GROEI IN BEELD
Het Aanleren van Interactievaardigheden in de Opleiding Pedagogisch Werk
Learning Interaction Skills during Pre-service Caregiver Education
Lisanne Jilink 6060978
Masterscriptie Opvoedingsondersteuning Universiteit van Amsterdam
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen
Begeleider: dhr. prof. dr. G.J. Overbeek Opdrachtgever: dhr. prof. dr. R.G. Fukkink
Juni 2014
Abstract
The purpose of this study was to assess the learning of interaction skills during pre-service caregiver education. Specifically, we looked at the development of interaction skills in students during the 3 years of the study program. To this end, we used the NCKO Interaction Scales to examine video recordings made each year during the annual internship of the students. The 18 participating students demonstrated growth in their interaction skills during the study program. The increase of interaction skills in students who achieved higher scores at the beginning of the study program was less steep than that of the participants with initially low scores. At the end of the study program, most of the students achieved a sufficient level on the basic skills, while on the educationally-oriented skills most of them remained on an inadequate level. An additional round of interviews was staged with 19 students, 5 of their supervisors and 5 course teachers to examine their accounts of how interaction skills are learned. Methods they mentioned as effective for learning interaction skills were mainly the acquisition of knowledge, imitating colleagues and video feedback. Interviewees suggested that low scores on the educational skills in caregivers could be attributed to the fact that the implementation of these skills is more difficult than performing the basic skills. Two areas for improvement emerged for enhancing interaction skills of prospective caregivers. First, more attention in the courses for the educational interaction skills is needed. Second, the connection between the courses and work placement should be strengthened.
Keywords: pre-service caregiver education, interaction skills, early childhood
Samenvatting
Onderzocht werd hoe interactievaardigheden worden aangeleerd in de mbo-opleiding Pedagogisch Werk. Daarbij is gekeken naar hoe interactievaardigheden van studenten zich ontwikkelden gedurende de 3 jaar van de opleiding. Interactievaardigheden werden gemeten met behulp van de NCKO-Interactieschalen aan de hand van video-opnames die ieder studiejaar op de stageplekken van de studenten werden gemaakt. De 18 in dit onderzoek betrokken studenten lieten groei zien in hun interactievaardigheden gedurende de opleiding, waarbij de studenten die aan het begin van de opleiding relatief hoog scoorden minder groei lieten zien dan de studenten die relatief laag scoorden aan het begin. Studenten scoorden aan het einde van de opleiding op de basale vaardigheden gemiddeld voldoende, maar op de meer educatieve vaardigheden gemiddeld onvoldoende. Daarnaast is middels interviews met 19 studenten, 5 van hun stagebegeleiders en 5 docenten van de opleiding onderzocht hoe zij rapporteren over het aanleren van interactievaardigheden. Methodes die genoemd werden als effectief voor het aanleren van interactievaardigheden waren vooral het verwerven van kennis, het imiteren van collega’s en video-feedback. Als mogelijke verklaring voor de lage scores van pedagogisch medewerkers op de educatieve vaardigheden werd vooral genoemd dat deze vaardigheden in de praktijk moeilijker uitvoerbaar zijn dan de basale vaardigheden. Twee verbeterpunten kwamen naar voren om interactievaardigheden aan aankomend
pedagogisch medewerkers te verbeteren. Ten eerste is er meer aandacht nodig in de opleiding voor met name de educatieve interactievaardigheden. Ten tweede moet de aansluiting tussen school en stage worden versterkt.
Trefwoorden: Pedagogisch Werk, interactievaardigheden, pedagogisch medewerkers,
Professionalisering van Pedagogisch Medewerkers gericht op Interactievaardigheden
Het belang van goede professionalisering van pedagogisch medewerkers (pm’ers), gericht op de interacties tussen pm’ers en kinderen, wordt door veel onderzoek benadrukt (Early et al., 2007; Karp, 2006; OECD, 2012) en staat in veel landen hoog op de politieke agenda (Martinez-Beck & Zaslow, 2006; Oberhuemer, 2013). Pm’er-kind interacties bepalen namelijk voor een groot deel de kwaliteit van de kinderopvang (Riksen-Walraven, 2004). Het NCKO-kwaliteitsmodel (zie Figuur 1) vormt het uitgangspunt voor peilingen van de
pedagogische kwaliteit van de kinderopvang in Nederland en laat zien dat de pm’er (leidster in Figuur 1) hierin een centrale rol heeft. Naast directe interacties met kinderen, heeft de pm’er invloed op de materiële omgeving waar kinderen mee te maken hebben en op de interacties tussen kinderen (Riksen-Walraven, 2004; Vandell, 2004). Hieruit volgt dat pm’er-kind interacties tevens bepalend zijn voor het effect van pm’er-kinderopvang op de ontwikkeling van kinderen (Howes et al., 2008; Pianta, Barnett, Burchinal, & Thornburg, 2009) en hun
voorbereiding op de basisschool (National Center for Education Statistics, 2001). Desondanks laat nationaal onderzoek zien dat pm’er-kind interacties in de praktijk grotendeels van matige kwaliteit zijn (Fukkink, Gevers Deynoot-Schaub, Helmerhorst, Bollen, & Riksen-Walraven, 2013).
Effectieve pm’er-kind interacties kunnen worden gespecificeerd aan de hand van zes interactievaardigheden van pm’ers, die uit ontwikkelingspsychologisch onderzoek naar voren zijn gekomen als bevorderlijk voor de ontwikkeling van een groep kinderen in de
kinderopvang (Riksen-Walraven, 2004). Deze zes interactievaardigheden zijn: sensitieve
responsiviteit, respect voor autonomie, structureren en grenzen stellen, praten en uitleggen, ontwikkelingsstimulering en begeleiden van interacties. Sensitieve responsiviteit verwijst naar
warmte en emotionele ondersteuning. De pm’er dient de signalen van de kinderen op te kunnen vangen, deze goed te interpreteren en hier adequaat op te reageren. Respect voor autonomie verwijst naar het erkennen en waarderen van de kinderen als individuen met eigen
ideeën en perspectieven. Structureren en grenzen stellen verwijst naar het aan kinderen duidelijk maken wat er van hen wordt verwacht en het zorgen dat de kinderen zich daar ook aan houden. Ook verwijst het naar het organiseren van activiteiten zodat kinderen er optimaal van kunnen profiteren. Praten en uitleggen verwijst naar de verbale communicatie tussen pm’er en kind, waarvan de inhoud en de frequentie op het kind afgestemd moeten worden. Ontwikkelingsstimulering betreft het bevorderen van competenties van kinderen op allerlei gebieden, zoals de motorische ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling, taalontwikkeling en creativiteit. Begeleiden van interacties verwijst naar het aandacht geven aan en bevorderen van positieve interacties tussen kinderen, zoals delen, naar elkaar luisteren, of helpen.
De eerste drie besproken interactievaardigheden worden gezien als basale
vaardigheden en de laatste drie worden gezien als meer educatieve vaardigheden. Zonder verklaring van de onderzoekers blijkt uit landelijke peilingen dat pm’ers op de basale vaardigheden meestal goed scoren, terwijl op de educatieve vaardigheden nog vaak
onvoldoende wordt gescoord (Fukkink et al., 2013). Interactievaardigheden vormen hiermee het startpunt voor professionalisering van pm’ers om de kwaliteit van pm’er-kind interacties te verbeteren (Helmerhorst, Riksen-Walraven, Vermeer, Fukkink, & Tavecchio, 2014). De Invulling van Professionalisering van Pedagogisch Medewerkers
Professionalisering van pm’ers kan volgens het Theory of Change model (zie Figuur 2) uit Hamre et al. (2012) leiden tot effectieve pm’er-kind interacties in de praktijk via twee wegen. Bij de ene weg mediëren overtuigingen van het belang, kennis en vaardigheden in het herkennen van effectieve pm’er-kind interacties het effect van professionalisering op
interacties in de praktijk. De andere weg is meer direct, waarbij imitatie als onderdeel van professionalisering zorgt voor effectieve interacties in de praktijk. Deze weg, waarbij pm’ers zouden leren door imitatie van interacties van andere pm’ers in bijvoorbeeld videofragmenten die bij professionalisering gebruikt kunnen worden, is gebaseerd op de theorie over sociaal leren (Bandura, 1986) en op onderzoek meer specifiek gericht op imitatie in het onderwijs
(Van Es & Sherin, 2002). In tegenstelling tot de gemedieerde weg, suggereert deze directe weg dat overtuigingen, kennis en vaardigheden in het herkennen van effectieve pm’er-kind interacties onbelangrijk zijn voor het effect van professionalisering op interacties in de praktijk, of pas ontstaan nadat pm’ers geleerd hebben effectieve pm’er-kind interacties in praktijk te brengen. Het model benadrukt tevens dat effectieve pm’er-kind interacties een positieve invloed hebben op kinderen en hun ontwikkeling. Dit valt echter buiten het huidige onderzoek, waarbij de focus ligt op de invloed van professionalisering op effectieve pm’er-kind interacties.
