Effect van de Training Traumasensitiviteit
Effect van de Training op Mind-Mindedness van Pleegouders en Pedagogisch Medewerkers
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam Corine S. van Doorn 11041978 Begeleider: Mw. dr. C. Colonnesi Tweede beoordelaar: Dhr. Prof. dr. G.J.J.M. Stams Amsterdam (november 2016)
2 Abstract
Children in foster care and residential care often have faced traumatic events, such as
maltreatment. In order to take care of traumatized children in foster care and residential care professional caretakers need to recognize the effects of trauma. The professional caretakers have to be trauma sensitive, and a deepening of that sensitivity is mind-mindedness. Mind-mindedness is the propensity of the caretaker to see the child as a person with a mind of its own and to
recognize the behavior as results from thoughts and intentions. The aim of this study is to look if the training 'trauma sensitivity’ increases the mind-mindedness of professional caretakers and foster parents. A total of 15 professional caretakers and 12 foster parents from the Netherlands were trained in trauma sensitivity and in mind-mindedness, and were interviewed before and after the training. In that interview they were asked to describe their mentor child so the mind-mindedness could be measured based on the number of mind-mind-mindedness comments. The
percentage of mind-mindedness was measured before and after the training to establish the effect of the training. The results show that both foster parents and professional caretakers increased in mindedness after the training. Foster parents had, on average, a higher level of mind-mindedness than professional caretakers before and after the training. No significant difference was found between both groups in the effect of the training, they both equally increased in mind-mindedness. The results can implicate that the training may have a positive effect on the trauma sensitivity of professional caretakers and foster parents in the Netherlands.
3
Effect van de Training Traumasensitiviteit op de Mind-Mindedness van Pleegouders en Pedagogisch Medewerkers.
Trauma van kinderen kan op verschillende manieren ontstaan en verschillende gevolgen hebben. Zo zijn bijvoorbeeld drie op de honderd kinderen in Nederland slachtoffer van
kindermishandeling, waaronder op dit moment mishandeling, verwaarlozing, seksueel misbruik en het meemaken van huiselijk geweld vallen (Alink et al., 2011). In de residentiele jeugdzorg is het aantal kinderen dat is mishandeld nog veel hoger (Konijn & Van der Steege, 2013). Uit onderzoek van Konijn en Van der Steege (2013) bleek dat 40% van de kinderen die daar zijn opgenomen problemen heeft met het verwerken van traumatische gebeurtenissen en dat in 49% van de gezinnen waar de kinderen uit komen sprake is van mishandeling of verwaarlozing. Daarnaast hebben kinderen in de residentiele jeugdzorg te maken met veel verplaatsingen en scheiding, wat schadelijke gevolgen kan hebben voor het kind, zoals een onveilige gehechtheid (Juffer, 2010). Ook hebben alle kinderen in de residentiele jeugdzorg te maken gehad met een uithuisplaatsing, wat een traumatische ervaring op zichzelf is (Newton, Litrownik, & Landsverk, 2000). Een trauma kan grote gevolgen hebben op de ontwikkeling van kinderen (Boonekamp, 2011). Doordat de hersenen van kinderen een grote plasticiteit hebben, zijn ze erg kwetsbaar en kan er sneller schade ontstaan. Deze schade kan betrekking hebben op de gehechtheid van de kinderen met hun ouders. Daarnaast kan het zijn dat kinderen door het trauma gedragsproblemen of psychische stoornissen, zoals PTSS en depressie, ontwikkelen (Boonekamp 2011; Green et al., 1991; Kinzie, Sack, Angell, Manson, & Rath, 1986).
Veel trauma’s die kinderen hebben meegemaakt worden echter niet opgemerkt door hun professionele opvoeders (Gilbert et al., 2009). Dit blijkt als gekeken wordt naar het verschil tussen zelfrapportage en rapportage door opvoeders, waarbij de jongeren meer trauma aangeven.
4
Dit zou mogelijk kunnen doordat het trauma wordt ontkend of niet begrepen door de opvoeder (Gilbert et al., 2009). Tot op heden worden externaliserende problemen vaak niet gezien als het gevolg van trauma en hebben kinderen met externaliserende problematiek te maken met meer verschillende plaatsingen (Rock, Michelson, Thomson, & Day, 2013). Dit zorgt bij de kinderen voor een opeenstapeling van problemen (Juffer, 2010). Als de trauma’s bij kinderen eerder worden opgemerkt door de professionele opvoeders kan grotere schade bij kinderen worden voorkomen (DeNigris, 2008). De professionele opvoeders zullen dan het probleemgedrag eerder zien als gevolg van het trauma. Het is belangrijk dat de professionele opvoeder traumasensitief is en dus het trauma en de traumaklachten van het kind opmerkt en daarnaar handelt.
Wanneer een kind uit huis wordt geplaatst, moet er een keuze worden gemaakt over waar het kind komt te wonen. In Nederland wordt in de meeste gevallen gekozen tussen een
residentiële plaatsing of een plaatsing in een pleeggezin (Knorth, 2000). De gezinsvoogd raadt aan wat de beste keuze is op basis van verschillende factoren. Volgens Knorth (2000) moeten er meerdere factoren worden overwogen om de beslissing van residentiële plaatsing te maken. Er moet gekeken worden of het gezin zich bevindt in een vicieuze cirkel die niet verholpen kan worden door ambulante hulp en of er voor de opvoeding vakkundige kennis nodig is waarover ouders niet beschikken en ook niet op korte termijn over kunnen leren. Daarnaast moet ook worden gekeken of de problematiek van het kind zo ernstig is dat alleen getrainde opvoeders in een residentiële setting dit aankunnen. Naast deze factoren worden ook andere factoren in de beslissing voor een residentiele plaatsing meegenomen, zoals de duur van de problematiek, het (on)vermogen van het kind om relatie met anderen aan te gaan en of het gedrag een gevaar oplevert voor het kind of zijn omgeving (Wells, 1991). Uit onderzoek blijkt dat kinderen die in een residentiële instelling zijn opgenomen gemiddeld meer problemen hebben die ook vaker in
5
de klinische range vallen (Hellinckx & De Munter, 1994). De kans dat ze in een residentiële instellingen worden opgenomen, wordt groter als de problemen betrekking hebben op delinquent of agressief gedrag. Daarnaast stijgt de kans op een residentiële plaatsing bij het ouder worden van het kind (Knorth, 2000).
