRS in om de kwaliteit van de relatie te meten. Er deden 199 kinderen en 17 leerkrachten mee aan dit onderzoek. Resultaten lieten zien dat er in de kleuterklas een positief verband bestond tussen antisociaal gedrag en conflict en een negatief verband tussen antisociaal gedrag en nabijheid. In groep 3 werd er positieve samenhang gevonden tussen antisociaal gedrag en conflict en afhankelijkheid en negatieve samenhang tussen antisociaal gedrag en nabijheid in de relatie met de leerkracht (Birch & Ladd, 1998).
Uit het onderzoek van Henricsson en Rydell (2004) bleek dat de relatie tussen leerkrachten en kinderen met externaliserend probleemgedrag werd gekenmerkt door meer conflict. In dit onderzoek werden kinderen van zeven en acht jaar oud onderzocht. Aan het begin van de studie, in groep 3, werden de kinderen ingedeeld in drie groepen: één groep met externaliserend probleemgedrag, één groep met internaliserend probleemgedrag en één groep met niet-problematisch gedrag. In groep 4 en 5 werd vervolgens de leerling-leerkrachtrelatie vanuit zowel het perspectief van de leerkracht als het perspectief van de leerling gemeten. Leerlingen rapporteerden over hun algemene perceptie van de relatie met hun leerkracht op een vragenlijst bestaande uit zeven items (bv. ‘Ik denk dat de leerkracht mij aardig vindt’). Een lage score betekende een positieve relatie met de leerkracht. Leerkrachten vulden de STRS in. Daarnaast werden de interacties binnen de leerling-leerkrachtrelatie in groep 4 geobserveerd aan de hand van een observatieprotocol. Uit deze observaties bleek dat
14 leerlingen met externaliserend probleemgedrag meer gecorrigeerd werden door de leerkracht en meer negatieve interacties met de leerkracht hadden. Uit de resultaten van de STRS en de leerlingrapportage bleek dat de relatie tussen leerkracht en leerlingen met externaliserend gedrag gekenmerkt werd door significant meer conflict en meer afhankelijkheid gerapporteerd door de leerkracht dan de relatie tussen leerkrachten en kinderen zonder gedragsproblemen of kinderen met internaliserend gedrag. De leerlingen met externaliserend probleemgedrag evalueerden de relatie met de leerkracht zelf ook negatiever dan de groep zonder
gedragsproblemen en de groep met internaliserend probleemgedrag.
Voorgaand onderzoek toont dus aan dat de kwaliteit van de relatie tussen leerkrachten en leerlingen met externaliserend gedrag gekenmerkt werd door meer conflict, meer
afhankelijkheid en minder nabijheid. In het huidige onderzoek werd onderzocht of de
verbanden tussen externaliserend gedrag en een hoge mate van conflict en afhankelijkheid en een lage mate van nabijheid in de relatie met de leerkracht ook werden gevonden door middel van leerlingrapportage.
In het onderzoek van Twijsel (2014) werd door middel van het interview over de foto’s van de KLIC onderzocht of de mate van externaliserend probleemgedrag van de kleuters invloed had op hun interpretatie van de foto’s en de emotieherkenning. Bij één item werd een significant verschil gevonden tussen kinderen met en zonder externaliserend gedrag in de interpretatie van het item. Bij dit item (“Je vindt het erg als juf een ander kind aardiger vindt dan jou”) hadden kinderen met externaliserend probleemgedrag de interpretatie over het algemeen juist, terwijl kinderen zonder externaliserend probleemgedrag minder vaak konden aangeven wat het kind op de foto niet leuk vond of waarom het kind boos was. Wat betreft de emotieherkenning, werd er bij één item ook een significant verschil gevonden tussen kinderen met en zonder externaliserend probleemgedrag. Bij dit item (“Juf en jij zijn boos op elkaar”) herkenden kinderen met externaliserend gedrag vaker de emotie verdrietig in plaats van de bedoelde emotie boosheid dan de kinderen zonder externaliserend probleemgedrag. De kinderen zonder externaliserend gedrag benoemden juist vaker de emotie boos. Voor de andere foto’s werden geen significante verschillen gevonden wat betreft de interpretatie of de emotieherkenning van de foto’s.
Daarnaast benoemden kinderen met externaliserend gedrag vaker afhankelijkheidsemoties bij alle acht items dan kinderen zonder externaliserend
probleemgedrag. Er werd bovendien een tendens gevonden voor conflictemoties. Het leek er op dat kinderen met externaliserend gedrag vaker conflictemoties benoemden, echter werd er geen significant verschil gevonden. Voor nabijheidsemoties werd er geen verschil gevonden.
15 In het huidige onderzoek werd onderzocht of de mate van externaliserend gedrag samenhing met een afwijkende interpretatie van de foto’s en emotieherkenning van de kleuters bij acht andere items van de KLIC. Ten slotte werd ook onderzocht of de mate van externaliserend en internaliserend gedrag samenhing met de kwaliteit van de relatie met de leerkracht gemeten door de KLIC.
Internaliserend Gedrag en de Leerling-Leerkrachtrelatie
Het onderzoek naar het verband tussen internaliserend gedrag en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie geeft geen eenduidig beeld. Uit het eerder besproken onderzoek van Ladd en Burgess (1999) bleek dat passief teruggetrokken gedrag, een vorm van
internaliserend gedrag, geen risicofactor was voor het onaangepaste relaties. Bij het
vaststellen van deze onaangepaste relaties werd de kwaliteit van de relatie met de leerkracht gemeten. Hoewel de relatie met de leerkracht en de kinderen met passief terugtrokken gedrag werd gekenmerkt door minder nabijheid en meer afhankelijkheid, was er geen sprake van een significant verband (Ladd & Burgess, 1999).
Uit de observaties van het onderzoek van Henricsson en Rydell (2004) dat de interacties tussen kinderen met internaliserend probleemgedrag en hun leerkracht niet verschilden van kinderen zonder gedragsproblemen. Daarnaast bleek uit deze studie dat internaliserende leerlingen de relatie niet negatiever beoordeelden dan kinderen zonder gedragsproblemen. Echter bleek uit de leerkrachtrapportage dat de relatie tussen leerkracht en leerlingen met de internaliserende problematiek significant en positief samenhing met
afhankelijkheid. Daarnaast werd de leerling-leerkrachtrelatie met kinderen met internaliserend gedrag meer gekenmerkt door nabijheid, conflict en afhankelijkheid dan kinderen zonder gedragsproblemen.