Professionalisering van pm’ers vindt plaats in de opleiding en in training. Met de opleiding wordt een formele schoolopleiding bedoeld, geleid door een docent, met een vast rooster en formele evaluatie zoals cijfers en examens. Met training wordt extra scholing van pm’ers bedoeld die na de opleiding plaatsvindt. Arnett (1989) vergeleek de effecten van een 2 jaar durende training en een 4 jaar durende opleiding van pm’ers op hun gedrag in interacties met kinderen. Pm’ers lieten zowel na de training als na de opleiding positieve effecten zien in hun interacties met kinderen vergeleken met pm’ers die geen training of opleiding gevolgd hadden, waarbij de effecten van de opleiding het grootst waren. Het aanleren van
interactievaardigheden in de opleiding heeft als voordelen ten opzichte van trainingen na de opleiding dat studenten tijdens de opleiding vaak nog jong zijn en hier gedurende lange tijd intensief mee bezig zijn. Trainingen daarentegen zijn vaak van korte duur en kosten veel geld. Wanneer interactievaardigheden in de opleiding goed worden aangeleerd, is minder
aanvullende training na de opleiding noodzakelijk.
Onderzoek naar de opleiding van pm’ers is schaars, in tegenstelling tot onderzoek naar training van pm’ers. Onderzoek naar training van pm’ers laat zien dat gespecialiseerde
training een positief effect heeft op de interacties tussen pm’ers en kinderen (Burchinal, Cryer, Clifford, & Howes, 2002; Fukkink & Lont, 2007; Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008). In effectieve trainingen blijkt goede begeleiding en coaching van pm’ers,
waarbij voortdurend feedback wordt gegeven over het handelen in de praktijk, erg belangrijk te zijn (Pianta, 2005; Landry, Swank, Smith, Assel, & Gunnewig, 2006). Meer specifiek komt het gebruik van video-feedback naar voren (Pianta et al., 2008; Fukkink & Tavecchio, 2010), wat inhoudt dat video-opnames van pm’er-kind interacties worden gemaakt en met een trainer worden geëvalueerd. Bovengenoemde resultaten geven het belang aan van de begeleidende taak die docenten en stagebegeleiders hebben in de opleiding.
Over effectieve invulling van de opleiding van pm’ers heerst nog veel onduidelijkheid en onderzoek gericht op de vraag of een hogere opleiding van pm’ers leidt tot betere
pedagogische kwaliteit levert tegenstrijdige resultaten op (OECD, 2012). Zo bestaat er onderzoek dat laat zien dat pm’ers met een hogere opleiding een hogere kwaliteit kinderopvang leveren en sensitiever zijn in interacties met kinderen dan lager opgeleide pm’ers (Burchinal et al., 2002). Daarentegen concludeerden Early et al. (2007) dat er geen simpele relatie bestaat tussen het niveau van de opleiding van pm’ers en de pedagogische kwaliteit. Als verklaring voor het ontbreken van bewijs voor deze relatie wordt door de onderzoekers genoemd dat er te weinig bekend is over de inhoud van de opleiding, dat deze wellicht niet specifiek genoeg is, en dat studenten mogelijk niet goed begeleid worden bij het in praktijk brengen van de opgedane kennis, een taak die in de opleiding bij docenten en stagebegeleiders ligt.
Interactievaardigheden zijn echter nog nieuw voor veel docenten en pm’ers in de praktijk (Fukkink et al., 2013).Bovendien is er weinig bekend over hoe eerdergenoemde elementen uit effectieve trainingen, zoals goede begeleiding en video-feedback, in de formele opleiding gebruikt kunnen worden om interactievaardigheden van studenten te verbeteren. Het is daarom belangrijk dat de opleiding en de inhoud daarvan nader onderzocht worden (Fukkink & Lont, 2007; Early et al., 2007; Early & Winton, 2001).
Het Aanleren van Interactievaardigheden in de Opleiding Pedagogisch Werk
Van de pm’ers in Nederland is 59% mbo-geschoold (Panteia, 2013). Daarom is in dit onderzoek gekeken naar de mbo-opleiding Pedagogisch Werk (PW). In de opleiding PW worden niveau 3 en niveau 4 onderscheiden, waarbij het belangrijkste verschil is dat niveau 4 toegang geeft tot andere specialisaties naast de kinderopvang en andere
doorstroommogelijkheden biedt. Daarnaast bestaan er binnen de opleiding twee verschillende leerwegen tot pm’er, namelijk de beroeps opleidende leerweg (BOL) en de
beroepsbegeleidende leerweg (BBL). Voor BOL-studenten bestaat de opleiding voor 60% uit school, en voor 40% uit stage. Voor BBL-studenten bestaat de opleiding voor 20% uit school, en voor 80% uit stage.
Opmerkelijk is dat in het kwalificatiedossier van de opleiding PW, waarin staat waar studenten aan het einde van de opleiding aan moeten voldoen, de interactievaardigheden nog niet staan vermeld. In de conceptversie van het kwalificatiedossier voor 2015-2016 (Calibris, 2014) worden – mede op verzoek van de ministeries van OCW en SZW – voor het eerst de interactievaardigheden genoemd. In de tekstboeken die in de voormalige opleiding PW, eerder de opleiding Sociaal Pedagogisch Werk (SPW) werden gebruikt bleken interacties met kinderen wel veelvuldig terug te komen (Fukkink, 2010). De opleiding bestaat echter uit meer dan boeken. Om meer duidelijkheid te verkrijgen over hoe het aanleren van
interactievaardigheden in de opleiding vertaald wordt door docenten en stagebegeleiders en hoe deze aanpak wordt ervaren door studenten, is gericht onderzoek naar de opleiding nodig (Goodlad, Klein, & Tye, 1979).
Daarom werd in de huidige studie het aanleren van interactievaardigheden in de opleiding PW exploratief onderzocht. Daarbij werd ten eerste gekeken naar het verloop van de ontwikkeling van interactievaardigheden van aankomend pm’ers middels
video-observaties op vier momenten gedurende de opleiding. Ten tweede werd onderzocht hoe interactievaardigheden worden aangeleerd gedurende de opleiding middels interviews met
drie belangrijk actoren, namelijk de studenten zelf, hun stagebegeleiders en docenten van de opleiding. Zo kon van verschillende kanten vanuit de praktijk worden gekeken naar het aanleren van interactievaardigheden in de opleiding, waarbij onder andere werd gelet op methodes zoals die uit het Theory of Change model (Hamre et al., 2012), begeleiding van studenten, en meer specifiek; video-feedback. Omdat dit uit eerder onderzoek nog niet naar voren is gekomen, is middels de interviews tevens onderzocht wat mogelijke verklaringen kunnen zijn voor de gemiddeld lagere landelijke scores op de meer educatieve
interactievaardigheden dan op de basale interactievaardigheden.
Methode
Participanten
Studenten. Van drie vestigingen van het Regionaal Opleidingscentrum van
Amsterdam (ROCvA) zijn via een gelegenheidssteekproef 50 eerstejaars studenten van de opleiding pedagogisch werk (PW) geworven voor deelname aan het onderzoek. Van de 50 deelnemende studenten werden alleen de gegevens van de 18 studenten (17 vrouwen en 1 man) in dit onderzoek betrokken die aan alle vier de meetmomenten hebben deelgenomen. Studenten die uitvielen stopten voortijdig met de opleiding, liepen studievertraging op
gedurende de opleiding, of zagen van deelname aan het onderzoek af omdat zij het vervelend vonden om gefilmd te worden.
Van de overgebleven steekproef van 18 studenten deden bij de start van het onderzoek 13 studenten (72%) van niveau 3 mee en 5 studenten (28%) van niveau 4. Van de studenten volgden er 12 (67%) de beroeps opleidende leerweg (BOL) en 6 (33%) de
beroepsbegeleidende leerweg (BBL). Alle BBL-studenten deden niveau 3. Echter is alleen bij de start van het onderzoek naar deze informatie gevraagd, hoewel sommige studenten
tussendoor overstapten van niveau 3 naar niveau 4. De studenten waren bij de start van het onderzoek, in april 2011, tussen de 15 en 46 jaar (M= 23, SD= 9.9). Van hen waren er 9
studenten die in het buitenland geboren waren, woonden reeds minimaal 4 jaar in Nederland en gaven aan de Nederlandse taal redelijk tot goed te beheersen. Bij de start van de opleiding hadden 15 studenten (83%) ervaring in het werken met kinderen. Aan de interviews deden 19 studenten mee, omdat één student niet aan alle meetmomenten had deelgenomen, maar aan het vierde meetmoment wel weer kon deelnemen. De studenten kregen na afloop van het onderzoek een bioscoopbon als beloning voor hun deelname.
Stagebegeleiders. Bij het maken van afspraken met de stageplekken van de studenten
voor de vierde meting werden 10 stagebegeleiders (9 vrouwen en 1 man) van 10 willekeurig gekozen nog deelnemende studenten telefonisch gevraagd om deelname aan een interview. De stagebegeleiders hadden tussen de 1,5 en 20 jaar (M= 10.5, SD= 8.8) werkervaring in de
kinderopvang en tussen de 0,5 en 20 jaar (M= 7.6, SD= 7.3) ervaring met het begeleiden van
stagiaires. Van hen hadden er 8 (80%) een mbo-opleiding gedaan en 2 (20%) een hbo-opleiding.