Hoewel er een aantal onderzoeken is gedaan naar de verschillen tussen de kinderen die in een residentiële instelling of in een pleeggezin zijn geplaatst, zijn er maar weinig onderzoeken die zich richten op de verschillen tussen pleegouders en pedagogisch medewerkers. Een bekend verschil is dat pedagogisch medewerkers een opleiding hebben gevolgd om de kinderen die residentieel zijn geplaatst op te voeden. In Nederland is een opleiding voor pleegouders niet verplicht, wel krijgen alle pleegouders een training (De Baat & Bartelink, 2012). Een ander verschil tussen pedagogisch medewerkers en pleegouders is met wie ze werken. Pleegouders krijgen advies vanuit de pleegzorgbegeleider, maar zijn zelf continu verantwoordelijk voor het kind (De Baat & Bartelink, 2012). Pedagogisch medewerkers werken in teamverband en zijn in de zorg voor de kinderen afhankelijk van hun collega’s (Boendemaker, Van Rooijen, Berg, & Bartelink, 2013). Als het team op een goede manier samenwerkt en ondersteuning krijgt van het management, zal dit positieve gevolgen hebben voor de jongeren die in een residentiele instelling zijn geplaatst (Boendemaker et al., 2013). Pleegouders en pedagogisch medewerkers verschillen ook in de hoeveelheid kinderen waarvoor ze gemiddeld zorgdragen. Pleegzorg is vaak
kleinschaliger dan de residentiele zorg (Voor de Jeugd, 2014). Het is onbekend of pleegouders en pedagogisch medewerkers van elkaar verschillen in de manier van opvoeden en in het contact met de kinderen. Wel is de verwachting dat pleegouders sensitiever zijn richting de kinderen. Ze hebben namelijk gemiddeld over minder kinderen de zorg, waardoor ze meer aandacht aan elk
6
kind kunnen geven (Voor de Jeugd, 2014). Daarnaast zijn pleegouders continu aanwezig, in tegenstelling tot pedagogisch medewerkers, die elkaar afwisselen (Boendemaker et al., 2013).
Sensitieve opvoeders zien het kind als een uniek persoon met eigen noden (Ainsworth, Blehar, Water, & Wall, 1978). Mind-mindedness is een verdieping en uitbreiding op sensitiviteit (Meins, 1997). Mind-mindedness is ‘de neiging om het kind te behandelen als iemand met eigen gedachten, meer dan alleen iets met noden waarin moet worden voorzien’ (Meins, 1997). Het gaat bij mind-mindedness niet om fysieke behoeften van het kind, maar om de gedachten en intenties van het kind, gekoppeld aan hun handelingen (Meins, Fernyhough, Russell, & Clark‐ Carter, 1998). Mind-mindedness wordt als een relevant onderdeel gezien van trainingen die de sensitiviteit van opvoeders op specifieke behoeftes van het kind moeten verbeteren (Gurney-Smith, Granger, Randle, & Fletcher, 2010). Een van die specifieke behoeften van kinderen is het adequaat reageren van de opvoeder op hun trauma’s. Deze behoefte is in de jeugdzorg van belang omdat veel kinderen daar trauma’s hebben meegemaakt (Konijn & Van der Steege, 2013). Als een opvoeder traumasensitief is, kan hij de handelingen van het kind koppelen aan de trauma’s die het kind heeft meegemaakt en de handelingen zien als gevolg van het trauma.
De mind-mindedness van de opvoeder kan op verschillende manieren worden
onderzocht. Bij kinderen onder de drie jaar wordt dit onderzocht door het kind met de opvoeder te observeren. Hierbij wordt gelet of de opvoeder de mentale staat van het kind uitspreekt (Meins et al., 1998). Bij oudere kinderen is dit te onderzoeken door middel van een kort interview. In dit interview wordt gevraagd of de opvoeder het kind wil beschrijven. De opmerkingen worden vervolgens gecodeerd als mentaal (mind-mindedness), fysiek, gedrag en algemeen (Meins et al., 1998). Moeders die mind-minded zijn, letten als ze een taak met hun kind uitvoeren op de opmerkingen, handelingen en het perspectief van het kind (Meins, 1997). Kinderen zijn vaker
7
veilig gehecht als ze opgroeien bij opvoeders die gemiddeld meer mind-mindedness opmerkingen maken dan als ze opgroeien bij opvoeders die minder mind-mindedness
opmerkingen maken (Meins et al., 1998; Bernier & Dozier, (2003). Ook zijn deze kinderen beter in staat om te kunnen redeneren over de mentale staat van anderen (Meins et al., 2003). Het is dus juist in de pleegzorg en residentiële zorg van belang dat een opvoeder mind-mindedness laat zien omdat kinderen in de pleegzorg slechter zijn in het begrijpen van emoties (Pears & Fisher, 2005). Mind-mindedness van de opvoeder zou het begrijpen van emoties kunnen verbeteren (Meins et al., 2003).
Daarnaast hangt de relatie tussen de pleegkinderen en de opvoeder voor een groot deel af van hoe de opvoeder het gedrag van het kind interpreteert (Lawler, 2008). Volgens Schofield en Beek (2005) werkt een goede relatie tussen pleegouders en pleegkinderen bevorderend voor het verblijf van het kind in het pleeggezin. Omdat er bij pleegkinderen vaker dan gemiddeld sprake is van gedragsproblemen is het een relevant aspect in de pleegzorg dat opvoeders een theorie vormen die verklaart waar het gedrag vandaan komt, zodat hier goed op kan worden gereageerd. Opvoeders zijn zich bewuster van hun rol in het leven van het kind en het heeft een positieve invloed op de plaatsing van het kind bij de pleegouders.