Een aantal onderzoeken vonden significante verbanden tussen internaliserend gedrag en de kwaliteit van de relatie, zoals in het onderzoek van O’Connor, Collins en Supplee (2012). De kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie werd gemeten in alle klassen van de basisschool, door middel van een verkorte versie van de LLRV. Het probleemgedrag van de kinderen werd vastgesteld wanneer de kinderen 36 maanden oud waren. Er werd in dit onderzoek een verband gevonden tussen de mate van internaliserend gedrag en lage niveaus van nabijheid in de relatie met de leerkracht (O’Connor, Collins, & Supplee, 2012).
In de studie van Arbeau, Coplan en Weeks (2010) werden ook significante verbanden gevonden tussen de mate van internaliserend gedrag en de leerling-leerkrachtrelatie. De kwaliteit van de relatie werd onderzocht bij kinderen tussen de zes en zeven jaar oud, door
16 middel van leerkrachtrapportages via de STRS. Verlegenheid, een maat voor internaliserend gedrag, werd gemeten aan het begin van het schooljaar. De kwaliteit van de relatie werd gemeten halverwege het schooljaar. In deze studie werd een significant en negatief verband gevonden tussen verlegenheid en nabijheid in de relatie met de leerkracht. Daarnaast werd er een significant en positief verband gevonden tussen verlegenheid en afhankelijkheid in de relatie met de leerkracht (Arbeau, Coplan, & Weeks, 2010). Er werd in dit onderzoek geen verband gevonden tussen internaliserend gedrag en conflict in de relatie met de leerkracht.
Het onderzoek van Jerome, Hamre en Pianta (2009) vond wel een verband tussen internaliserend gedrag en conflict in de relatie met de leerkracht. Het onderzoek volgde de kinderen gedurende de gehele basisschool, startend in de kleuterklas. De kwaliteit van de relatie met de leerkracht werd gemeten met behulp van de schalen nabijheid en conflict van de STRS, die jaarlijks werd ingevuld. Internaliserend gedrag werd vastgesteld door een
vragenlijst ingevuld door de moeder tijdens het eerste meetmoment. Gevonden werd dat internaliserend probleemgedrag in de kleuterklas positief gerelateerd was aan conflict in de relatie met de leerkracht in zowel de kleuterklas als in groep 4, 5 en groep 6. Er werden in deze studie geen verbanden gevonden tussen internaliserend gedrag en nabijheid.
Afhankelijkheid werd in deze studie niet meegenomen (Jerome, Hamre, & Pianta, 2009). Uit resultaten van bovenstaande onderzoeken kan worden opgemaakt dat er voor de samenhang tussen internaliserend gedrag en de kwaliteit van de relatie verschillende verbanden werden gevonden. Er is evidentie voor lagere niveaus van nabijheid, meer afhankelijkheid en meer conflict (Arbeau, Coplan, & Weeks, 2010; Henricsson & Rydell, 2004; Jerome, Hamre, & Pianta, 2009; O’Connor, Collins, & Supplee, 2012). Echter zijn er ook studies die geen significante verbanden vinden (Ladd & Burgess, 1999). In het huidige onderzoek werd onderzocht of er verbanden werden gevonden tussen internaliserend gedrag en de kwaliteit van de relatie gemeten met de KLIC.
Zoals eerder genoemd werd in het scriptieonderzoek van Twijsel (2014) onderzocht of de mate van externaliserend gedrag samenhing met een afwijkende interpretatie van de foto’s en het herkennen van emoties. Twijsel (2014) heeft echter niet onderzocht of er ook een verband bestond tussen de mate internaliserend gedrag en de interpretatie en
emotieherkenning. In het huidige onderzoek werd daarom ook gekeken naar de samenhang tussen de mate internaliserend gedrag en de interpretatie van de foto’s en emotieherkenning. Kinderen die een grote kans hebben om psychopathologie te ontwikkelen of waarbij er sprake is van psychopathologie, lijken een andere ontwikkeling van emoties te hebben. Zo konden deze kinderen moeilijk de oorzaak van een emotie begrijpen en vertoonden ze gebreken in het
17 herkennen van gezichtsuitdrukkingen en emoties (Southam-Gerow & Kendall, 2002). Daarom werd verwacht dat kinderen met externaliserend en internaliserend gedrag minder goed in staat zullen zijn om de emoties op de foto’s te herkennen dan kinderen zonder
gedragsproblemen.
Huidig Onderzoek
In dit onderzoek rapporteerden kleuters over de kwaliteit van hun relatie met de leerkracht aan de hand van de KLIC. Daarnaast werd met behulp van een interview de interpretatie van de foto’s en het herkennen van de bijbehorende emoties van acht items van de KLIC onderzocht. Op deze manier tracht dit onderzoek een verklaring te kunnen geven voor het ontbreken van de drie dimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid in eerdere onderzoeken (Koster, 2007; Meerwijk, 2013) of de onvoldoende betrouwbaarheid van de dimensies (Kisteman, 2011). Bovendien werd onderzocht of de mate van externaliserend en internaliserend gedrag samenhing met de relatieperceptie van de kleuters. Ten slotte werd onderzocht of de mate van externaliserend en internaliserend gedrag samenhangt met de interpretatie van de foto’s en emotieherkenning. Hiertoe werden de volgende
onderzoeksvragen geformuleerd:
Vraagstelling 1: In hoeverre komt de interpretatie van de foto’s van de KLIC overeen met wat de items beogen te meten?
Op basis van het onderzoek van Twijsel (2014), waarin voor alle acht items voldoende overeenstemming tussen de interpretatie en wat het item beoogt te meten werd gevonden, werd in dit onderzoek verwacht dat er een voldoende interpretatie voor een deel van de foto’s werd gevonden.
Vraagstelling 2: Welke emoties worden herkend in de foto’s en komt dit overeen met de relatiedimensie die het item beoogt te meten?
Op basis van het onderzoek van Twijsel (2014), waarin bij vier van de acht items de juiste emoties werden herkend, werd in het huidige onderzoek verwacht dat de kleuters bij een deel van de foto’s de bijbehorende emoties konden benoemen.