Docenten. Via een contactpersoon van de opleiding PW, die vanuit het ROCvA met
het onderzoek hielp, zijn e-mailadressen van meerdere docenten verkregen om te benaderen voor deelname aan het onderzoek. In totaal wilden 5 docenten van twee verschillende locaties van het ROCvA deelnemen aan een interview. Van hen gaven er 4 les in
interactievaardigheden. De docenten waren tussen de 7 en 28 jaar (M= 16.8, SD= 8.8)
werkzaam binnen het beroepsonderwijs, wat gelijk was aan het aantal jaar dat zij ervaring hadden met het begeleiden van studenten. Van de docenten hebben er 3 zelf verschillende functies in de kinderopvang gehad, waarvan allen langer dan 10 jaar.
Meetinstrumenten
Vragenlijsten. De vragenlijsten werden op het eerste meetmoment afgenomen bij de
studenten om achtergrondgegevens van de studenten te verzamelen zoals leeftijd, opleidingsniveau (3 of 4), leerweg (BOL of BBL), geboorteland, beheersing van de Nederlandse taal, en ervaring in het werken met kinderen.
NCKO-Interactieschalen. De interactievaardigheden van de studenten werden
beoordeeld aan de hand van video-opnames, met behulp van de zes NCKO-Interactieschalen (De Kruif et al., 2007). De NCKO-Interactieschalen zijn voldoende beoordeeld op de inter-beoordelaarsbetrouwbaarheid en test-hertestbetrouwbaarheid, evenals de convergente, discriminante, en predictieve validiteit (De Kruif et al., 2010; Helmerhorst et al. 2014). Hiermee worden de zes interactievaardigheden gescoord op een 7-puntsschaal, variërend van 1 (zeer laag) tot 7 (zeer hoog). Bij de interactievaardigheid sensitieve responsiviteit,
bijvoorbeeld, krijgt een pm’er die ‘afstandelijk is ten opzichte van de kinderen’ een score 1 en krijgt een pm’er die ‘tijdig en adequaat reageert op de signalen van de kinderen’ een score 7. De classificatie van de scores is onvoldoende voor scores onder de 3,5, matig voor scores van 3,5 tot 4,5, en voldoende tot goed voor scores hoger dan 4,5.
Van de studenten werden twee video-opnames gemaakt; in een eetsituatie en in een spelsituatie. Bij het scoren van de interactievaardigheden werd met behulp van de NCKO-Interactieschalen aan iedere volledige opname van ongeveer 10 minuten één score toegekend voor elk van de zes interactievaardigheden. De video-opnames werden gescoord door
getrainde codeurs, die pas mochten beginnen met het scoren wanneer zij na afloop van de training een betrouwbaarheidstoets gehaald hadden, waarbij de intra-class correlatie per schaal minimaal .70 was.
Semi-gestructureerde interviews. Om meer te weten te komen over hoe
interactievaardigheden worden aangeleerd in de opleiding PW werden semi-gestructureerde interviews gehouden met drie belangrijke actoren, namelijk de studenten zelf, hun
stagebegeleiders en docenten van de opleiding (zie Bijlage 2, 3, en 4). Deze interviews namen respectievelijk ongeveer 15, 20 en 30 minuten in beslag. In de interviews is respondenten onder andere gevraagd naar hun mening over de kwestie of interactievaardigheden van studenten zich ontwikkelen gedurende de opleiding en hoe deze worden aangeleerd. Omdat verwacht werd dat niet alle stagebegeleiders en docenten bekend zouden zijn met de zes
interactievaardigheden, of in ieder geval met de termen, werd bij deze interviews een beknopt overzicht van de interactievaardigheden gebruikt ter verduidelijking van de vragen (zie Bijlage 5). Ook werd aan docenten en stagebegeleiders gevraagd naar mogelijke verklaringen voor de gemiddeld lagere landelijke scores op de educatieve interactievaardigheden dan op de basale interactievaardigheden.
Om de interviews nauwkeurig te kunnen analyseren werden geluidsopnames van de interviews gemaakt, welke vervolgens werden uitgetypt en geanalyseerd in het programma
MaxQDA. In dit programma voor kwalitatieve dataverwerking werden de interviews
gecodeerd, waarbij voor elk interview gebruik werd gemaakt van dezelfde codeboom (zie Bijlage 1). Zo kon informatie uit de verschillende interviews worden vergeleken en kon onderscheid gemaakt worden tussen relevante en minder relevante thema’s (Bryman, 2008). Bij het ontwikkelen van de codeboom is stapsgewijs te werk gegaan, waarbij de teksten eerst zijn ingedeeld in hoofdcodes en vervolgens in subcodes.
Een eerste hoofdcode werd onderscheiden voor de visie op interactievaardigheden. Hieronder vallen vervolgens subcodes voor het belang van de interactievaardigheden, de uitvoerbaarheid in de praktijk, en verklaringen voor de lagere landelijke scores op de educatieve vaardigheden dan op de basale vaardigheden. Ten tweede werd een hoofdcode onderscheiden voor de aanleerbaarheid van interactievaardigheden. Hieronder vallen
subcodes voor de verschillende contexten waarin interactievaardigheden worden aangeleerd, namelijk school en stage, de methodes uit het Theory of Change model (Hamre et al., 2012), begeleiding en video-feedback. Ook zijn binnen deze hoofdcode subcodes aangemaakt voor overige zaken die genoemd werden een rol te spelen bij het aanleren van
interactievaardigheden. Een derde hoofdcode werd aangemaakt voor kenmerken van wat een leerzame stageplek werd bevonden, waaronder tevens een subcode over de aansluiting tussen school en stage is opgenomen. Tot slot zijn hoofdcodes aangemaakt voor groei van studenten
in de interactievaardigheden gedurende de opleiding en voor verbeterpunten die naar voren kwamen voor het aanleren van interactievaardigheden aan studenten.
Procedure
Voor dit onderzoek is toestemming verkregen van de commissie ethiek van de Universiteit van Amsterdam, programmagroep Opvoedingsondersteuning. In dit onderzoek zijn studenten gevolgd tijdens de opleiding PW. Er hebben vier meetmomenten
plaatsgevonden gedurende de 3 jaar van de opleiding, bestaande uit vragenlijsten, video-observaties op de stageplekken van de studenten, en interviews. De vier meetmomenten vonden plaats in de periode van april 2011 tot juni 2014, waarbij het eerste meetmoment aan het begin van de opleiding plaatsvond en de overige drie meetmomenten aan het einde van elk studiejaar. De gemiddelde tijd tussen de meetmomenten was respectievelijk 3,9 maanden, 11,1 maanden en 10,5 maanden. Tussen meetmoment 1 en 2 was het verschil in tijd tussen de meetmomenten het laagst omdat BBL-studenten vanaf het begin stage liepen, maar BOL-studenten pas later in het eerste jaar begonnen met hun stage. Bij de BOL-BOL-studenten zit er daarom minder tijd tussen meetmoment 1 en 2 dan bij de BBL-studenten (2,3 maanden en 7 maanden respectievelijk).
Met behulp van een contactpersoon van de opleiding PW is vooraf aan iedere meting in kaart gebracht waar de deelnemende studenten ieder jaar stage liepen, zodat observatoren vervolgens met de studenten afspraken konden maken voor het bezoeken van de betreffende stageplekken. Vóór ieder bezoek aan de stageplek van een student werd een informatiebrief voor stagebegeleiders (zie Bijlage 8) en een informatiebrief en toestemmingslijst (zie Bijlage 9) voor ouders naar het betreffende kinderdagverblijf gestuurd. In de informatiebrieven stond uitleg over het doel van het onderzoek en de algemene procedure voor het filmen. Op de toestemmingslijst konden ouders schriftelijk toestemming geven of hun kind gefilmd mocht worden. Op het eerste meetmoment vulden de deelnemende studenten de vragenlijsten in over hun achtergrondgegevens. Op alle vier de meetmomenten werden twee video-opnames van de
studenten gemaakt van elk ongeveer 10 minuten; in een eetsituatie en in een spelsituatie. In de spelsituatie werden de studenten geïnstrueerd een spel te doen met ongeveer vier kinderen, apart van de groep. Voor iedere meting werd ander spelmateriaal gebruikt. De video-opnames werden aan het ROCvA beschikbaar gesteld voor video-feedback, zodat studenten de
opnames met een docent konden nabespreken.
Naast het filmen zijn de studenten op ieder meetmoment geïnterviewd. Ten tijde van de vierde meting werden tevens de deelnemende stagebegeleiders en docenten van het ROCvA geïnterviewd. Ook docenten ontvingen een informatiebrief vóór hun deelname (zie Bijlage 7). De deelnemende studenten, stagebegeleiders en docenten tekenden vooraf aan hun deelname een informed consentformulier (zie Bijlage 10). Alle interviews vonden één op één plaats in rustige ruimtes. Van de interviews zijn geluidsopnames gemaakt, waarvoor eerst toestemming gevraagd is aan de respondenten. Voor dit onderzoek werden van de studenten alleen de interviews van de laatste meting geanalyseerd om een vergelijking te kunnen maken met de interviews met stagebegeleiders en docenten.