In dit onderzoek wordt bekeken wat het effect is van een training die pleegouders en pedagogisch medewerkers krijgen om de traumasensitiviteit en de mind-mindedness te verhogen (Beer & Lindauer, 2014; Coppens & Van Kregten, 2012; Lindauer, Bolle, & Kampschuur, 2013). Het doel van de training is dat de professionele opvoeders meer traumasensitief worden in de hulpverlening die ze bieden. De groepen pleegouders en de pedagogische medewerkers volgen een verschillende training. Bij pleegouders gaat het om de training ‘Traumasensitief opvoederschap’. Deze training bestaat uit acht verschillende bijeenkomsten die twee uur duren.
8
Daarnaast krijgen de pleegouders ook een intakegesprek en na zes maanden een laatste bijeenkomst als follow-up (Coppens & Van Kregten, 2012; Lindauer, Bolle & Kampschuur, 2013). De training voor pedagogisch medewerkers bestaat uit vier bijeenkomsten in plaats van acht omdat de basiskennis van trauma als bekend wordt verondersteld (Beer & Lindauer, 2014).
Omdat de training zich richt op het verhogen van de traumasensitiviteit, zou deze training zich ook moeten richten op het verhogen van de mind-mindedness (Gurney-Smith et al., 2010). Een positief effect op de mind-mindedness verhoogt de kans op een positief effect van de gehele training (Gurney-Smith et al., 2010). In dit onderzoek zal worden bekeken in hoeverre de
training een positief effect heeft op de mind-mindedness van pleegouders en pedagogisch medewerkers. Door beide groepen te onderzoeken is het mogelijk om een algemeen beeld te krijgen van het effect op mind-mindedness bij de verschillende soorten opvoeders. Pleegouders en de pedagogisch medewerkers hebben een andere behandelmethodiek. Om deze reden zal in het onderzoek worden bekeken of er een verschil is tussen de groepen in de mind-mindedness.
Centraal in dit onderzoek staat de vraag: ‘Heeft de training traumasensitiviteit effect op de mind-mindedness van pleegouders en pedagogisch medewerkers?’ Omdat de training gericht is de op verbetering van de traumasensitiviteit wordt verwacht dat de training ook een positief effect heeft op de mind-mindedness van pleegouders en pedagogisch medewerkers. Daarnaast wordt als tweede vraag gesteld in dit onderzoek of er een verschil is tussen de mind-mindedness van pleegouders en pedagogisch medewerkers. Pleegouders hebben naar verwachting een hogere mind-mindedness omdat ze voor minder kinderen hoeven te zorgen (Voor de Jeugd, 2014). Omdat zij continu bij de kinderen aanwezig zijn, zullen zij meer kans hebben om de training in praktijk te brengen. Daarnaast krijgen de pleegouders ook meer bijeenkomsten dan pedagogisch medewerkers. Hoewel deze extra trainingen kennis bevatten die voor pedagogisch medewerkers
9
bekend verondersteld wordt, is deze kennis wellicht weggezakt. Aan het einde van de training hebben de pleegouders de kennis wellicht meer paraat en is het minder ver weggezakt dan bij de pedagogisch medewerkers. Naar verwachting zal de training bij pleegouders een groter positief effect hebben dan bij pedagogisch medewerkers.
Methode
Steekproef
Voor de beantwoording van de onderzoekvragen is de data verzameld bij de instellingen van Intermetzo en Spirit binnen een groot onderzoek naar de training ‘Zorgen voor
Getraumatiseerde Kinderen’. Bij zowel Spirit als Intermetzo worden de gegevens verzameld in gezinshuizen, leefgroepen en bij pleegouders. Deze zijn verspreid over het midden van
Nederland. De totale onderzoeksgroep bestaat uit 224 opvoeders waarvan er uiteindelijk 27 geschikt waren voor dit onderzoek. De groep bestaat uit 12 pleegouders, waarvan 2 mannen en 10 vrouwen die tussen de 40 en de 59 jaar (M = 48.58, SD = 6.16 ) zijn. Zij worden
geïnterviewd over hun pleegkind. De groep pleegkinderen bestond uit 4 jongens en 8 meisjes van tussen de 3 en de 18 jaar (M = 9.75, SD = 4.83). Naast de pleegouders werden ook 15
pedagogisch medewerkers geïnterviewd over hun mentorkind. De groep pedagogisch
medewerkers bestond uit 11 vrouwen en 4 mannen van tussen de 24 en 47 jaar (M = 31.46, SD = 5.65). De groep mentorkinderen uit 5 meisjes en 10 jongens van tussen de 14 en 19 jaar oud (M = 16.60, SD = 1.50).
Procedure
Voor dit onderzoek zijn professionals die werken in gezinshuizen en leefgroepen van Intermetzo en Spirit en de pleegouders benaderd. Voor dit onderzoek is hen de training over
10
traumasensitiviteit aangeboden (Beer & Lindauer, 2014; Coppens & Van Kregten, 2012; Lindauer, Bolle & Kampschuur, 2013). Om deze training heen waren er vier meetmomenten in de gezinshuizen of leefgroepen: een drie maanden voor de training (T0), een net voor de training (T1), een net na de training (T2) en de laatste na een aantal maanden na de training (T3). Het onderzoek waar deze studie een deel van is, is een RCT-design, wat betekent dat er een controlegroep en een experimentele groep meededen. De controle groep bestond uit de
professionals die op de wachtlijst stonden voor deelname aan de training, met een voormeting T0 en eindmeting op T1. De experimentele groep bestond uit de professionals die meededen met het training, met de voormeting op T1, de eindmeting op T2 en een nameting op T3. Op deze
meetmomenten kwam een onderzoeker van Spirit of Intermetzo langs en werd de professionals gevraagd verschillende vragenlijsten in te vullen: CRIES, SDQ, OBVL, SRCS, BES, TASCP, traumakennis, traumasensitiviteit, lijst met uitgevoerde interventies en traumabehandeling. Deze vragenlijsten werden ter plekke ingevuld. Daarnaast werd bij elke professional op elke meting het mind-mindedness interview afgenomen dat ook werd gefilmd. Ook de jongeren werd gevraagd om vragenlijsten in te vullen namelijk de SDQ, TASC, vragenlijst behandelmotivatie en voor de jongeren op de leefgroepen ook de Vragenlijst Leefklimaat. Voor dit onderzoek werden de mind-mindedness interviews gebruikt die op T1 en T2 waren afgenomen en waarbij dezelfde opvoeder over hetzelfde kind heeft gepraat.