Vraagstelling 3: Welke invloed heeft de volgorde van afname van de KLIC en interview op de interpretatie en emotieherkenning van de foto’s uit het interview?
Verwacht werd dat de volgorde van afname van de KLIC en het interview invloed had op de interpretatie van de foto’s uit het interview. In de studie van Twijsel (2014) werd er een significant verschil gevonden voor vijf van de acht items. De kinderen waarbij de KLIC als eerste werd afgenomen presteerden beter. De kinderen waarbij eerst de KLIC werd
18 afgenomen, hadden al kennis kunnen maken met het testmateriaal. Daarom werd verwacht dat bij deze kinderen de interpretatie meer overeenkwam met wat de foto beoogt te meten. In het onderzoek van Twijsel (2014) werd geen onderzoek gedaan naar het effect van volgorde op de emotieherkenning. Vanwege de instructie die de kinderen kregen bij de afname van de KLIC werd echter verwacht dat de kinderen de algemene emotionele lading van de items beter zouden kunnen onthouden waardoor het gemakkelijker werd om de bijbehorende emotie te noemen.
Vraagstelling 4: In hoeverre heeft externaliserend of internaliserend gedrag invloed op de perceptie van de kleuters van de relatie met de leerkracht?
Op basis van eerder onderzoek werd verwacht dat externaliserend gedrag samenhing met meer conflict en minder nabijheid in de relatie met de leerkracht (Birch en Ladd, 1998; Ladd en Burgess,1999). Daarnaast werd verwacht dat internaliserend gedrag samenhing met minder nabijheid en meer afhankelijkheid (Arbeau, Coplan, & Weeks, 2010; Ladd & Burgess, 1999).
Vraagstelling 5: In hoeverre heeft externaliserend of internaliserend gedrag invloed op de interpretatie en emotieherkenning van de kleuters?
Verwacht werd dat de interpretatie en de emotieherkenning van de kinderen met externaliserend of internaliserend gedrag afweek van kinderen zonder probleemgedrag. Wat betreft de emotieherkenning bleek uit onderzoek dat kinderen met psychopathologie minder goed zijn in het herkennen van emoties en de oorzaak van deze emoties (Southam-Gerow & Kendall, 2002). Daarom werd verwacht dat kinderen met externaliserend gedrag en
internaliserend gedrag minder goed de foto’s konden interpreteren en de bijbehorende emoties van de foto’s minder goed konden benoemen.
Methode Proefpersonen
Er deden 46 kinderen en vier leerkrachten mee aan dit onderzoek. De deelnemers waren leerlingen uit groep 2 van het reguliere basisonderwijs. Het onderzoek is uitgevoerd in vier kleuterklassen, verdeeld over twee basisscholen in Heemstede en Bennebroek. Er deden 24 jongens en 22 meisjes mee aan dit onderzoek. De gemiddelde leeftijd van de kleuters was 5.35 jaar (SD = 0.48). De twee scholen hadden voornamelijk een autochtone populatie. De vier leerkrachten waren alle vier vrouw. Deze leerkrachten werkten gemiddeld 3.75 dagen per week.
19 Er waren een aantal inclusiecriteria waaraan de kinderen moesten voldoen om deel te mogen nemen aan dit onderzoek. Ten eerste moesten de kinderen tussen de vijf en zes jaar oud zijn. Daarnaast moesten de kinderen de Nederlandse taal voldoende beheersen. Ten slotte moesten ouders indirect toestemming geven, via passive consent. Er waren geen kinderen waarvan de ouders bezwaar tegen deelname maakten.
Procedure
Twee scholen werden via een informatiebrief (Bijlage VI) gevraagd om deel te nemen aan het onderzoek. Hierin werd het onderzoek uitgelegd en werd duidelijk gemaakt wat er werd verwacht van de leerkrachten en leerlingen. De twee scholen gaven direct na ontvangst van de informatiebrief toestemming voor deelname aan het onderzoek. Na toestemming van de scholen werd een toestemmingsbrief (Bijlage VI) meegegeven voor de ouders. Wanneer ouders geen toestemming gaven voor deelname, moesten ze het strookje met naam en handtekening voor de start van het onderzoek terugsturen naar de onderzoeker (passive consent). De data werden verzameld tussen maart en mei 2015. Bij de kinderen werden de KLIC en het interview over de foto’s van de KLIC afgenomen. Zowel de KLIC als het interview werden individueel afgenomen in een stille ruimte buiten de klas. Vanwege de lengte werden de KLIC en het interview op twee afzonderlijke dagen afgenomen. Tussen de afname van de KLIC en het interview zaten twee tot drie weken. Bij 24 kinderen werd eerst de KLIC en vervolgens het interview afgenomen. Vier van deze kinderen waren wegens ziekte op het tweede meetmoment niet aanwezig. Van deze vier kinderen werden de scores op de KLIC toch meegenomen in het onderzoek. Bij 21 kinderen werd eerst het interview en vervolgens de KLIC afgenomen. Eén van deze kinderen was op het eerste meetmoment afwezig, maar was wel op het tweede meetmoment aanwezig. Voor deze leerling werden de scores op de KLIC ook meegenomen in het onderzoek. In totaal werd de KLIC bij 46 kinderen afgenomen en werd het interview bij 41 kinderen afgenomen.
Leerkrachten vulden de Gedragsvragenlijst voor Kleuters in over acht leerlingen uit hun klas. Deze leerlingen werden random geselecteerd door de onderzoeker. Bij selectie van de leerlingen werd rekening gehouden met sekse, voor elke klas werden vier meisjes en vier jongens geselecteerd, met uitzondering van één klas. In deze klas zaten 6 oudste kleuters, hiervan waren 4 jongens en 2 meisjes waarover de leerkracht de vragenlijst heeft ingevuld. Aan de leerkrachten werden de vragenlijsten overhandigd met de namen van de kinderen erboven. In totaal werd deze vragenlijst voor dertig kinderen ingevuld.
20 Er werd toestemming voor het onderzoek gevraagd aan de ethische commissie van het Research Institute Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam. Toestemming door deze ethische commissie werd verleend op 25 maart 2013 onder het nummer 2013-POWL-2779.