Resultaten
Kwantitatieve Analyses
Descriptieve resultaten. Voor de huidige analyses werden de gegevens van 18
participanten geselecteerd die aan alle vier de meetmomenten hebben deelgenomen. Ten eerste werd bekeken of deze groep van 18 participanten (36%) verschilde van de totale steekproef van 50 participanten die bij de start van het onderzoek verkregen was. Daarom werd deze geselecteerde longitudinale subgroep vergeleken met de rest van de
oorspronkelijke steekproef op de achtergrondgegevens die uit de vragenlijsten bij de start van het onderzoek naar voren kwamen en op de gemiddelde score op de interactievaardigheden op
baseline (meetmoment 1). De verkregen achtergrondgegevens bestonden uit (a) leeftijd bij de
start van het onderzoek, (b) opleidingsniveau (3 of 4), (c) beroeps opleidende leerweg (BOL) of beroepsbegeleidende leerweg (BBL), (d) geboorteland, (e) beheersing van de Nederlandse
taal, en (f) ervaring in het werken met kinderen. In de groep studenten die aan alle vier de meetmomenten deelnam, bleken meer studenten te zitten met opleidingsniveau 4 dan binnen de rest van de oorspronkelijke steekproef (t = -1.292, df = 47, p < .05, two-tailed). Op de overige variabelen was geen verschil tussen de groepen.
Ontwikkeling interactievaardigheden. Om te onderzoeken of er een significante
toename was in de scores op de interactievaardigheden van de longitudinale subgroep zijn meerdere repeated measures ANOVA’s uitgevoerd. Ten eerste werd per student één
gemiddelde score uitgerekend voor alle interactievaardigheden. Deze gemiddelde scores van studenten op de interactievaardigheden lieten een lineaire toename zien gedurende de vier meetmomenten (Wilks’ lambda = 0.299, F(3,15)= 11.735, p < .001), van gemiddeld 3,05 (SD = 0.59) op meetmoment 1 naar gemiddeld 4,13 (SD = 0.56) op meetmoment 4 (zie Figuur 3). Om te controleren of het opleidingsniveau van studenten van invloed was op de groei in de interactievaardigheden, is gekeken naar verschillen tussen opleidingsniveaus (3 en 4) door opleidingsniveau als between-subject factor toe te voegen aan de repeated measures
ANOVA’s. Het opleidingsniveau bleek niet van invloed te zijn op de groei in
interactievaardigheden van studenten (Wilks’ lambda = 0.947, F(3,14)= 0.263, p = .851). Meerdere paired t-tests lieten zien dat de gemiddelde score op de interactievaardigheden significant toenam, zowel tussen meetmoment 1 en 2 (t = -2.258, df = 17, p .037), als tussen meetmoment 2 en 3 (t = -2.534, df = 17, p = .021), als tussen meetmoment 3 en 4 (t = -2.135, df = 17, p = 0.048).
Vervolgens is, apart voor de eet- en spelsituatie, gekeken naar de groei van de afzonderlijke interactievaardigheden (zie Figuur 4). De scores van de interactievaardigheid structureren en grenzen stellen in de eetsituatie konden niet worden opgenomen in de
analyses, omdat de hiervoor relevante gedragingen van de studenten te weinig voorkwamen in de gefilmde fragmenten van de eetsituaties. Meerdere repeated measures ANOVA’s lieten zien dat de overige interactievaardigheden lineaire groei lieten zien, zowel in de eetsituatie als
in de spelsituatie (zie Tabel 1 en 2). Voor de scores op praten en uitleggen en begeleiden van interacties in de eetsituatie, en voor sensitieve responsiviteit in de spelsituatie werden
assumpties van sfericiteit geschonden. Hiervoor is de Greenhouse-Geisser correctie toegepast, waarna bovengenoemde vaardigheden significante toename lieten zien.
Vervolgens is bekeken of studenten die hoog scoorden aan het begin van de opleiding in dezelfde mate groeiden als studenten die laag scoorden aan het begin. Dit werd gedaan door de score op interactievaardigheden op meetmoment 1 te correleren aan de groeiscore, die werd berekend door de score op meetmoment 1 af te trekken van de score op meetmoment 4. Er was een significante negatieve correlatie tussen de gemiddelde score op de
interactievaardigheden op meetmoment 1 en de totale groeiscore tussen meetmoment 1 en 4 op zowel de scores in de eetsituatie (r = -.592, N = 18, p < .005, one-tailed) als op de scores in de spelsituatie (r = -.682, N = 18, p < .005, one-tailed). Dit betekent dat studenten die hoger scoorden op de interactievaardigheden op meetmoment 1, minder groeiden gedurende de opleiding dan de studenten die lager scoorden op de interactievaardigheden op meetmoment 1. Deze significante negatieve correlatie gold zowel voor de basale (r = -.753, N = 18, p < .005, tailed), als voor de educatieve vaardigheden (r = -.577, N = 18, p = 0.012, two-tailed).
Samenhang interactievaardigheden in de eet- en spelsituatie. Om de scores van
studenten in de eet- en spelsituatie met elkaar te vergelijken zijn verschillende correlaties berekend. Er was een significante correlatie tussen de gemiddelde scores op de
interactievaardigheden van het eet- en spelmoment op het eerste (r = .483, p = .042) en het derde meetmoment (r = .523, p = .026). Op het tweede (r = .050, p = .850) en het vierde meetmoment (r = .247, p = .322) waren geen significante correlaties tussen de gemiddelde scores op de interactievaardigheden van het eet- en spelmoment te zien, net als gemiddeld over alle meetmomenten (r = .387, N = 17, p = .125). Een hogere score in de eetsituatie betekende dus niet altijd automatisch een hogere score in de spelsituatie. Meerdere paired
t-tests lieten zien dat de scores in de spelsituatie significant verschilden van de scores in de
eetsituatie, zowel op het eerste meetmoment (t = -5.693, df = 17, p < .001 two-tailed), als op het tweede meetmoment, (t = -2.207, df = 16, p = .042 two-tailed), als op het derde
meetmoment (t = 2.369, df = 17, p = .030 twotailed), als op het vierde meetmoment (t = -3.314, df = 17, p = .004 two-tailed). In de eetsituatie scoorden studenten systematisch lager dan in de spelsituatie.
Verschil basale en educatieve interactievaardigheden. Vervolgens zijn de scores op
de basale en educatieve interactievaardigheden met elkaar vergeleken. Meerdere paired t-tests lieten zien dat de scores op de basale vaardigheden significant verschilden van de scores op de educatieve vaardigheden, zowel op meetmoment 1 (t = 14.321, df = 17, p < .001 two-tailed), als op meetmoment 2 (t = 11.412, df = 17, p < .001 two-tailed), als op meetmoment 3 (t = 11.721, df = 17, p < .001 tailed), als op meetmoment 4 (t = 12.464, df = 17, p < .001 two-tailed). Ook was dit verschil zichtbaar in zowel de eetsituatie (t = 22.490, df = 17, p < .001 two-tailed), als in de spelsituatie (t = 14.338, df = 17, p < .001 two-tailed). Op de educatieve vaardigheden werd in alle bovengenoemde gevallen lager gescoord dan op de basale
vaardigheden. Gemiddeld over alle meetmomenten werd op de basale vaardigheden
gemiddeld 5,02 gescoord (SD = 0.52) en op de educatieve vaardigheden gemiddeld 3,44 (SD = 0.68).
Concluderend kan gesteld worden dat de interactievaardigheden van studenten
groeiden gedurende de opleiding. Deze groei gedurende de opleiding is zowel zichtbaar bij de gemiddelde scores van alle interactievaardigheden samen als bij de scores van de
verschillende interactievaardigheden onderling. Daarbij lieten studenten die hoger scoorden aan het begin van de opleiding, gedurende de opleiding minder groei zien dan studenten die lager scoorden aan het begin. Daarnaast was te zien dat in de eetsituatie systematisch lager gescoord werd dan in de spelsituatie, en dat op de educatieve interactievaardigheden gemiddeld lager gescoord werd dan op de basale interactievaardigheden.
Kwalitatieve Analyses
Ontwikkeling interactievaardigheden. Om meer te weten te komen over hoe
interactievaardigheden worden aangeleerd in de opleiding werden bij het vierde meetmoment 19 studenten, 10 stagebegeleiders en 5 docenten van de opleiding Pedagogisch Werk (PW) geïnterviewd. In alle interviews werd gevraagd of studenten zich hadden ontwikkeld gedurende de opleiding in hun interactievaardigheden. Alle studenten en bijna alle stagebegeleiders en docenten bevestigden dit. Zowel studenten als stagebegeleiders en docenten gaven aan dat naast de opleiding ook zaken als talent, motivatie, attitudes tot het werk, en eerdere ervaringen met opvoeding (zoals hun eigen opvoeding, de opvoeding van broertjes of zusjes of eigen kinderen) een rol spelen bij de ontwikkeling van
interactievaardigheden. Hoewel alle studenten aan het einde van de opleiding aangaven zichzelf startbekwaam te vinden, gaven veel studenten tevens aan nog niet uitgeleerd te zijn.
“Ik vind dat je als leidster altijd bij kan leren. Ja, je mag wel gediplomeerd zijn, je mag wel 25 jaar in het vak zitten, maar je kunt altijd wel bijleren vind ik” (Student)
Context aanleren interactievaardigheden. In alle interviews werd gevraagd in welke
context studenten interactievaardigheden met name aanleren. Het aanleren van interactievaardigheden gebeurde volgens de meeste studenten (N = 12, 63%) en
stagebegeleiders (N = 9, 90%) vooral op stage, en volgens de meeste docenten (N = 3, 60%) evenveel op school als op stage (zie Figuur 4). In totaal gaven de meesten (N = 31, 71%) aan dat interactievaardigheden vooral tijdens de stage worden aangeleerd.