Trainingen
Er werden twee verschillende trainingen traumasensitiviteit gegeven, een voor de pleeg- en gezinshuisouders en een training voor de pedagogisch medewerkers. De training voor de pleeg- en gezinshuisouders is een vertaalde versie van een Amerikaanse training, National Child Traumatic Stress Network (Coppens & Van Kregten, 2012). De bedoeling van deze
11
training is om de traumasensitiviteit van de pleeg- en gezinsouders te verhogen om zo de hulpverlening te verbeteren. De effectiviteit van deze training is nog niet onderzocht, wel is er een evaluatie gehouden met deelnemers waaruit bleek dat de training zeer werd gewaardeerd en nuttig werd gevonden (Lindauer, Bolle, & Kampschuur, 2013). Tijdens de eerste bijeenkomst in de training voor pleegouders wordt er gesproken over opvoeden met kennis van trauma. Ze bespreken wat dit inhoudt en wat het voordeel hiervan is. Tijdens de tweede module staat het trauma van het kind centraal. Gekeken wordt wat dit is, hoe kinderen reageren en hoe opvoeders de veerkracht van de kinderen kunnen versterken. Tijdens de derde bijeenkomst wordt verder ingezoomd op het effect van trauma bij de kinderen op ontwikkeling en functioneren. In de vierde bijeenkomst bespreken pleegouders hoe ze de kinderen veiligheid kunnen bieden. De vijfde bijeenkomst richt zich op de gedragsproblemen van de kinderen met trauma. Er wordt uitgelegd hoe opvoeders positief gedrag kunnen laten groeien. De zesde bijeenkomst richt zich op het ondersteunen van relaties in het leven van de kinderen. Tijdens de zevende bijeenkomst wordt meer uitgelegd over traumatherapie en de rol van de pleegouders hierin. Tijdens de laatste bijeenkomst staat niet het kind maar de opvoeder centraal en wordt geleerd wat de pleegouders kunnen doen bij secundaire stress door eigen trauma’s.
De training voor de pedagogisch medewerkers is bedoeld voor professionals die ervaring hebben met hulpverlening aan kinderen met psychosociale problemen (Beer & Lindauer, 2013). De bedoeling van de training is om de pedagogisch medewerkers meer traumasensitief te maken in hun hulpverlening. De training richt zich op de professionele opvoeders die tijdens hun werk en opleiding al kennis en ervaring hebben opgedaan over trauma. Deze training heeft in ieder geval twee vaste bijeenkomsten, waarvan de eerste zich richt op de relatie tussen trauma’s, hechtingsproblematiek en gedragsproblemen. Tijdens de tweede bijeenkomst wordt dit praktisch
12
gemaakt door o.a. met rollenspellen vaardigheden te leren om met probleemgedrag om te gaan. Daarna volgen er nog meestal drie tot vijf bijeenkomsten (afhankelijk van de kennis van het team) waarin casuïstiek wordt besproken die ook door o.a. rollenspellen praktisch wordt gemaakt. Deze bijeenkomsten vinden plaats onder leiding van een orthopedagoog/psycholoog die ervaring heeft met traumabehandeling.
Instrumenten
Mind-Mindedness
Om de mind-mindedness van de pleegouders en pedagogische medewerkers te meten is gebruik gemaakt van het interview van Meins (Meins et al., 1998). In het mind-mindedness interview worden twee vragen gesteld. Als eerste de algemene vraag, hier wordt gevraagd of zij [Naam Kind] zo volledig mogelijk kunnen beschrijven. En als tweede wordt gevraagd of ze gezien het verleden van het kind nog iets hebben toe te voegen (Meins et al., 1998). Bij de tweede vraag wordt specifieker gekeken naar de sensitiviteit voor trauma en deze zal voor dit onderzoek worden aangeduid als Traumavraag. De geïnterviewden namen ongeveer twee tot drie minuten de tijd om deze vragen te beantwoorden. Van te voren werd verteld dat er geen goede of foute antwoorden zijn en dat ze mogen vertellen wat er het eerst in hun opkomt. Daarnaast werd toestemming gevraagd om een video opname te maken tijdens het interview. Bij dit interview werd gekeken of de opvoeders de kinderen op mentaal, gedragsmatig of fysiek niveau
beschrijven. Het interview vond plaats in een afgezonderde ruimte op de groep of bij de pleegouders thuis.