Meetinstrumenten
Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest. De Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest (KLIC) is een instrument dat de perceptie van de relatie met de leerkracht meet bij kinderen tussen de vijf en zeven jaar oud. De KLIC bestaat uit drie dimensies, namelijk Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid. De test bestaat uit twee voorbeelditems en 22
inhoudelijke items. Zeven items behoren tot de dimensie Nabijheid (bv. “Juf vindt dat je goed je best doet”), acht items behoren tot de dimensie Conflict (bv. “Juf zegt dat je beter moet opletten”) en zeven items behoren tot de dimensie Afhankelijkheid (bv. “Je vraagt of juf nog even komt kijken en helpen”). De KLIC maakt gebruik van foto’s ter ondersteuning van de items. Deze foto’s laten situaties en interacties zien waarin de leerling en leerkracht zich kunnen bevinden. Er is een meisjes en een jongensversie van de KLIC. In beide versies is de leerkracht een vrouw.
Het kind krijgt bij elk item van de KLIC twee foto’s te zien. De onderzoeker licht de situatie toe en maakt hierbij het verschil duidelijk tussen de twee foto’s. Het kind kiest de foto die het beste bij hem of haar of de relatie met de leerkracht past. Dit doet het kind door op de desbetreffende foto te klikken. Hierna verdwijnt de niet gekozen foto en verschijnt er onder de gekozen foto twee rondjes, verschillend in grootte. De onderzoeker legt het kind de betekenis van de rondjes uit. Hierdoor kan het kind aangeven in welke mate de situatie of interactie van toepassing is op de relatie met de leerkracht. Op deze manier wordt een 4-punts Likertschaal gecreëerd.
Een voorbeelditem uit de KLIC was; “Juf en jij zijn boos op elkaar” (Conflict-item). Hierbij zijn twee foto’s te zien: één foto waarop de leerkracht en de leerling boos naar elkaar keken en één foto waarop zowel leerkracht als leerling neutraal keken. De onderzoeker vertelt hierbij: “Op dit plaatje zijn juf (naam) en jij boos op elkaar. En hier? Hier niet. Op welke plaatje lijken jullie het meest?”. Vervolgens kiest het kind de foto die het meest van toepassing is op hem of haar en zijn/haar leerkracht. De andere foto verdwijnt hierna. Er komen een groot en een kleiner rondje in beeld. Indien het kind de foto met de boze leerkracht en leerling heeft gekozen, vraagt de onderzoeker het volgende: “Zijn juf (naam) en jij altijd (wijzend naar het grote rondje) of bijna altijd (wijzend naar het kleine rondje) boos op
21 elkaar?”. Indien het kind de foto met de neutraal kijkende leerkracht en leerling heeft
gekozen, vraagt de onderzoeker: “Zijn juf (naam) en jij soms (wijzend naar het kleine rondje) of nooit (wijzend naar het grote rondje) boos op elkaar?”. Door één van beide rondjes aan te wijzen, kan het kind aangeven in hoeverre de gekozen foto van toepassing is op zijn/haar relatie met de leerkracht. De afname van de KLIC duurt ongeveer vijftien minuten per kind. De handleiding van de KLIC is te vinden in Bijlage I.
De interne consistentie van de schalen werd berekend met behulp van Cronbach’s alpha. Voor Nabijheid was de betrouwbaarheid α = .55, voor Conflict α = .61 en voor Afhankelijkheid α =.18. Om de betrouwbaarheid te verhogen, werden een aantal items verwijderd. Voor de schaal Nabijheid werd item 10 (‘Als je verdrietig bent dan komt juf je troosten’) verwijderd. Voor de schaal Conflict werden item 6 (‘Juf geeft jou zomaar de schuld’) en item 12 (‘Juf vindt het erg als je iets verkeerd doet’) verwijderd. Na verwijdering van deze items verbeterde de betrouwbaarheid van Nabijheid (α = .56) en Conflict (α= .66). De betrouwbaarheid van Afhankelijkheid was onvoldoende. Daarom werd Afhankelijkheid niet meegenomen in de verdere analyses.
Het Interview over de KLIC. Om de interpretatie van de kleuters van de items van de KLIC te meten, werd een interview ontwikkeld. Om het interview op een
gestandaardiseerde manier af te nemen, heeft Twijsel (2014) een handleiding ontworpen (Bijlage II). In het huidige onderzoek is deze handleiding aangepast voor de items die in dit onderzoek werden onderzocht. De procedures werden echter wel overgenomen uit de
handleiding van Twijsel (2014). In deze handleiding staan de vragen die bij de items worden gesteld, de scoring van de items en de procedure voor de afname van het interview. In het huidige onderzoek worden in het interview acht items behandeld, bestaande uit drie vragen per item. Er wordt gevraagd wat de kinderen op de afzonderlijke foto’s zagen, wat het verschil is tussen de twee foto’s en welke emoties ze bij het kind of de leerkracht herkennen. Onder elke vraag staat de scoring weergegeven. Voor een antwoord waarbij zowel juist werd omschreven wat er op de foto’s te zien was, als wat het verschil tussen de twee foto’s is, worden twee punten gegeven. Wanneer de beschrijving van een foto niet geheel correct is of wanneer het verschil niet kan worden genoemd, wordt er één punt toegekend. Wanneer alle antwoorden niet correct zijn, worden er nul punten toegekend. Naast de interpretatie van de foto’s wordt ook per foto gevraagd welke emotie wordt herkend. Hiervoor worden emoticons gebruikt (Figuur 1). Er kan gekozen worden uit de emoties ‘neutraal’, ‘bang’, ‘boos’,
22 te wijzen. De afname van het interview duurt ongeveer twintig minuten. Voor kinderen die het interview als tweede deel van het onderzoek deden, was dit soms korter.