Methodes voor het aanleren van interactievaardigheden. Om meer te weten te
komen over manieren waarop studenten interactievaardigheden aanleren in de opleiding is bij de analyse van de interviews gelet op de methodes uit het Theory of Change model (Hamre et al.,2012). Deze methodes bestonden ten eerste uit het leren via overtuigingen van het belang
van interactievaardigheden, kennis over interactievaardigheden en het kunnen herkennen van de interactievaardigheden, en ten tweede uit het leren door imitatie. In de interviews werd het leren door kennis en door imitatie het meest genoemd, beide door 26 (76%) personen. Bij het aanleren van interactievaardigheden door kennis hadden zij het over kennis uit de lessen op school of uit boeken. Bij het aanleren van interactievaardigheden door imitatie hadden zij het, naast het imiteren van videobeelden, vooral over het imiteren van collega’s. Uit de interviews kwam echter ook naar voren dat imitatie van collega’s niet altijd effectief is omdat studenten niet altijd het voorbeeldgedrag, de interactievaardigheden, zien bij collega’s.
“Als er weinig rendement is, dan heeft dat vaak te maken met een stageplek waar ze het voorbeeldgedrag niet zien. Dat het twee werelden blijven. Dus als je van een docent leert hoe je kunt praten en uitleggen en je hoort dan hoe ze op de stageplek eigenlijk de hele tijd commanderen, dan is het toch niet zo makkelijk om dat toe te passen en te ontwikkelen.” (Docent)
“Je leert gewoon heel veel van de leidsters waar je mee werkt, denk ik. Dus je neemt dan ook misschien nog weleens de slechte dingen over.” (Stagebegeleider)
De overige methodes voor het aanleren van interactievaardigheden uit het Theory of
Change model, via overtuigingen van het belang en via vaardigheden in het herkennen van
effectieve interacties, werden door respectievelijk 19 (56%) en 8 (24%) personen genoemd. Ook gaven bijna alle studenten (N = 18, 95%) aan dat zij veel geleerd hadden van de video-feedback die zij kregen van hun docent naar aanleiding van de gemaakte video-opnames voor het huidige onderzoek. Overige zaken die genoemd werden een rol te spelen bij het aanleren van interactievaardigheden waren oefening, ervaring en goede begeleiding waarbij studenten gerichte feedback krijgen en vragen kunnen stellen.
Verschil basale en educatieve interactievaardigheden. Om te kunnen verklaren
waarom pedagogisch medewerkers (pm’ers) landelijk op de educatieve vaardigheden
gemiddeld lager scoren dan op de basale vaardigheden zijn verschillende vragen gesteld in de interviews. Om te kijken of de educatieve vaardigheden wellicht minder belangrijk gevonden worden dan de basale vaardigheden is ten eerste gevraagd aan docenten en stagebegeleiders of zij onderscheid maken in het belang van de verschillende interactievaardigheden. Hoewel enkele stagebegeleiders aangaven dat zij ontwikkelingsstimulering met name bij baby’s niet zo belangrijk vonden, gaven bijna alle docenten en stagebegeleiders (N = 14, 93%) aan alle zes de interactievaardigheden belangrijk te vinden.
Om te kijken of de educatieve vaardigheden wellicht minder goed uitvoerbaar zijn in de praktijk dan de basale vaardigheden, is vervolgens aan zowel studenten, als
stagebegeleiders en docenten gevraagd naar de uitvoerbaarheid van de verschillende interactievaardigheden. Meer dan de helft (N = 18, 53%) gaf aan dat de
interactievaardigheden weleens moeilijk uitvoerbaar zijn. Moeilijkheden die genoemd werden waren (1) geen tijd of geduld hebben je op de interactievaardigheden te richten, (2) de
interactievaardigheden vergeten door te werken op de automatische piloot, (3) te weinig kennis hebben over manieren om de interactievaardigheden toe te passen en collega’s hebben die je er niet op attent kunnen maken, (4) de crisis, waardoor leidsters vaak wisselen van groep, op te veel kinderen moeten letten en te veel andere taken moeten doen waardoor de interactievaardigheden erbij inschieten en (5) niet lekker in je vel zitten of je dag niet hebben. Deze moeilijkheden golden echter voor de interactievaardigheden in het algemeen, waarbij nog geen onderscheid naar voren kwam tussen de basale en de educatieve
interactievaardigheden in de uitvoerbaarheid in de praktijk.
Uiteindelijk zijn de docenten en stagebegeleiders ingelicht over de lagere landelijke scores op de educatieve interactievaardigheden dan op de basale interactievaardigheden die uit landelijke peilingen naar voren kwamen, en is hen gevraagd naar mogelijke verklaringen
hiervoor. Hoewel de meesten niet bekend waren met deze uitkomst noemden alle docenten en stagebegeleiders minimaal één mogelijke verklaring. Drie verklaringen kwamen naar voren. Een eerste verklaring, die door de meeste docenten en stagebegeleiders (N = 12, 80%)
genoemd werd, was dat de educatieve vaardigheden moeilijker zijn uit te voeren in de praktijk dan de basale vaardigheden. Voor het uitvoeren van de educatieve vaardigheden zouden de basale vaardigheden eerst goed beheerst moeten worden. Verder zou er rust op de groep, geduld, tijd, en ervaring nodig zijn om de educatieve vaardigheden in de praktijk te kunnen brengen. Een tweede verklaring die veel door docenten en stagebegeleiders (N = 10, 67%) genoemd werd, was dat de educatieve vaardigheden ontbreken in de gewoontes van leidsters of zelfs geen onderdeel uitmaken van het beleid van het kinderopvangorganisaties.
Aangegeven werd dat dit te maken zou kunnen hebben met de nadruk in de kinderopvang, die nog te veel op zorg zou liggen in plaats van op opvoeding. Door veel respondenten werd genoemd dat het toepassen van de educatieve vaardigheden alleen gebeurd op
kinderdagverblijven die werken volgens VVE-methodes. Tevens kwam naar voren dat VVE in het beleid van kinderopvangorganisaties niet automatisch betekent dat de educatieve interactievaardigheden juist worden toegepast.
“Je kunt activiteiten doen, maar echt bewust de ontwikkeling stimuleren daar hebben we nou allerlei programma’s voor bedacht, zoals VVE. Maar dan wil het nog niet altijd zeggen dat ze daar alles mee op de goede manier stimuleren. En ook niet alle kinderopvangorganisaties zijn hier zo bewust mee bezig.” (Docent)
Als derde mogelijke verklaring werd door docenten en stagebegeleiders (N = 8, 53%) genoemd dat pm’ers te weinig kennis zouden hebben over manieren om de educatieve interactievaardigheden toe te passen en het belang hiervan. Dit zou mede komen doordat de educatieve vaardigheden minder duidelijk in de opleiding naar voren komen.
“Ik denk dat heel veel pm’ers na hun studie nog steeds niet helemaal door hebben hoeveel je eigenlijk met kinderen kan en hoeveel je ze eigenlijk kan aanbieden en op wat voor vlakken allemaal.” (Stagebegeleider)
Veranderen en verbeteren van de opleiding. Aan docenten is gevraagd wat er in de
opleiding, en specifiek in de lessen op school zal veranderen wanneer de
interactievaardigheden in het Calibris-kwalificatiedossier zullen worden opgenomen. Alle docenten gaven aan dat er weinig zal veranderen omdat de interactievaardigheden al erg centraal staan in de opleiding, hoewel er door deze erkenning misschien meer tijd voor vrijgemaakt kan worden in de opleiding.
Uit de interviews kwamen twee verbeterpunten naar voren voor het aanleren van interactievaardigheden in de opleiding. Ten eerste werd genoemd dat er in de opleiding meer aandacht moet komen voor de educatieve interactievaardigheden, waarbij het belang van de educatieve vaardigheden benadrukt en uitgelegd moet worden en de aangeboden kennis vaak herhaald moet worden. Docenten moeten daarbij de interactievaardigheden in de lessen kunnen verhelderen met praktijkvoorbeelden. Door veel studenten werd genoemd dat zij meer rollenspellen in de opleiding zouden willen om interactievaardigheden in praktijksituaties te kunnen oefenen op school. Tevens werd genoemd dat in de opleiding meer met video-feedback gewerkt zou mogen worden.
Een tweede verbeterpunt dat uit de interviews naar voren kwam was de aansluiting tussen school en stage. Naast meer contact tussen school en stage, werd genoemd dat het personeel in de kinderopvang in interactievaardigheden getraind moet worden, zodat
studenten deze vaardigheden kunnen herkennen in de praktijk en stagebegeleiders studenten gericht kunnen begeleiden bij het aanleren van interactievaardigheden.