13
Codering van de interviews werd gedaan door studenten die hierin getraind waren. De training hiervoor bestond door twee keer verschillende transcripten te bekijken en te coderen en dit met de groep masterstudenten na te bespreken. Daarna werd de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid gemeten door transcripten door twee verschillende
beoordelaars te laten coderen. De interviews werden letterlijk getranscribeerd en in afzonderlijke opmerkingen in Excel gezet. Daarna werden alle opmerkingen over het kind gecodeerd aan de hand van de Mind-mindedness Coding Manual (Meins & Fernyhough, 2015). De opmerking werd als ‘mind-mindedness’ gecodeerd als deze ging over het mentale leven van het kind. Deze opmerkingen konden in drie verschillende categorieën worden gecodeerd. Als eerste ‘mentale eigenschappen van het kind’ waarin alle opmerkingen werden geplaatst waarin de opvoeder de mentale staat van het kind beschrijft, bijv. slim, extravert. Daarnaast konden mind-mindedness opmerkingen worden geplaatst in de categorie ‘wensen of voorkeuren van het kind’. Hierin beschrijft de ouder wat het kind graag wilt en wat het kind wel of niet leuk vind. De derde categorie binnen de mind-mindedness opmerkingen was ‘emoties van het kind’ waarin de ouder de emoties van het kind beschrijft, bijv. bang of boos. De mind-mindedness opmerkingen werden daarnaast ook gecodeerd op emotionele lading. De beschrijving kon positief zijn als blijkt dat de opvoeder dit kenmerk goedkeurt of negatief als dit niet het geval is. Als de lading niet duidelijk positief of negatief was, werd de opmerking als neutraal gecodeerd. Als de opmerking niets vertelde over de mentale staat van het kind kon deze als eerste worden ingedeeld bij
‘gedragsbeschrijvingen’: activiteiten waar het kind bij betrokken is en effecten van cognities, bijvoorbeeld lief of actief. Daarnaast konden niet mind-mindedness opmerkingen worden
ingedeeld bij ‘fysieke beschrijving’, waarbij de ouder ingaat op bijv. leeftijd en schoolgroep. Als laatste konden de opmerkingen worden geplaatst bij ‘algemeen’ als ze niet onder de andere
14
categorieën vielen. Na het coderen kon het percentage van de mind-mindedness opmerkingen worden berekend door het aantal mind-mindedness opmerkingen te delen door het totaal aantal opmerkingen. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van dit onderzoek is voor de algemene vraag 0.742 met een 95% betrouwbaarheidsinterval van 0.456 tot 0.889 (F(19,19)= 6.765, p < 0.001) en hiermee voldoende. Voor de traumavraag was de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid ook voldoende namelijk 0.668 met een 95% betrouwbaarheidsinterval van 0.331 tot 0.854 (F(19,19)= 5.031, p < 0.001).
Analysen
De skewness en kurtosis van de algemene vraag van het interview waren op beide meetmomenten tussen de -1 en de 1 en de algemene vraag was normaal verdeeld. De skewness en kurtosis van de traumavraag waren niet goed en hiermee was de traumavraag dus niet normaal verdeeld (Moore, McCabe, & Craig, 2014). In dit onderzoek waren er twee missings doordat de traumavraag bij meetmoment 1 niet was gesteld. Voor de beantwoording van de
onderzoeksvraag is gekeken naar het verschil tussen de verschillende meetmomenten en verschillende groepen. Met behulp van de repeated measures ANOVA werd bekeken of er een verschil is tussen de meetmomenten T1 en T2 in de mind-mindedness tussen de pleegouders en de pedagogisch medewerkers. Daarnaast werd met deze repeated measures ANOVA gekeken of de groep pleegouders en de groep pedagogisch medewerkers van elkaar verschilden in het percentage mind-mindedness opmerkingen. Om te corrigeren voor een type 1 fout is de
Greenhouse-Geisser correctie gebruikt. De between factor van deze test zullen de verschillende groepen zijn en de withinfactor de verschillende meetmomenten.
15 Descriptieve Analyse
In Tabel 1 zijn de beschrijvende statistieken gegeven van de percentages van mind-mindedness bij de algemene vraag en de traumavraag. Daarnaast is gekeken of er een correlatie was tussen de leeftijd van de opvoeder en de mind-mindedness. De resultaten laten een
significant positief verband zien tussen de leeftijd van de opvoeder en de mind-mindedness bij de algemene vraag op T1, r (24) = 0.45, p = 0.023, en op T2, r (24) = 0.43, p = 0.032. Bij de
traumavraag was er een niet significant, negatief verband tussen leeftijd en mind-mindedness op zowel T1, r (22) = -0.03, p = 0.894, als op T2, r (24) = -0.08, p = 0.707.
Tabel 1. Minimale, maximale en gemiddelde percentages en de SD van de mind-mindedness opmerkingen van de algemene vraag en de traumavraag bij T1 (meetmoment 1) en T2 (meetmoment 2)
In dit onderzoek zijn twee vragen gesteld met de bedoeling om nadruk te leggen op de sensitiviteit voor het trauma van de kinderen. In het ideale geval is er geen verschil in de mind-mindedness van de opvoeder tussen de verschillende vragen en kan het interview als een geheel worden behandeld. Daarom is eerst geanalyseerd of de antwoorden op de algemene vraag en de traumavraag uit het interview samen konden worden genomen in de analyse. Dit is gedaan door
Mind-mindedness M SD Min Max
T1 Algemene vraag 15.58 8.88 0.00 32.00
T1 Traumavraag 09.79 8.26 0.00 36.84
T2 Algemene vraag 24.04 14.33 0.00 56.69
16
de correlatie van de mind-mindedness opmerkingen van beide vragen te bekijken. De correlaties, die te vinden zijn in Tabel 2, zijn niet significant en in deze analyse zijn de twee vragen
afzonderlijk behandeld.
Tabel 2. Correlaties van de mind-mindedness opmerkingen van de algemene en de trauma vraag bij T1 en T2
Verschil mind-mindedness tussen opvoeders
Er is significant verschil gevonden tussen pleegouders en pedagogische medewerkers in het percentage mind-mindedness bij de algemene vraag. Het percentage mind-mindedness opmerkingen op T1 is significant hoger, F(1, 25) = 15.81, p = .001 bij de pleegouders (M = 21.64, SD = 6.52) dan bij de pedagogisch medewerkers (M = 10.74, SD = 7.50). Bij de trauma vraag van T1 hebben de pleegouders (M = 9,87, SD = 10.59) wel een hoger percentage mind-mindedness dan pedagogisch medewerkers (M = 9.77, SD = 6.70), maar dit verschil is niet significant F(1, 23) = .001, p = .970. Ook bij de algemene vraag van T2 is het percentage hoger
Mind-mindedness T1 Algemeen T1 Trauma T2 Algemeen T2 Trauma T1 Algemeen - T1 Trauma -.12 - T2 Algemeen .37 -.09 - T2 Trauma -.15 -.07 -.11 -
17
bij pleegouders (M = 29.64, SD = 15.52) dan bij pedagogische medewerkers (M = 19.56, SD = 11.99) maar is dit verschil niet significant F(1, 25) = 3.63, p = .068. Daarnaast is bij de
traumavraag op T2 tussen pleegouders (M = 14.95, SD = 15.52) en pedagogisch medewerkers (M = 16.73, SD = 13.43) geen significant verschil gevonden F(1, 25) = .11, p = .749.
