EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN
Eindverslag Educatief Ontwerpen
Titel Interculturele competentie in de lessen Duits bevorderen Naam auteur(s) Helene Kossek
Studentnummer 10322450
Vakgebied Leraar VHO Duits
Doelgroep 4 VWO
Variant prototype
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Begeleider(s) dr. M. van de Guchte
Datum 7 januari 2019
Bibliografische
Index Eindverslag Samenvatting 4 1. Ontwerpvraagstuk 5 2. Theoretische voorverkenning 7 3. Empirische voorverkenning 10 4. Ontwerphypothese en ontwerpregels 12
5. Plan voor het valideringsonderzoek 14
6. Resultaten eerste validering 16
7. Beschrijving van de prototype 18
7.1. Les 1: Interculturele competentie 18
7.2. Les 2: Nederlandse cultuur 19
7.3. Les 3: Duitse cultuur 20
7.4. Les 4: Voorbereiding Berlijnreis 20
8. Resultaten Validering 2 22 8.1. Learner Report 22 8. 2. Focusgroep 25 8. Conclusie en discussie 27 9. Analytische terugblik 29 Literatuurlijst 31
Bijlage 1: Voorverkenning Interview 32
1.1. Interviewvragen 32
1.2. Samenvatting interviews voorverkenning 33
1.3. Transcript Interview A (Engels) 36
1.4. Transcript Interview B (Engels) 45
1.5. Transcriptie interview C (Frans) 54
Bijlage 2: Validering 2 66
2.1. Schema Zelfbeoordeling Interculturele Competentie 66
2.2. Learner Report 67
2.3. Tabel Resultaten Learner Reports 68
2.4. Berekening Resultaten per Item 70
2.5. Berekening resultaten per antwoord 71
2.6. Learner Reports ingevuld door leerlingen 72
2.7. Focusgroep Checklist 82
2.8. Checklist ingevuld door Focusgroep 83
2.9. Verslag Focusgroep 85
Bijlage 3: MDA-Lesformulieren 92
3.1. MDA Les 1: Interculturele competentie 92
3.2. MDA Les 2: De Nederlandse cultuur 96
3.3. MDA Les 3: De Duitse cultuur 99
3.4. MDA Les 4: Voorbereiding Interview 102
Bijlage 4: Docentenhandleiding 105
Bijlage 5: Lesmateriaal Prototype 114
5.1. Werkblad Les 1 114 5.2. Werkblad Les 2 119 5.3. Werkblad Les 3 122 5.4. Werkblad Les 4 127 5.5. PowerPoints 133 Les 1 133 Les 2 143 Les 3 158
Samenvatting
Het eindverslag “Interculturele competentie in de lessen Duits bevorderen” is een prototypisch ontwerponderzoek waarbij een lessenserie is ontworpen die de
interculturele competentie van leerlingen in 4vwo bevordert. Het idee is ontstaan vanuit de observatie dat culturele opvoeding in de lessen Duits zich beperkt op het aanbod van Duitse literatuur en films. Interculturele competentie komt nauwelijks aan bod terwijl het door onze multiculturele samenleving steeds belangrijker wordt om met vreemde culturen om te kunnen gaan. Volgens Byram(1997) is interculturele competentie de bekwaamheid om effectief en gepast te communiceren in interculturele situaties, gebaseerd op interculturele kennis, vaardigheden en attitudes. Op basis van de theorie van Byram ontstond volgende hypothese: “Als leerlingen een lessenserie met
interculturele leeractiviteiten uitvoeren ten aanzien van kennis (x1), vaardigheden (x2) en attitude (x3), dan zal hun interculturele competentie op deze gebieden toenemen (Y).” Vervolgens zijn ontwerpregels op basis van de bevindingen van de theoretische verkenning en de interviews met collega’s van andere talensecties van de empirische voorverkenning geformuleerd. De leeractiviteiten moeten passen bij de doelgroep, activerende werkvormen bevatten, de kennis over de cultuur bevorderen, het gebruik van interculturele vaardigheden stimuleren en de attitude over Duitsland verbeteren. Ook moeten de opdrachten de taalvaardigheid van de leerlingen bevorderen. Tot slot moet lessenserie bruikbaar voor de onderwijspraktijk zijn en de belangstelling over interculturele competentie bij collega´s vergroten.