Concluderend kan gesteld worden dat nagenoeg alle studenten, docenten en
gedurende de opleiding, waarbij de meesten aangaven dat de interactievaardigheden vooral werden aangeleerd tijdens de stage. Methodes die genoemd werden als effectief waren vooral het leren door kennis en door imitatie van collega’s, hoewel collega’s niet altijd het goede voorbeeld geven. Ook video-feedback werd als leerzame methode genoemd. Als mogelijke verklaring voor de lage scores op de educatieve vaardigheden werd vooral genoemd dat deze vaardigheden in de praktijk moeilijker uitvoerbaar zijn dan de basale vaardigheden. Om de interactievaardigheden van aankomend pm’ers te verbeteren kwam naar voren dat de aandacht voor de educatieve interactievaardigheden in de opleiding en de aansluiting tussen de school en stage versterkt moeten worden.
Discussie
In deze studie werd onderzocht hoe interactievaardigheden van studenten zich ontwikkelen en worden aangeleerd gedurende de opleiding. De resultaten lieten zien dat er sprake was van lineaire groei in de interactievaardigheden van studenten gedurende de 3 jaar van de opleiding. Aan het einde van de opleiding scoorden studenten, gelijk aan de
gemiddelde scores van pedagogisch medewerkers (pm’ers) uit landelijke peilingen (Fukkink et al., 2013), op de basale vaardigheden gemiddeld voldoende en op de meer educatieve vaardigheden gemiddeld onvoldoende. Omdat de interactievaardigheden nog niet zijn opgenomen in het kwalificatiedossier van de opleiding, is het ook nog geen vereiste van de opleiding om pm’ers met voldoende scores op alle interactievaardigheden te leveren. Alle studenten gaven echter aan zichzelf startbekwaam te vinden. Veel studenten gaven tevens aan nog niet uitgeleerd te zijn aan het einde van de opleiding, en dat ook oefening en ervaring belangrijk zijn bij het ontwikkelen van de interactievaardigheden. Het is aannemelijk dat studenten zich ook na de opleiding zullen blijven ontwikkelen in hun interactievaardigheden. Uit onderzoek komt namelijk naar voren dat pm’ers hoger scoorden op interactievaardigheden wanneer zij meer werkervaring hadden en dat goede begeleiding van startende pm’ers nodig is om hen te helpen van startbekwame naar vakbewame professionals (Fukkink et al., 2013).
De groei in de interactievaardigheden van studenten gedurende de opleiding laat een aantal patronen zien. Ten eerste lieten studenten die aan het begin van de opleiding hoger scoorden op de interactievaardigheden gedurende de opleiding minder groei zien dan studenten die lager scoorden aan het begin. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat een plafondeffect bereikt is op de scores van de interactievaardigheden. Uit de kwalitatieve resultaten komen namelijk een aantal moeilijkheden in de uitvoerbaarheid van de
interactievaardigheden naar voren, zoals er geen tijd of geduld voor hebben, het niet gewoon zijn, of er te weinig kennis over hebben. Een validatiestudie van de NCKO-Interactieschalen laat echter zien dat door pm’ers op de meeste vaardigheden over de gehele range van de 7-puntsschaal gescoord wordt (Helmerhorst et al., 2014).
Wel is het zo dat pm’ers in de praktijk gemiddeld nog vaak matig tot onvoldoende scoren (Fukkink et al., 2013). Hoewel uit de resultaten naar voren kwam dat veel studenten hun collega’s imiteren, zullen studenten hierbij dus vaak niet voldoende
voorbeeldgedragingen van de interactievaardigheden op hoog niveau zien. Daarbij komt dat wanneer studenten al relatief hoog scoren aan het begin van de opleiding, gelijk aan het niveau van pm’ers in de praktijk, het voor collega’s en stagebegeleiders moeilijker zal zijn om aan deze studenten gerichte feedback te geven voor het verbeteren van de
interactievaardigheden dan aan studenten die laag scoren aan het begin van de opleiding. Dit benadrukt dat ook collega’s en stagebegeleiders in de praktijk de interactievaardigheden goed moeten beheersen.
Een tweede patroon dat te zien was in de scores op de interactievaardigheden van studenten is dat in de eetsituatie systematisch lager gescoord werd dan in de spelsituatie. Dit zou verklaard kunnen worden doordat het voor pm’ers in een eetsituatie wellicht moeilijker is om effectieve interacties met kinderen te hebben dan in een spelsituatie omdat pm’ers in een eetsituatie de interactievaardigheden vaak moeten combineren met praktische taken zoals brood smeren of fruit snijden.
Een derde patroon dat te zien was in de scores op de interactievaardigheden van studenten zijn de eerder genoemde lagere scores op de educatieve vaardigheden dan op de basale vaardigheden, gelijk aan de resultaten uit landelijke peilingen (Fukkink et al., 2013). Drie verklaringen hiervoor kwamen uit de kwalitatieve resultaten naar voren. Ten eerste zouden de educatieve vaardigheden moeilijker zijn om uit te voeren in de praktijk dan de basale vaardigheden. Helmerhorst et al. (2014) stellen dat hoge scores op de educatieve vaardigheden ontwikkelingsstimulering en begeleiden van interacties voor pm’ers moeilijk, maar niet onhaalbaar zijn.
Een tweede verklaring die naar voren kwam was dat de educatieve vaardigheden geen expliciet onderdeel zouden zijn van een beleidsvisie van kinderopvangorganisaties. Door Riksen-Walraven (2000) en Tavecchio (2002) werd echter al van een verschuivende nadruk in de kinderopvang van opvang naar opvoeding gesproken, waarna vier pedagogische
basisdoelen zijn opgesteld voor de kinderopvang geformuleerd die aansluiten bij de behoeften van jonge kinderen met betrekking tot hun welzijn en ontwikkeling. In deze doelen zijn onder andere het stimuleren van de ontwikkeling van persoonlijke en sociale competentie
opgenomen. De educatieve interactievaardigheden sluiten bij deze doelen aan, die in 2005 zijn opgenomen in de Wet Kinderopvang. In het beleid van kinderopvangorganisaties zou dit naar verwachting dus al doorgevoerd moeten zijn. Echter zou de nadruk zowel in de opleiding als in de dagelijkse kinderopvangpraktijk nog steeds meer op zorg dan op de opvoeding van kinderen liggen (Helmerhorst et al., 2014). Veel docenten en stagebegeleiders gaven aan dat het toepassen van de meer educatieve interactievaardigheden alleen zou gebeuren op
kinderdagverblijven die werken volgens VVE-methodes. Echter komt uit landelijke peilingen (Fukkink et al., 2013) naar voren dat het werken volgens VVE-methodes niet gerelateerd is aan de scores op interactievaardigheden van de pedagogisch medewerkers. Een derde verklaring die naar voren kwam voor de lage scores op de educatieve vaardigheden was dat pm’ers te weinig kennis zouden hebben over het toepassen van de educatieve vaardigheden.
Aansluitend bij deze verklaring kwam uit de kwalitatieve resultaten naar voren dat de educatieve vaardigheden niet duidelijk genoeg in de opleiding naar voren komen.
In lijn met de kwantitatieve resultaten, kwam ook uit de kwalitatieve resultaten naar voren dat nagenoeg alle studenten, docenten en stagebegeleiders groei rapporteerden in de interactievaardigheden van studenten. De meeste stagebegeleiders dachten dat het aanleren van interactievaardigheden vooral plaatsvond op stage, terwijl de meeste docenten dachten dat het aanleren in gelijke mate op stage als op school plaatsvond. Dit zou verklaard kunnen worden doordat stagebegeleiders niets meekrijgen van wat er op school gebeurd en docenten meer zien van beide contexten. Het oordeel van de studenten was gelijk aan het gemiddelde van het oordeel van de stagebegeleiders en de docenten. De meeste studenten gaven aan de interactievaardigheden vooral op stage te hebben aangeleerd, hoewel zij ook aangaven veel geleerd te hebben door kennis vanuit de lessen op school en uit boeken. Een verklaring
hiervoor zou kunnen zijn dat studenten kennis nodig hebben bij het aanleren, zoals het Theory
of Change model (Hamre et al., 2012) ook stelt, maar dat zij ervaren de
interactievaardigheden vooral op stage aan te leren omdat ze er daar echt mee bezig zijn en merken dat ze erin groeien.
Van de methodes voor het aanleren van interactievaardigheden uit het Theory of
Change model werd door studenten, stagebegeleiders en docenten het leren door kennis en
door imitatie van collega’s het meest genoemd. Bij het leren door kennis vanuit de lessen op school moet opgemerkt worden dat tevens aangegeven werd dat er voor de educatieve
interactievaardigheden meer aandacht moet komen in de opleiding. Bij het leren door imitatie van collega’s moet opgemerkt worden dat studenten op hun stage niet altijd het goede
voorbeeld zien. Ook rapporteerden de studenten dat zij veel geleerd hadden door goede begeleiding en video-feedback,zoals ook uit onderzoek naar effectieve trainingen naar voren kwam (Fukkink & Tavecchio, 2010; Landry et al., 2006; Pianta, 2005; Pianta et al., 2008). Daarnaast zouden motivatie, attitudes tot het werk en eerdere ervaringen een rol spelen bij het
aanleren van interactievaardigheden. Ook eerder onderzoek laat zien dat, naast opleiding en werkervaring, attitudes en eerdere ervaringen een rol spelen in de groei van pm’ers naar professionaliteit (Happo, Määttä, Uusiautti, 2013). Het pad van professionalisering is daarom altijd persoonlijk en een gevarieerd en ingewikkeld proces (Goodfellow & Sumsion, 2003). Beperkingen van het Onderzoek
Een beperking van dit onderzoek is ten eerste de kleine steekproef, die enkel is verkregen via het Regionaal Opleidingscentrum van Amsterdam (ROCvA). Het zou
interessant zijn om ook naar de ontwikkeling van studenten op andere ROC’s in Nederland te kijken, omdat het ROCvA een voorloper zou kunnen zijn op het gebied van
interactievaardigheden. Een bredere steekproef zou daarom wellicht minder groei in de interactievaardigheden van studenten laten zien.