Tabel 3 Verschil tussen opvoeders in de gemiddelde en SD van de mind-mindedness opmerkingen op T1 en T2
Er is geanalyseerd of pleegouders en pedagogisch medewerkers van elkaar verschillen in het effect van de training op de percentage mind-mindedness. Dit is voor beide vragen door middel van twee repeated measures ANOVAs met de Greenhouse-Geisser correctie onderzocht. De betweenfactor was de groep (pleegouders en pedagogisch) en de withininfactor was het meetmoment (T1 en T2).
Een significant effect voor meetmoment was gevonden F(1.000, 25.000) = 9.56, p = .005; zowel pleegouders als pedagogisch medewerkers hebben meer mind-mindedness gebruikt op T2
Pleegouders Pedagogische medewerkers
M SD M SD
T1 Algemeen 21.64 6.52 10.74 7.50
T1 Trauma 9.87 10.59 9.77 6.70
T2 Algemeen 29.64 15.52 19.56 11.99
18
dan op T1. Bij de algemene vraag is er geen significant effect van de groep gevonden, F(1.000, 25.000) = 0.024, p = .88. Dat betekent dat het effect van de training niet significant groter is voor pleegouders of pedagogisch medewerkers (Figuur 1).
Figuur 1. Effect van de training op mind-mindedness gemeten met de algemene vraag (V1)
Bij de traumavraag verschilt het percentage van mind-mindedness op T1 significant van die op T2, F(1.000, 23.000) = 4.28, p = 0.05; er zijn door zowel de pleegouders als de
pedagogisch medewerkers meer mind-mindedness opmerkingen gemaakt bij T2 dan bij T1. Bij de traumavraag is het interactie effect echter ook niet significant, F(1.000, 23.000) = 0.004, p = 0.05, wat betekent dat bij de traumavraag ook geen verschil is tussen pleegouders en
pedagogisch medewerkers in het effect van de training (Figuur 2).
0 5 10 15 20 25 30 35 T1 T2 M in d-m inde dne ss
Effect training mind-mindednes V1
Pleegouders Pedagogisch medewerkers
19
Figuur 2 Effect van de training op mind-mindedness van pleegouders en pedagogisch medewerkers gemeten met de traumavraag (V2)
Discussie
Het doel van het onderzoek was om het effect van de training ‘Werken met getraumatiseerde kinderen’ op de mind-mindedness van pleegouders en pedagogisch medewerkers te bekijken. Onderzocht is of de training een positief effect heeft op de mind-mindedness van de pleegouders en van pedagogisch medewerkers en of deze twee groepen verschillen in het effect dat de training heeft. De hypothese was dat de training voor beide groepen een positief effect zou hebben, maar dat dit effect voor de pleegouders groter zou zijn. Daarnaast werd er verwacht dat pleegouders een hogere mind-mindedness ratio zouden hebben.
Uit de resultaten blijkt dat in overeenstemming met de hypothese, de training inderdaad een positief effect heeft op de mind-mindedness van pleegouders en pedagogisch medewerkers. De training die gericht is op het vergroten van de traumasensitiviteit vergroot dus ook de
mind-M in d-m inde dne ss
Effect training mind-mindedness V2
Pleegouders Pedagogisch medewerkers
20
mindedness van de opvoeders. Het vergroten van de mind-mindedness wordt als een belangrijk onderdeel gezien van de trainingen die zich richten op het sensitiever maken van opvoeders op een bepaalde behoefte van kinderen (Gurney-Smith et al., 2010). Een belangrijk onderdeel om met de training ‘Traumasensitiviteit’ daadwerkelijk de sensitiviteit van de opvoeders voor het trauma van de kinderen te vergroten is dus aanwezig. In de praktijk betekent een hogere mind-mindedness dat de opvoeders probleemgedrag van het kind koppelen aan het trauma dat het kind heeft meegemaakt. Wellicht zorgt een hogere mind-mindedness ervoor dat de opvoeder alerter is of het kind trauma heeft meegemaakt om zo het probleemgedrag van het kind te kunnen
verklaren. Hierdoor wordt het trauma van het kind sneller opgemerkt door de opvoeders, wat grotere schade bij het kind kan voorkomen (DeNigris, 2008). Voor de kinderen betekent meer mind-mindedness opmerkingen dat ze veiliger gehecht zijn (Meins et al., 1998; Bernier & Dozier, 2003) en beter worden in het begrijpen van emoties (Meins et al., 2003).
Daarnaast bleek dat pleegouders een significant hogere mind-mindedness hebben dan pedagogisch medewerkers. Een mogelijke verklaring is dat pleegouders vaker aanwezig zijn bij de kinderen (Boendemaker et al., 2013). Pleegouders zijn continu verantwoordelijk voor het kind en worden niet afgewisseld door hun collega’s. Pedagogisch medewerkers werken in
teamverband en zijn daardoor minder aanwezig bij het kind (Boendemaker et al., 2013).
Daarnaast zorgen pleegouders gemiddeld voor minder kinderen dan pedagogisch medewerkers (Voor de Jeugd, 2014). Een andere factor die meespeelt is dat kinderen in een pleeggezin of gezinshuis vaker het perspectief hebben om daar te blijven wonen dan kinderen op een groep (Voor de Jeugd, 2014). Al deze factoren zorgen ervoor dat pleegouders meer en langer de kans hebben om de kinderen te leren kennen dan pedagogisch medewerkers. Zij zullen daardoor beter kunnen weten wat er in het kind omgaat en zo ook meer mind-mindedness kunnen tonen. Ook
21
blijkt uit de resultaten dat leeftijd een rol speelt bij de mind-mindedness. De gemiddelde leeftijd van de pleegouders was hoger dan de leeftijd van de pedagogisch medewerkers en er is een positief verband tussen leeftijd en mindedness. De positieve correlatie tussen mind-mindedness en leeftijd is wellicht te verklaren door de ervaring die opvoeders dan hebben met getraumatiseerde kinderen en de bijbehorende problematiek.