Figuur 1 De emoticons (van links naar rechts): neutraal, bang, boos, verdrietig en blij
Voor het interview werden twee items van de dimensie Nabijheid, drie items van de dimensie Conflict en drie items van de dimensie Afhankelijkheid geselecteerd. Het ging hierbij om de volgende items: 1 “Juf vindt dat je goed je best doet”, 4 “Juf lacht naar jou”, 6 “Juf geeft jou zomaar de schuld”, 8 “Je luistert (niet) als juf zegt dat je moet wachten”, 9 “Je wilt in de buurt van juf blijven tijdens het buitenspelen”, 11 “Je wacht tot juf het voordoet”, 12 “Juf vindt het erg als je iets verkeerd doet” en 17 “Je bent bang als juf er niet is”. De items werden geselecteerd op basis van de eerdere scriptieonderzoeken van Kisteman (2011) en Meerwijk (2013). Voor elke dimensie werd één item geselecteerd waarvan de lading in eerdere onderzoeken in orde was. Daarnaast werden er voor elke dimensie één of twee items geselecteerd waarvan de lading niet in orde was in de eerdere scripties (Kisteman, 2011; Meerwijk, 2013). In Tabel 1 zijn de resultaten van de factoranalyses uit de onderzoeken van Kisteman (2011) en Meerwijk (2013) te zien voor de geselecteerde items voor het interview van het huidige onderzoek. Voor de dimensie Nabijheid zijn item 1 en item 4 geselecteerd. Item 4 werd geselecteerd als item waarvan de lading in eerder onderzoek in orde was. Zowel in de studie van Kisteman (2011) als in de studie van Meerwijk (2013) laadde dit item op beide meetmomenten op Nabijheid. Item 1 werd gekozen als een Nabijheidsitem waarvan de lading niet in orde was in eerdere scripties. Dit item laadde op beide meetmomenten op meerdere componenten in het onderzoek van Kisteman (2011). In het onderzoek van Meerwijk (2013) laadde item 1 op meetmoment 1 op een andere component dan op meetmoment 2.
Voor de dimensie Conflict werden item 6, 8 en 12 geselecteerd. Item 6 werd geselecteerd als item waarvan de lading in eerder onderzoek in orde was. In de studie van Kisteman (2011) laadde dit item op beide meetmomenten op de dimensie Conflict. In de
23 studie van Meerwijk laadde item 6 tijdens beide meetmomenten op component 2. Item 8 is een item waarvan de lading in eerdere scripties niet in orde was. Zowel in de studie van Kisteman (2011) als in de studie van Meerwijk (2013) laadde dit item tijdens beide
meetmomenten op verschillende componenten. Item 12 werd ook geselecteerd vanwege de lading die in eerdere scripties niet in orde was. Dit item laadde tijdens de twee meetmoment op verschillende componenten, zowel in de studie van Kisteman (2011) als in de studie van Meerwijk (2013).
Ten slotte werden voor de dimensie Afhankelijkheid item 9,11 en 17 geselecteerd. Item 11 werd geselecteerd als item waarvan de lading in eerdere onderzoeken in orde was. In het onderzoek van Kisteman (2011) laadde dit item zowel op meetmoment 1 als meetmoment 2 op de dimensie Afhankelijkheid. In het onderzoek van Meerwijk (2013) laadde item 11 op beide meetmomenten op dezelfde component. Item 9 en item 17 werden voor dit onderzoek geselecteerd als items waarvan de lading in eerdere onderzoeken niet in orde was. Item 9 laadde in het onderzoek van Kisteman (2011) zowel op het eerste meetmoment als op het tweede meetmoment op meerdere componenten. In het onderzoek van Meerwijk (2013) laadde dit item op het eerste meetmoment op meerdere componenten en op het tweede
meetmoment op één component. Item 17 laadde tijdens het onderzoek van Kisteman op beide meetmomenten op de dimensie Afhankelijkheid. Echter in de studie van Meerwijk (2013) laadde dit item op beide meetmomenten op verschillende componenten.
Tabel 1 PCA Ladingen Kisteman (2011) en Meerwijk (2013) van items die geselecteerd zijn voor het interview
Item Kisteman (2011) Meerwijk (2013) T1 T2 T1 T2 C1 C2 C3 C1 C2 C3 C1 C2 C3 C1 C2 C3 1 -.254 .250 -.405 .319 .392 .293 4 .527 .630 .396 .602 6 .396 .339 -.524 -.343 8 .518 .548 -.654 -.416 9 .757 .255 .520 .398 .366 .310 .636 11 .463 .370 .593 .543 12 .356 -.314 -.408 .322 17 .634 .685 .553 .739
24 Gedragsvragenlijst voor Kleuters (GvK). De mate van externaliserend en
internaliserend gedrag werd gemeten met de Gedragsvragenlijst voor Kleuters (GvK:
Goossens, Dekker, Bruinsma, & de Ruyter, 2000). Dit is een vragenlijst voor kleuters van drie tot en met zeven jaar die werd ingevuld door de leerkracht. In dit onderzoek werden de
schalen Externaliserend en Internaliserend Gedrag gebruikt. Externaliserend Gedrag bestaat uit zeventien items (e.g., “Vecht met andere kinderen”) en Internaliserend Gedrag bestaat uit vijftien items (e.g., “Trekt zich gauw terug”). De items worden beantwoord door middel van een 4-punts Likertschaal, variërend van (1) ‘absoluut niet kenmerkend’ tot (4) ‘zeer
kenmerkend’. De betrouwbaarheid in eerder onderzoek was α =.91 voor Externaliserend Gedrag en α=.89 voor Internaliserend Gedrag (Thijs, Koomen, de Jong, van der Leij, & van Leeuwen, 2004). De GvK is niet beoordeeld door de COTAN. In het huidige onderzoek was de betrouwbaarheid voor Externaliserend Gedrag α = .93 en voor Internaliserend Gedrag α = .77.
Data-analyse
Om te onderzoeken of de interpretatie van de foto’s tijdens het interview
overeenkwam met wat de items beoogden te meten (vraagstelling 1) werd gekeken hoeveel procent van de kinderen de vragen over de inhoud van de foto’s goed (2), voldoende (1) of onvoldoende (0) hadden beantwoord. Om te onderzoeken of de emoties die de kleuters op de foto’s van het interview herkenden overeenkwamen met de bedoelde relatiedimensie
(vraagstelling 2), werd per interviewvraag weergegeven hoeveel kinderen welke emotie hadden gekozen. Vervolgens werd gekeken of de gekozen emoties overeenkwamen met de bedoelde relatiedimensie, door te berekenen voor hoeveel items de kinderen de juiste emotie hadden gekozen. In het interview werd onderscheid gemaakt tussen de emoties ‘neutraal’, ‘bang’, ‘boos’, ‘verdrietig’ en ‘blij’. Bij de dimensie Nabijheid hoort de emotie ‘blij’, bij de dimensie Conflict horen de emoties ‘boos’ en ‘verdrietig’ en bij de dimensie Afhankelijkheid horen de emoties ‘verdrietig’ en ‘bang’. Vervolgens werd gebruikt gemaakt van een
onafhankelijke t-toets om te onderzoeken in hoeverre de volgorde van de afname van de KLIC en interview van invloed was op de interpretatie en emotieherkenning van de foto’s in het interview (vraagstelling 3). Daarna werd het verband tussen Externaliserend Gedrag en Internaliserend Gedrag enerzijds en Nabijheid en Conflict van de KLIC anderzijds
(vraagstelling 4) onderzocht door middel van Pearson’s correlatie. Ten slotte werd het
25 en emotieherkenning van de foto’s van het interview anderzijds (vraagstelling 5) eveneens onderzocht door middel van Pearson’s correlaties.