Een tweede beperking van dit onderzoek is dat bij het filmen van de studenten spanning een rol gespeeld zou kunnen hebben, waardoor de scores naar aanleiding van de video-opnames van studenten lager kunnen zijn dan de werkelijke scores van hun
interactievaardigheden. Naarmate studenten vaker gefilmd werden, waren zij wellicht minder zenuwachtig, waardoor zij groei lieten zien in hun interactievaardigheden. Daarentegen zou het ook zo kunnen zijn dat studenten juist extra hun best hebben gedaan omdat ze gefilmd werden en hebben laten zien wat ze kunnen, met of zonder spanning. Hoewel op ieder meetmoment twee video-opnames van iedere student gemaakt zijn, blijkt dat het
betrouwbaarder is om op meerdere dagen te filmen om een realistisch beeld te krijgen van interacties in de praktijk (Mashburn, Downer, Rivers, Martinez, & Brackett, 2010).
Een derde beperking van dit onderzoek is dat op basis van de resultaten geen
uitspraken kunnen worden gedaan over de effectiviteit van de genoemde methodes voor het aanleren van interactievaardigheden. Hoewel alle methodes uit het Theory of Change model (Hamre et al., 2012) in de interviews genoemd werden, werd niet duidelijk of overtuigingen, kennis en vaardigheden in het herkennen belangrijk zijn bij het aanleren of pas ontstaan na het
aanleren. Echter suggereren de resultaten dat het leren via overtuigingen, kennis en vaardigheden in het herkennen, en via imitatie naast elkaar kunnen bestaan. De meeste participanten gaven namelijk aan dat de interactievaardigheden via een combinatie van deze methodes worden aangeleerd. Hoewel ook video-feedback als effectieve methode werd genoemd, zou vervolgonderzoek met een experimenteel design moeten uitwijzen wat het effect van het gebruik van video-feedback in de opleiding kan zijn voor de ontwikkeling van interactievaardigheden. Wanneer de ene helft van een groep studenten video-feedback krijgt in de opleiding en de andere helft de opleiding zonder video-feedback, kan de groei in
interactievaardigheden gedurende de opleiding van deze twee groepen vergeleken worden om te zien of video-feedback een toegevoegde waarde heeft in de opleiding. Momenteel wordt de effectiviteit van een training met video-feedback, gericht op het verbeteren van
interactievaardigheden, onderzocht (Helmerhorst e.a., in voorbereiding). Implicaties voor Beleid en Praktijk
Uit de resultaten kwamen twee verbeterpunten naar voren om interactievaardigheden van aankomend pm’ers te verbeteren. Wanneer de interactievaardigheden worden opgenomen in het kwalificatiedossier van de opleiding, zal er ten eerste meer tijd en aandacht moeten worden besteed aan de educatieve interactievaardigheden. Het belang van de educatieve vaardigheden moet daarbij benadrukt en verhelderd worden, en de aangeboden informatie moet vaak herhaald worden. Docenten kunnen de interactievaardigheden in de lessen verduidelijken met praktijksituaties, videovoorbeelden en rollenspellen, waarbij extra
aandacht nodig is voor het toepassen van interactievaardigheden in eetsituaties. Daarnaast zou in de opleiding meer gebruik gemaakt kunnen worden van video-feedback. Ook het vergroten van de woordenschat van pm’ers zou in de opleiding meer aandacht kunnen krijgen, omdat uit onderzoek is gebleken dat pm’ers beter scoorden op de vaardigheid praten en uitleggen
Ook het trainen van pm’ers in interactievaardigheden na de opleiding blijft een centraal aandachtspunt voor beleidsmakers, pm’ers en belanghebbenden (Bleach, 2014). Als tweede verbeterpunt kwam namelijk naar voren dat het personeel in de kinderopvang beter getraind moet worden in de interactievaardigheden. Zo krijgen studenten op hun stage het voorbeeldgedrag te zien en kunnen collega’s en stagebegeleiders ook studenten die al relatief hoog scoren aan het begin van de opleiding goed begeleiden. Training moet worden gezien als een recht voor iedere pm’er waar dan ook de nodige financiële steun voor moet zijn
(Oberhuemer, 2013). Naast het feit dat het trainen van iedere pm’er lastig haalbaar is, toont onderzoek aan dat niet al het personeel in de kinderopvang hooggekwalificeerd hoeft te zijn. Pm’ers zonder training worden namelijk positief beïnvloed door het gedrag dat zij observeren bij collega’s die wel goed getraind zijn (Sammons, 2010). Pm’ers zonder training zullen dan wel samen moeten werken met pm’ers die goed getraind zijn. Daarnaast blijft voortdurende professionalisering nodig om de kwaliteit van de beroepsuitoefening van pm’ers te handhaven en ervoor te zorgen dat de effecten van de opleiding of een training niet verdwijnen (Litjens & Taguma, 2010; Mitchell & Cubey, 2003).
Conclusie
Het huidige onderzoek heeft groei in beeld gebracht van de interactievaardigheden van aankomend pm’ers gedurende hun opleiding. Ook draagt deze studie bij aan het lopende debat over de vormgeving van professionalisering, op een manier die de realiteit in de praktijk door de ogen van (aankomend) pm’ers en docenten weergeeft en het aanleren van
interactievaardigheden naar een hoger niveau zou kunnen tillen. Pm’ers verdienen goede professionalisering voor het belangrijke werk dat zij verrichten. Alleen dan kunnen de kansen die de kinderopvang voor kinderen biedt optimaal worden benut.
Literatuur
Arnett, J. (1989). Caregivers in day-care centers: Does training matter? Journal of Applied
Developmental Psychology, 10, 541–552. doi:10.1016/0193-3973(89)90026-9
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bleach, J. (2014). Developing professionalism through reflective practice and ongoing professional development. European Early Childhood Education Research Journal,
22(2), 185–197. doi:10.1080/1350293X.2014.883719
Bryman, A. (2012). Social research methods. New York: Oxford University Press Inc. Burchinal, M. R., Cryer, D., Clifford, R. M., & Howes, C. (2002). Caregiver training and
classroom quality in child care centers. Applied Developmental Science, 6, 2–11. doi:10.1207/S1532480XADS0601_01
Calibris (2014). Kwalificatiedossier Pedagogisch Werk. Opgehaald 8 april 2014 van http://www.calibris.nl/Onderwijsdocumenten/Kwalificatiedossiers/KD-s- 2013-2014/Kwalificatiedossier-Pedagogisch-Werk
De Kruif, R. E. L., Riksen-Walraven, J. M. A., Gevers Deynoot-Schaub, M. J. J. M.,
Helmerhorst, K. O. W., Tavecchio, L. W. C., & Fukkink, R. G. (2010). Pedagogische kwaliteit van de opvang voor 0- tot 4-jarigen in Nederlandse kinderdagverblijven in 2008. Amsterdam/Nijmegen: NCKO. Opgehaald van
http://www.kinderopvangonderzoek.nl/drupal/content/project-3-2009
De Kruif, R. E. L., Vermeer, H. J., Fukkink, R. G., Riksen-Walraven, J. M. A., Tavecchio, L. W. C., Van IJzendoorn, M. H., & Van Zeijl, J. (2007). De nationale studie
pedagogische kwaliteit kinderopvang: Eindrapport Project 0 en 1. Amsterdam:
NCKO. Opgehaald 8 april 2014 van http://dare.uva.nl/document/96062
Early, D. M., Maxwell, K. M., Burchinal, M., Alva, S., Bender, R. H., Bryant D, . . . Zill, N. (2007). Teachers’ education, classroom quality, and young children’s academic skills:
Results from seven studies of preschool programs. Child Development, 78(2), 558– 580. doi:10.1111/j.1467-8624.2007.01014.x
Early, D. M., & Winton, P. J. (2001). Preparing the workforce: Early childhood teacher preparation at 2- and 4-year institutions of higher education. Early Childhood
Research Quarterly, 16(3), 285–306. doi:10.1016/S0885-2006(01)00106-5
Fukkink, R. G. (2010). Missing pages? A study of textbooks for Dutch early childhood teacher education. Teaching and Teacher Education, 26(3), 371-376.
doi:10.1016/j.tate.2009.01.015
Fukkink, R. G., Gevers Deynoot-Schaub, M. J. J. M., Helmerhorst, K.O.W., Bollen, I., & Riksen-Walraven, J. M. A. (2013). Pedagogische kwaliteit van de kinderopvang voor
0- tot 4-jarigen in Nederlandse kinderdagverblijven in 2012. Amsterdam: NCKO.