Daarnaast is onderzocht of het effect van de training op mind-mindedness groter was voor pleegouders of voor pedagogisch medewerkers. Verwacht werd dat pleegouders meer gelegenheid hadden om de training ten uitvoer te brengen waardoor de training een groter effect voor hen zou hebben (Voor de Jeugd, 2014). Uit de resultaten blijkt echter dat er geen significant verschil is tussen pleegouders en pedagogisch medewerkers in het effect van de training op de mind-mindedness. Een verklaring hiervoor zou het verschil in training kunnen zijn. Pleegouders kregen namelijk de training ‘Traumasensitief opvoederschap’, terwijl pedagogisch medewerkers de training ‘Zorgen voor getraumatiseerde kinderen’ kreeg. Het grote verschil tussen de
trainingen is het aantal trainingsdagen, namelijk vier voor de pedagogisch medewerkers en acht voor de pleegouders. Bij de pedagogisch medewerkers wordt er minder kennis behandeld tijdens de training omdat veel dit al in de opleiding hebben gehad. Het is mogelijk dat, hoewel de pedagogisch medewerkers minder tijd voor meer kinderen hebben, ze wel beter bekend zijn met de impact die trauma op kinderen kan hebben. Pedagogisch medewerkers zijn in Nederland verplicht om een opleiding te hebben gevolgd, wat betekent dat zij een grotere basiskennis hebben van trauma voordat ze met de training beginnen dan de pleegouders die alleen een training hebben moeten volgen (De Baat & Bartelink, 2012). Deze basiskennis zorgt dat pedagogisch medewerkers in de praktijk sneller dan pleegouders aan de slag kunnen met het toepassen van de mind-mindedness. In de training is dat wellicht verwerkt door de pedagogisch
22
medewerkers eerder praktische tips en handvaten te geven dan pleegouders die eerst meer kennis nodig hebben. De pedagogisch medewerkers hebben aan het eind van de training dan evenveel tijd gehad om de training in praktijk te brengen als de pleegouders.
De antwoorden op de algemene vraag en de traumavraag hingen niet met elkaar samen. De relatie tussen deze vragen was in het huidige onderzoek negatief. Een verklaring hiervoor is dat veel trauma gerelateerde informatie van het kind, wat specifiek wordt gevraagd in de traumavraag, al is gedeeld bij de algemene vraag. De opvoeder kan dan sneller geneigd zijn om deze informatie niet te herhalen en te zeggen dat hij geen nieuwe informatie kan vertellen bij de traumavraag. Daarnaast is het mogelijk dat de opvoeder de traumavraag beantwoordt met voornamelijk feiten over het trauma van het kind en niet zozeer over wat dit met het kind doet. Dit in tegenstelling tot de algemene vraag, die meer gericht is op het wie het kind nu is.
Opvallend is dat bij de traumavraag de mind-mindedness van pleegouders en pedagogisch medewerkers dichter bij elkaar ligt dan bij de algemene vraag. Een verklaring hiervoor kan de tijd zijn die de pleegouders hebben om de kinderen te leren kennen doordat ze vaker en langer aanwezig zijn en voor minder kinderen zorg hebben (Voor de Jeugd, 2014). Pleegouders kunnen daardoor beter weten wat er in het kind omgaat en zo de algemene vraag beter beantwoorden. Bij de traumavraag ligt de mind-mindedness van pleegouders en pedagogisch medewerkers dichter bij elkaar, wellicht doordat hier naast tijd ook kennis van de impact van het trauma meespeelt. Pedagogisch medewerkers hebben hierop een voorsprong doordat ze een opleiding hebben gevolgd, terwijl pleegouders alleen een training hoeven te volgen (De Baat & Bartelink, 2012).
Mogelijke beperkingen van het onderzoek zijn dat het huidige onderzoek zonder controlegroep en dus niet experimenteel is uitgevoerd, wat het niet mogelijk maakt om met zekerheid te zeggen dat de training de factor was die zorgde voor de verbetering van
mind-23
mindedness. Het aantal deelnemers aan het onderzoek was klein, wat maakt dat het onderzoek beperkt generaliseerbaar is. Ook de interviews kunnen een beperking zijn. Opvoeders hebben hetzelfde interview verschillende malen moeten geven, wat ervoor kan zorgen dat ze na de eerste keer niet alles meer vertellen omdat ze dit al een keer hebben geantwoord. Voor hun gevoel kan het opnieuw geven van dezelfde informatie als nutteloos worden ervaren. De daadwerkelijke groei in mind-mindedness kan dus groter zijn dan blijkt uit de mind-mindedness interviews.
Verder onderzoek zou uit moeten wijzen of de verhoogde mind-mindedness van de opvoeders ook daadwerkelijk voor een beter begrip van emoties zorgt (Meins et al., 2003). Ook is het interessant om te onderzoeken of de verhoogde mind-mindedness een positief effect heeft op de plaatsing van het kind. Opvoeders weten door de verhoogde mind-mindedness beter waar het gedrag van het kind vandaan komt, wat bevorderend werkt voor de relatie tussen opvoeder en kind (Lawler, 2008) wat naar verwachting een positief effect geeft op de plaatsing van het kind (Schofield & Beek, 2005).
Omdat de training voor zowel pleegouders als pedagogisch medewerkers een positief effect heeft op de mind-mindedness en de mind-mindedness waarschijnlijk een positief effect heeft op het kind en de plaatsing, zou de training een waardevolle toevoeging kunnen zijn aan de scholing van pleegouders en pedagogisch medewerkers. Deze training zou toe kunnen voegen aan het behandelen en opvoeden van kinderen die trauma hebben opgelopen in het leven.