Resultaten Interpretatie van de Foto’s uit het Interview
In tabel 2 zijn de gemiddelde scores en de frequenties per item wat betreft de
interpretatie van de foto’s van het interview weergegeven. De gemiddelde scores varieerden van 0.85 tot 1.49. Hierbij had één item gemiddeld genomen een onvoldoende score (0.85). De andere zeven items hadden gemiddeld genomen een voldoende ( variërend van 1.01 tot 1.32) of een ruim voldoende score (1.49). Naast het berekenen van de gemiddelde scores per item werd er een kwalitatieve analyse van de antwoorden bij het interview van twintig kleuters uitgevoerd. Deze analyse is te vinden in Bijlage I.
Uit de gemiddelde score (1.27) voor item 1 bleek dat er een voldoende overeenkomst was tussen wat het item beoogt te meten en de interpretatie van de kleuters. Uit de
percentages bleek vervolgens dat bij ongeveer de helft van de kleuters (48.8%) de
interpretatie van de foto van item 1 voldoende (score 1) was, terwijl 39% van de kleuters de foto zelfs goed interpreteerde (score 2). Een klein deel van de kleuters (12.2%) interpreteerde de foto van item echter fout (score 0).
Uit de gemiddelde score (1.49) van item 2 bleek dat er een ruim voldoende
overeenkomst was tussen wat het item beoogt te meten en de interpretatie van de kleuters. Meer dan de helft van de kleuters (53.7 %) interpreteerde deze foto goed. Deze foto werd door 41.5% van de kleuters voldoende geïnterpreteerd. Slechts een klein deel van de kleuters (4.9%) gaf een onvoldoende interpretatie.
Uit de gemiddelde score van item 3 (1.10) bleek dat er voldoende overeenkomst was tussen wat het item beoogt te meten en de interpretatie van de kleuters. Iets meer dan een derde van de kleuters (39.0%) gaf een volledig antwoord, ongeveer een derde van de kleuters (31.7% ) gaf een voldoende antwoord en iets minder dan een derde van de kleuters (29.3%) gaf een niet correct antwoord.
Op basis van de gemiddelde score van item 4 (1.32) kon geconcludeerd worden dat er sprake was van een voldoende overeenkomst tussen de meetpretentie van het item en de interpretatie. Ongeveer de helft van de kleuters gaf hierbij een volledige correcte interpretatie van de foto (48. 8%). Door 34.1 % van de kleuters werd een voldoende antwoord gegeven en door 17.1 % procent werd een onjuist antwoord gegeven.
26 Uit de gemiddelde score van item 5 (0.85) bleek dat er onvoldoende overeenkomst was tussen wat het item beoogt te meten en de interpretatie van de kleuters. Ongeveer de helft van de kleuters gaf een voldoende antwoord (51.2%). Door 31.7 % van de kleuters werd een onjuist antwoord gegeven. Slechts 17.1 % van de kleuters gaf een volledig antwoord.
De gemiddelde score van item 6 (1.24) liet zien dat er sprake was van een voldoende overeenkomst tussen de meetpretentie en de interpretatie van de kleuters. Meer dan de helft van de kleuters (56.1%) gaf een voldoende antwoord. Door 34.1 % van de kinderen werd een volledig antwoord gegeven. Slechts 9.8 % van de kleuters gaf een onjuist antwoord.
Uit de gemiddelde score van item 7 (1.29) bleek dat er voldoende overeenkomst was tussen wat het item beoogt te meten en de interpretatie van de kleuters. Meer dan de helft van de kleuters (61.0%) gaf een voldoende antwoord. Door 34.1% van de kinderen werd een volledig correcte interpretatie gegeven. Slechts 4.9 % gaf een onjuist antwoord.
Ten slotte bleek uit de gemiddelde score van item 8 (1.01) dat er net sprake was van voldoende overeenkomst tussen de meetpretentie en de interpretatie van de kleuters. Het grootste gedeelte van de kleuters (73.2%) gaf een voldoende antwoord. Door 14.6% van de kleuters werd een geheel correct antwoord gegeven en 12.2% van de kleuters gaf een onjuiste interpretatie.
Tabel 2
Gemiddelde, standaarddeviatie en percentages behaalde scores per item
Percentages behaalde scores
Mean SD 0 1 2 Item 1 1.27 0.67 12.2 48.8 39.0 Item 2 1.49 0.60 4.9 41.5 53.7 Item 3 1.10 0.83 29.3 31.7 39.0 Item 4 1.32 0.76 17.1 34.1 48.8 Item 5 0.85 0.69 31.7 51.2 17.1 Item 6 1.24 0.62 9.8 56.1 34.1 Item 7 1.29 0.56 4.9 61.0 34.1 Item 8 1.01 0.67 12.2 73.2 14.6
27 Emotieherkenning bij de Foto’s van het Interview
In Tabel 3 zijn de percentages van de gekozen emoties per foto weergegeven. Per item werden twee foto’s gegeven. Eén van deze foto’s gaf de dimensies van het item weer, de andere foto gaf een neutraal beeld weer. Voor het berekenen van de percentages werden de emoties gebruikt die bij de foto die de dimensie van het item weergaf genoemd. Item 1 (“Juf vindt dat je goed je best doet”) was een Nabijheidsitem. Daarom paste de emotie ‘blij’ het beste bij dit item. Driekwart van de kinderen (75.6%) koos ook daadwerkelijk voor de emotie ‘blij’. Een kwart van de kleuters (24.4%) koos bij deze foto echter voor de emotie ‘neutraal’. Opvallend is dat geen van de andere emoties bij dit item gekozen werd.