Opgehaald 8 april 2014 van
http://www.kinderopvangonderzoek.nl/drupal/sites/default/files/field/textfile/NCKO% 20rapport%20Kwaliteitspeiling%202012.pdf
Fukkink, R. G., & Lont, A. (2007). Does training matter? A meta-analysis and review of caregiver training studies. Early Childhood Research Quarterly, 22(3), 294-311. doi:10.1016/j.ecresq.2007.04.005
Fukkink, R. G., & Tavecchio, L.W. C. (2010). Effects of video interaction guidance on early childhood teachers. Teaching and Teacher Education, 26, 1652-1659.
doi:10.1016/j.tate.2010.06.016
Goodfellow, J., & Sumsion, J. (2003). Transformative pathways in becoming an early childhood teacher. In O. N. Saracho & B. Spodek (Eds.), Studying teachers in early
childhood settings (pp. 59–77). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Goodlad, J. I., Klein, M. F., & Tye, K. A. (1979). The domains of curriculum and their study. In J. I. Goodlad (Ed.), Curriculum inquiry: The study of curriculum practice (pp. 43–76). New York: McGraw-Hill.
Hamre, B. K., Pianta, R. C., Burchinal, M., Field, S., LoCasale-Crouch, J., Downer, J. T., . . . Howes, C. (2012). A course on effective teacher-child interactions: Effects on teacher beliefs, knowledge, and observed practice. American Educational Research Journal,
49(1), 88–123. doi:10.3102/0002831211434596
Happo, I., Määttä, K., & Uusiautti, S. (2013). How do early childhood education teachers perceive their expertise? A qualitative study of child care providers in Lapland, Finland. Early Childhood Education Journal, 41, 273–281. doi:10.1007/s10643-012-0551-8
Helmerhorst, K. O. W., Riksen-Walraven, J. M., Vermeer, H. J. Fukkink, R. G., &
Tavecchio, L. W. C. (2014). Measuring the interactive skills of caregivers in child care centers: Development and validation of the caregiver interaction profile scales. Early
Education and Development, 25, 770–790. doi:10.1080/10409289.2014.840482
Howes, C., Burchinal, M., Pianta, R., Bryant, D., Early, D., Clifford, R., & Oscar, B. (2008). Ready to learn? Children’s pre-academic achievement in pre-kindergarten programs.
Early Childhood Research Quarterly, 23(1), 27–50. doi:10.1016/j.ecresq.2008.08.001
Karp, N. (2006). Designing models for professional development at the local, state and national levels. In M. Zaslow & I. Martinez-Beck. (Eds.), Critical issues in early
childhood professional development (pp. 225–230). Baltimore, MD: Brookes.
Landry, S. H., Swank, P. R., Smith, K. E., Assel, M. A., & Gunnewig, S. B. (2006). Enhancing early literacy skills for preschool children: Bringing
a professional development model to scale. Journal of Learning Disabilities, 39(4), 306–324. doi:10.1177/00222194060390040501
Litjens, I., & Taguma, M. (2010). Literature overview for the 7th meeting of the OECD
Network on Early Childhood Education and Care. OECD: Paris.
Martinez-Beck, I., & Zaslow, M. (2006). The context for critical issues in early childhood professional development. In M. Zaslow & I. Martinez-Beck (Eds.), Critical issues in
early childhood professional development (pp. 1–16). Baltimore, MD: Brookes
Publishing.
Mashburn, A. J., Downer, J. T., Rivers, S. E., Martinez, A., & Brackett, M. A. (2010).
Improving the power of an experimental study of a social and emotional learning program: Application of generalizability theory to the measurement of classroom- level outcomes. Manuscript in preparation.
Mitchell, L., & Cubey, P. (2003). Characteristics of professional development linked to
enhanced pedagogy and children’s learning in early childhood settings. Report for the
New Zealand Ministry of Education. Wellington: NCER.
National Center for Education Statistics. (2001). National Household Education Survey:
Early childhood program participation. Washington, DC: Institute of Education
Sciences US Department of Education.
Oberhuemer, P. (2013). Continuing professional development and the early years workforce. Early Years, 33(2), 103–105. doi:10.1080/09575146.2013.793483 OECD (2012) Research brief: Qualifications, education and professional development
matter. Opgehaald 8 april 2014 van
http://www.oecd.org/education/school/49322232.pdf
Panteia. (2013). Werknemersonderzoek zorg en WJK. Opgehaald, 7 december 2013 van
http://kassa.vara.nl/fileadmin/user_upload/attachments/kassa2013/Factsheet_FCB_We rkgelegenheid_Werknemers.pdf
Pianta, R. C. (2005). Standardized observation and professional development: A focus on individualized implementation and practices. In M. Zaslow & I. Martinez-Beck (Eds.), Critical issues in early childhood professional development. Baltimore, US: Paul H. Brookes Publishing.
of preschool education: What we know, how public policy is or is not aligned with the evidence base, and what we need to know. Psychological Science in
the Public Interest, 10, 49–88. doi: 10.1177/1529100610381908
Pianta, R. C., Mashburn, A. J., Downer, J. T. Hamre, B. K., & Justice, L. (2008). Effects of web-mediated professional development resources on teacher–child interactions in pre-kindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 23(4), 431–451. doi:10.1016/j.ecresq.2008.02.001
Riksen-Walraven, M. (2000). Tijd voor kwaliteit in de kinderopvang. Vossiuspers AUP, Amsterdam. Opgehaald van http://dare.uva.nl/document/11363
Riksen-Walraven, M. (2004). Pedagogische kwaliteit in de kinderopvang: Doelstellingen en kwaliteitscriteria. In M. H. van IJzendoornR. van IJzendoorn, L. Tavecchio, & M. Riksen-Walraven (red.), De kwaliteit van de Nederlandse kinderopvang (pp. 100-123). Amsterdam: Boom.
Sammons, P. (2010). The EPPE research design: An educational effectiveness focus. In: Sylva et al. (eds.), Early Childhood Matters: Evidence from the Effective Pre-school
and Primary Education project. Routledge: London/New York.
Tavecchio, L. (2002). Van opvang naar opvoeding. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Opgehaald van http://dare.uva.nl/document/5142
Van Es, E. A., & Sherin, M. G. (2002). Learning to notice: Scaffolding new teachers’ interpretations of classroom interactions. Journal of Technology and Teacher
Education, 10(4), 571–596.
Vandell, D. L. (2004). Early child care: The known and the unknown. Merrill-Palmer
Tabel 1
Repeated measures ANOVA’s: Eetsituatie
Wilks’ lambda F(3,15) p ηp2
Sensitieve responsiviteit .439 6,390 .005 0.561
Respect voor autonomie .566 3,842 .032 0.434
Structureren en grenzen stellen - - - -
Praten en uitleggen .396 7,629 .003 0.604
Ontwikkelingsstimulering .525 4,527 .019 0.475
Tabel 2
Repeated measures ANOVA’s: Spelsituatie
Wilks’ lambda F(3,14) p ηp2
Sensitieve responsiviteit .265 12,960 <.001 0.735
Respect voor autonomie .403 6,906 .004 0.597
Structureren en grenzen stellen .577 3,422 .047 0.423
Praten en uitleggen .492 4,820 .017 0.017
Ontwikkelingsstimulering .443 5,873 .008 0.557
Figuur 1. Het belang van pm’er- (leidster-)kind interacties in het NCKO-kwaliteitsmodel.
Aangepast van “Pedagogische Kwaliteit in de Kinderopvang: Doelstellingen en Kwaliteitscriteria”, van M. Riksen-Walraven, 2004, In M. H. van IJzendoorn R. van IJzendoorn, L. Tavecchio, & M. Riksen-Walraven (red.), De kwaliteit van de Nederlandse
Figuur 2. Het Theory of Change model voor het aanleren van effectieve pm’er-kind
interacties uit “A course on effective teacher-child interactions: Effects on teacher beliefs, knowledge, and observed practice”, van B. K. Hamre, R. C. Pianta, M. Burchinal, S. Field, J. LoCasale-Crouch, J. T. Downer, . . . C. Howes, 2012, American Educational Research
Journal, 49(1), p. 96. Professionalisering van pm'ers Overtuigingen, kennis en vaardigheden in het herkennen (van effectieve pm'er-kind interacties) Effectieve interacties in de praktijk Ontwikkeling van kinderen Imitatie
Figuur 3. De groei in de scores op interactievaardigheden van studenten gedurende de opleiding (gemiddelde, +/- 1 SD, minimum/maximum).
1 2 3 4 5 6 7
Figuur 4. De groei in de gemiddelde scores van studenten gedurende de opleiding op de zes interactievaardigheden in de eetsituatie en de spelsituatie.
Noot: SR= Sensitieve responsiviteit, RA= Respect voor autonomie, SG= Structureren en grenzen stellen, PU= Praten en uitleggen, OS= Ontwikkelingsstimulering, BI= Begeleiden van interacties 1 2 3 4 5 6 7 SR RA SG PU OS BI SR RA SG PU OS BI Eetsituatie Begin jaar 1 Eind jaar 1 Jaar 2 Jaar 3 Spelsituatie
Figuur 5. Waar worden interactievaardigheden aangeleerd volgens studenten,
stagebegeleiders en docenten: vooral op school, vooral op stage of op beide evenveel?
Vooral op school 0% Vooral op stage 90% School én stage 10%