24 Referenties
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Water, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment, a
psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
Alink, L., IJzendoorn, R. V., Bakermans-Kranenburg, M. J., Pannebakker, F., Vogels, T., &
Euser, S. (2011). Kindermishandeling in Nederland anno 2010. De Tweede Nationale
Prevalentiestudie mishandeling van kinderen en jeugdigen (NPM-2010). Leiden: Casimir
publishers.
Beer, R. & Lindauer, R. J. L. (2013). Trauma Focused CBT (TF-CBT). Een effectieve modulaire traumabehandeling voor kinderen en hun ouders. Tijdschrift Kinder- en
Jeugdpsychotherapie, 2, 5-19.
Bernier, A. & Dozier, M. (2003). Bridging the attachment transmission gap: The role of maternal mind-mindedness. International Journal of Behavioral Development, 27(4), 355-365.
Boendemaker, L., Van Rooijen, K., Berg, T., & Bartelink, C. (2013). Residentiele Jeugdzorg: Wat werkt? Retrieved from www.nji.nl/watwerkt
Boonekamp, M. M. (2011). Behandeling van de gevolgen van kindermishandeling. Den Haag:
Gezondheidsraad.
Coppens, L. & C. Van Kregten (2012). Zorgen voor getraumatiseerde kinderen, een training voor opvoeders. Houten: Bohn Stafleu van Loghum
25
De Baat, M. & Bartelink, C. (2012). Wat werkt in de pleegzorg? Retrieved from
www.nji.nl/watwerkt
DeNigris, P. N. (2008). Trauma in youth: Reactions and interventions. J. Psychiatry & L., 36,
211-243.
Gilbert, R., Widom, C. S., Browne, K., Fergusson, D., Webb, E., & Janson, S. (2009). Burden
and consequences of child maltreatment in high-income countries. The
Lancet, 373(9657), 68-81.
Green, B. L., Korol, M., Grace, M. C., Vary, M. G., Leonard, A. C., Gleser, G. C., & Smitson-
Cohen, S. (1991). Children and disaster: Age, gender, and parental effects on PTSD symptoms. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 30(6), 945-951.
Gurney-Smith, B., Granger, C., Randle, A., & Fletcher, J. (2010). ‘In Time and in Tune’—The
Fostering Attachments Group: Capturing Sustained Change in Both Caregiver and Child. Adoption & Fostering, 34(4), 50-60.
Hellinckx, W., & De Munter, A. (1996). Behavioural and emotional problems in foster children
in Flanders: A prevalence study. International Journal of Child & Family Welfare,1,
5-24.
Juffer, F. (2010). Beslissingen over kinderen in problematische opvoedingssituaties. Inzichten uit
gehechtheidsonderzoek.[Deciding on children in problematic parenting situations]. Den
26
Kinzie, J. D., Sack, W. H., Angell, R. H., Manson, S., & Rath, B. (1986). The psychiatric effects
of massive trauma on Cambodian children: I. The children. Journal of the American
Academy of Child Psychiatry, 25(3), 370-376.
Knorth, E. J. (2000). Besluitvorming over uithuisplaatsing in de jeugdzorg. Kind en
adolescent,21(2), 44-59.
Konijn, C. & M. Van der Steege (2013). Een beter aanbod voor langdurig uithuisgeplaatste kinderen. De residentiële hulp van Spirit Jeugd & Opvoedhulp herzien. Jeugdkennis, 7. Retrieved from http://www.jeugdkennis.nl/jgk/Artikelen-Jeugdkennis/Een-beter-aanbod-voor-langdurig-uithuisgeplaatste-kinderen
Lawler, M. J. (2008). Maltreated children's emotional availability with kin and non-kin foster
mothers: A sociobiological perspective. Children and Youth Services Review, 30(10), 1131-1143.
Lindauer, R.J.L., Bolle, E. & M. Kampschuur (2013). Traumasensitioef pleegouderschap. Verbeteren van de zorg voor getraumatiseerde pleegkinderen. Kinder- &
Jeugdpsychotherapie, 40(2), 57-67.
Meins, E. (1997). Security of attachment and the social development of cognition. Hove, England: Psychology Press
Meins, E., & Fernyhough, C. (2015). Mind-mindedness coding manual, Version 2.2. Unpublished manuscript. University of York, York, UK.
27
Meins, E., Fernyhough, C., Russell, J., & Clark‐Carter, D. (1998). Security of attachment as a
predictor of symbolic and mentalising abilities: A longitudinal study. Social
development, 7(1), 1-24.
Meins, E., Fernyhough, C., Wainwright, R., Clark‐Carter, D., Das Gupta, M., Fradley, E., &
Tuckey, M. (2003). Pathways to understanding mind: Construct validity and predictive validity of maternal mind‐mindedness. Child development, 74(4), 1194-1211.
Moore, D. S., McCabe, G. P., & Craig, B. (2014, 8th revised edition). Introduction to the
practice of statistics. New York: Freeman.
Newton, R.R., A.J. Litrownik & J.A. Landsverk (2000). Children and youth in foster care: Disentangling the relationship between problem behaviors and number of placements. Child Abuse & Neglect, 24, 1363-1374.
Pears, K. C., & Fisher, P. A. (2005). Emotion understanding and theory of mind among
maltreated children in foster care: Evidence of deficits. Development and
Psychopathology, 17(1), 47-65.
Rock, S., Michelson, D., Thomson, S., & Day, C. (2013). Understanding foster placement
instability for looked after children: A systematic review and narrative synthesis of quantitative and qualitative evidence. British Journal of Social Work, 45(1), 177-203.
Schofield, G. & Beek, M. (2005). Providing a secure base: Parenting children in long-term foster family care. Attachment & human development, 7(1), 3-26.
28
Voor de Jeugd, (2014). Stelselwijziging Jeugd: De kracht van het gewone leven. Brochure
Gezinshuizen. Retrieved from
file:///C:/Users/CvD/Downloads/Brochure_Gezinshuizen_24-07_2014%20(1).pdf
Wells, K. (1991). Placement of emotionally disturbed children in residential treatment: A review