Item 2 (“Juf lacht naar jou”) was ook een Nabijheidsitem, waarbij de emotie ‘blij’ hoort. Bij dit item werden echter alle emoties benoemd. Minder dan de helft van de kinderen (41.5%) koos voor de emotie ‘blij’, gevolgd door de emotie ‘neutraal’ (31.7%),‘bang’ (19.5%), ‘boos’ (4.9%) en ‘verdrietig’ (2.4%).
Item 3 (“Juf geeft jou zomaar de schuld”) was een Conflictitem. Daarom pasten de emoties ‘boos’ en ‘verdrietig’ het beste bij dit item. Bij dit item werden alle emoties benoemd. Ongeveer een kwart van de kleuters (26.8%) koos voor de emotie ‘verdrietig’ en 17.1 % van de kleuters koos voor de emotie ‘boos’. Echter werden de emoties ‘bang’ (19.5%) en
‘neutraal’ (22.0%) vaker genoemd dan één van de bijpassende emoties ‘boos’. Door 14.6% van de kleuters wordt de emotie ‘blij’ gekozen.
Item 4 (“Je luistert (niet) als juf zegt dat je moet wachten”) was een Conflictitem. De bijpassende emoties voor dit item waren ‘boos’ en ‘verdrietig’. Opvallend was dat door de meerderheid van de kinderen (75.6%) de emotie ‘blij’ gekozen werd. De bijpassende emotie ‘boos’ werd slechts door een kleine deel van de kleuters benoemd (7.3%). De andere
bijbehorende emotie ‘verdrietig’ werd door geen van de kleuters benoemd. De emotie ‘bang’ (7.3%) en de emotie ‘neutraal’ (9.8%) werden ook genoemd door de kleuters.
Item 5 (“Je wilt in de buurt van juf blijven tijdens het buitenspelen”) was een
Afhankelijkheidsitem. Daarom pasten de emoties ‘bang’ en ‘verdrietig’ het beste bij dit item. Echter werden deze emoties door geen van de kinderen benoemd. Driekwart van de kleuters koos voor de emotie ‘blij’ (75.6%). Door 19.5% van de kinderen werd de emotie ‘neutraal’ gekozen. Slechts een klein deel van de kleuters (4.9%) koos voor de emotie ‘boos’.
Item 6 (“Je wacht tot juf het voordoet”) was ook een Afhankelijkheidsitem, waarbij de emoties ‘bang’ en ‘verdrietig’ hoorden. De emotie ‘bang’ werd door 7.3% van de kleuters benoemd. De emotie ‘verdrietig’ werd door 7.3 % van de kleuters genoemd. Ongeveer de
28 helft van de kinderen koos voor de emotie ‘neutraal’ (48.8%). Door 34.1 % van de kleuters werd de emotie ‘blij’ gekozen en door 2.4% van de kleuters werd de emotie ‘boos’ gekozen.
Item 7 (“Juf vindt het erg als je iets verkeerd doet”) was een Conflictitem, waarbij de emoties ‘boos’ en ‘verdrietig’ hoorden. Alle emoties werden genoemd bij dit item. De emotie ‘verdrietig’ werd door 39.0% van de kinderen gekozen. De emotie ‘boos’ werd door slechts 7.3% van de kinderen benoemd. Daarnaast was er ook nog ongeveer een kwart van de kleuters (24.4%) die de emotie ‘bang’ koos en ongeveer een kwart van de kleuters (24.4%) die de emotie ‘blij’ koos.
Ten slotte was item 8 (“Je bent bang als juf er niet is”) een Afhankelijkheidsitem, met de bijbehorende emoties ‘bang’ en ‘verdrietig’. Bij dit item werden alle emoties door de kleuters gekozen. De emotie ‘bang’ werd door 22.0% van de kleuters gekozen en de emotie verdrietig werd door 4.9% van de kleuters gekozen. Het grootste gedeelte van de kinderen (41.5%) koos voor de emotie ‘neutraal’. De emotie ‘blij’ werd door 29.3% van de kleuters gekozen. Slechts door 2.4% van de kleuters werd de emotie ‘boos’ gekozen.
Tabel 3
Percentages gekozen emoties voor elk item
Percentages genoemde emoties
Neutraal Bang Boos Verdrietig Blij
Item 1 24.4 0.0 0.0 0.0 75.6 Item 2 31.7 19.5 4.9 2.4 41.5 Item 3 22.0 19.5 17.1 26.8 14.6 Item 4 9.8 7.3 7.3 0.0 75.6 Item 5 19.5 0.0 4.9 0.0 75.6 Item 6 48.8 7.3 2.4 7.3 34.1 Item 7 4.9 24.4 7.3 39.0 24.4 Item 8 41.5 22.0 2.4 4.9 29.3
In Tabel 4 staat weergegeven hoe vaak de juiste emotie per dimensie werd benoemd. Omdat er van Nabijheid twee items in het interview zaten, was twee het maximale aantal emoties dat goed benoemd kon worden bij deze dimensie. Het aantal goede benoemde emoties varieerde sterk bij deze dimensie: 41.5% van de kleuters benoemde beide emoties goed, 34.4% van de kleuters benoemde maar één Nabijheidsemotie goed en 24.4% benoemde
29 geen van beide Nabijheidsemoties goed. In het interview zaten drie Conflictitems en drie Afhankelijkheidsitems. Daarom was voor deze twee dimensies drie het maximale aantal emoties dat juist benoemd kon worden. Bij Conflict varieerde het aantal goed benoemde emoties: 29.3% van de kleuters benoemde drie emoties goed, 36.6% van de kleuters
benoemde twee emoties goed en 34.1% van de kleuters benoemde één emotie goed. Er waren geen kleuters die geen enkele Conflictemoties herkenden. Bij Afhankelijkheid benoemde meer dan de helft van de kinderen (63.4%) geen van de emoties goed. Door 31.7% van de kinderen werd één emotie goed benoemd. Slechts 4.9% van de kleuters benoemden twee emoties goed. Opmerkelijk was dat geen van de kleuters drie emoties goed benoemden bij de Afhankelijkheidsitems.
Tabel 4
Percentages goed benoemde emoties per dimensie
Percentages goed benoemde emoties
0 1 2 3 Aantal goede Nabijheidsemoties 24.4 34.4 41.5 - Aantal goede Conflictemoties 0.0 34.1 36.6 29.3 Aantal goede Afhankelijkheidsemoties 63.4 31.7 4.9 0.0
Effect van Volgorde op de Interpretatie en Emotieherkenning van de Foto’s van het Interview
In Tabel 5 worden de uitkomsten van de onafhankelijke t-toets ter vergelijking van gemiddelde scores van de interpretatie van de foto’s weergegeven. De gemiddelde scores van interpretatie van groep 1 werden vergeleken met de gemiddelde scores van interpretatie van groep 2. Groep 1 waren de kleuters waarbij het interview als eerste werd als afgenomen. Groep 2 waren de kleuters waarbij de KLIC als eerste werd afgenomen. Uit de onafhankelijke t-toetsen bleek dat er voor zeven van de acht items, met uitzondering van item 8, een
significant verschil was tussen de groep waarbij het interview als eerst werd afgenomen en de groep waarin de KLIC als eerste werd afgenomen in de mate waarin de kleuters de foto’s van
30 het interview juist interpreteerden. Uit de gemiddelden bleek vervolgens voor alle zeven items dat kinderen waarbij de KLIC eerst werd afgenomen de foto’s uit het interview beter
interpreteerden dan de kinderen waarbij het interview eerst werd afgenomen (zie Tabel 5).
Tabel 5
Gemiddelden (Mean), standaarddeviaties (SD) en t-toets voor verschillen tussen kinderen waarbij het interview eerst werd afgenomen (groep 1) versus kinderen waarbij de KLIC eerst werd afgenomen (groep 2) in de interpretatie van de foto’s van het interview
Groep 1 (N=21) Groep 2 (N=20) Mean SD Mean SD t p Item 1 1.05 0.74 1.50 0.51 -2.26 .029 Item 2 1.29 0.64 1.70 0.47 -2.34 .024 Item 3 0.71 0.78 1.50 0.69 -3.40 .002 Item 4 0.76 0.63 1.90 0.31 -7.45 <.001 Item 5 0.57 0.60 1.15 0.67 -2.92 .006 Item 6 1.00 0.55 1.50 0.61 -2.77 .009 Item 7 1.05 0.50 1.55 0.51 -3.19 .003 Item 8 0.90 0.44 1.15 0.59 -1.52 .136
In Tabel 6 worden uitkomsten van de onafhankelijke t-toets ter vergelijking van het aantal goed benoemde emoties per dimensie weergegeven. Er werden geen significante verbanden voor het effect van volgorde van afname van test en interview op het aantal goed benoemde emoties per dimensie gevonden.
Tabel 6
Gemiddelden (Mean), standaarddeviaties (SD) en t-toets voor verschillen tussen kinderen waarbij het interview eerst werd afgenomen (groep 1) versus kinderen waarbij de KLIC eerst werd afgenomen (groep 2) in het aantal goed benoemde emoties per dimensie.
Groep 1 Groep 2
Mean SD Mean SD t p
Aantal goede Nabijheidsemoties 0.95 0.74 1.40 0.82 -1.84 .074 Aantal goede Conflictemoties 1.71 0.78 2.20 0.76 -2.02 .052 Aantal goede
Afhankelijkheidsemoties
31 Externaliserend en Internaliserend Gedrag en de Perceptie van de Relatie
In Tabel 7 zijn de correlaties tussen Externaliserend, Internaliserend Gedrag, Nabijheid en Conflict weergegeven. Er werd alleen een significant en positief verband gevonden tussen Externaliserend Gedrag en Conflict (r = .41, p = .024).
Tabel 7
Correlaties tussen Externaliserend Gedrag, Internaliserend Gedrag, Nabijheid en Conflict
1 2 3 4 1. Ext. Gedrag .25 -.31 .41** 2. Int. Gedrag .09 .01 3. Nabijheid -.20 4. Conflict * p < .05, ** p <.01
Externaliserend en Internaliserend Gedrag en de Interpretatie en Emotieherkenning bij de Foto’s van het Interview
Tabel 8 geeft de correlaties tussen Externaliserend Gedrag, Internaliserend Gedrag en de interpretatie van elk van de items van het interview weer. Er werden geen significante verbanden gevonden tussen Externaliserend Gedrag en de interpretatie van de foto’s van het interview. De correlaties tussen Internaliserend Gedrag en de interpretatie van elk van de foto’s van het interview waren eveneens niet significant
32 Tabel 8
Correlaties tussen Externaliserend Gedrag, Internaliserend Gedrag en de interpretatie van de foto’s van het interview.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Ext. Gedrag .09 -.16 .08 -.16 -.11 -.02 -.09 .24 2. Int. Gedrag .12 -.03 .21 -.10 .06 .20 .17 -.11 3. Interpretatie item 1 .10 -.53 .17 .36* .38* .36* .12 4. Interpretatie Item 2 .31 .15 .12 .21 .16 -.12 5. Interpretatie Item 3 .15 .42** .24 .37* .22 6. Interpretatie Item 4 .33* .47** .37* .17 7. Interpretatie Item 5 .32* .31 .15 8. Interpretatie Item 6 .36* .21 9. Interpretatie Item 7 .15 10. Interpretatie Item 8 * p < .05, ** p <.01
Tabel 9 geeft de correlaties tussen Externaliserend Gedrag, Internaliserend gedrag en het aantal juist benoemde emoties per dimensie weer. Externaliserend Gedrag hing niet significant samen met het aantal goed benoemde Nabijheids-, Conflict- en
Afhankelijkheidsemoties. Internaliserend Gedrag was eveneens niet significant gecorreleerd aan het aantal juist benoemde Nabijheids-, Conflict- en Afhankelijkheidsemoties.
Tabel 9
Correlaties tussen Externaliserend Gedrag, Internaliserend Gedrag en aantal goede emoties per relatiedimensie. 1 2 3 4 5 1. Ext. gedrag .25 -.22 .02 .27 2. Int. Gedrag -.00 -.10 -.28 3. Nabijheidsemoties -.10 .06 4. Conflictsemoties .20 5. Afhankelijkheidsemoties * p < .05, ** p <.01