De lessenserie bestaat uit vier lessen die thematisch op elkaar opbouwen. In les 1 wordt een introductie gegeven over de theorie van interculturele competentie waarbij de leerlingen hun interculturele vaardigheden tijdens het rollenspel “Ein intergalaktisches Treffen” op de proef kunnen stellen. In les 2 maken ze kennis met de culturele dimensies van Hofstede. Door de expertgroep “Deutsche in Enschede” leren ze kritisch naar de eigen cultuur te kijken en zich in een Duitser te verplaatsen. Les 3 bestaat uit een blokuur. In het eerste uur werken de leerlingen aan een webrecherche, waarbij ze opdrachten over een blog van een Nederlands meisje in Berlijn moeten doen en een dagje in Berlijn in het Duits moeten plannen. Het tweede uur gaat over Duitse feesten die ze met de Nederlandse tradities moeten vergelijken. Les 4 staat in het teken van de Berlijnreis: de leerlingen maken de vragen voor de interviewopdracht en kiezen een variante van de reflectieopdracht (een poster, een blog, een brochure of een film). De validering van het ontwerponderzoek vond in twee stappen plaats. Stap 1 was de validering van de ontwerpregels op basis van de bevindingen van de theoretische en empirische voorverkenning door de vakdidacticus Duits. Stap twee is de validering van de lessenserie door de leerlingen en de sectie Duits. Na de uitvoering van les 1 moesten de leerlingen een learner report invullen. De sectie Duits heeft tijdens een focusgroep feedback gegeven op de opdrachten. Uit de analyse van de resultaten van het learner report bleek dat les 1 erin is geslaagd om de interculturele kennis, vaardigheden en attitudes bij de leerlingen te bevorderen. Het feedback van de focusgroep heeft
aangetoond dat de opdrachten niet altijd voldoen aan het niveau en soms te moeilijk zijn voor de doelgroep. Ook is het voornemen om de attitude van de leerlingen te willen verbeteren en ze tussen culturen te laten bemiddelen binnen het beschikbare tijdkader te hoog gegrepen. Verder zijn niet alle opdrachten erin geslaagd om stereotypering en vooroordelen te doorbreken. Tot slot geeft de sectie aan onderdelen van de lessenserie in de toekomst te willen gebruiken zoals het rollenspel, de expertgroep, het blog over
1. Ontwerpvraagstuk
Een leraar moderne vreemde talen heeft niet alleen de taak om zijn leerlingen kennis over de taal over te dragen, maar is tegelijkertijd ook bemiddelaar van de culturele normen en waarden van het land van de taal. Het begrip cultuur is vergelijkbaar met een ijsberg: een klein gedeelte is zichtbaar voor het oog terwijl een groot gedeelte onder water blijft (Janssen, 2018). Hetzelfde geldt voor het onderwerp cultuur in de moderne vreemde talen. Vaak wordt alleen in het taalonderwijs aandacht geschonken aan het ‘zichtbare’ gedeelte van cultuur zoals, de kunsten, eten, massamedia en kleding. Het ‘onzichtbare’ gedeelte zoals cultureel gedrag, verbale en non-verbale communicatie en sociale normen en waarden krijgen in de les maar weinig aandacht. In het vreemde talenonderwijs is het daarom van groot belang om op deze verborgen culturele verschillen in te spelen zodat de leerlingen intercultureel competent worden.
Interculturele competentie bestaat uit de kennis over de cultuur van de gesprekspartner, de vaardigheid om met cultuurverschillen gepast om te gaan en zich in een ander te kunnen verplaatsen, de regulering van houdingen tegenover de vreemde cultuur en het overwinnen van stereotypen en vooroordelen. Intercultureel competent zijn is dus een vaardigheid die essentieel is om succesvol in de vreemde taal te kunnen communiceren. Op mijn stageschool wordt binnen het vak Duits voornamelijk aandacht gegeven aan de zichtbare elementen van de Duitse cultuur. Een deel van het curriculum van de onder- en bovenbouw bestaat uit Duitse films en literatuur. De culturele onderwerpen die in de films en literaire werken aan bod komen worden dan ook in de les besproken. In de onderbouw worden vooral graded readers gelezen en jeugdfilms gekeken. In de
bovenbouw maken de leerlingen kennis met canon van de Duitse literatuur en er komen films aan de orde, die ook historisch of cultureel van belang zijn. In de vierde klassen wordt het programma aangevuld met lessen Duitse geschiedenis als voorbereiding op de moderne vreemde talenreis naar Berlijn. Aangezien het vak geschiedenis de tweedeling van Duitsland en de val van de muur pas later in het jaar behandelt, moeten deze
onderwerpen in het kader van het vak Duits alvast worden behandeld. Tijdens de reis gaan we met de leerlingen langs belangrijke historische plekken in Berlijn, die zonder voorkennis maar moeilijk te begrijpen zijn. In de vijfde klas komt ook het thema
literatuurgeschiedenis aan bod, waar de leerlingen kennis over stromingen en schrijvers van de Duitse literatuur opdoen. De stof wordt vervolgens getoetst als PTA
literatuurgeschiedenis. In de vijfde en zesde klassen worden per jaarlaag twee boeken en films uit de literatuurlijst gekozen, waarover de leerlingen in de zesde klas en mondeling examen moeten afleggen.
Waar cultuur in de vorm van film en literatuur een grote rol in het curriculum van het vak Duits op mijn stageschool speelt, wordt er nauwelijks aandacht aan de interculturele competentie geschonken. Wel worden taalstructuren uitgelegd die belangrijk zijn voor interculturele competentie zoals het gebruik van du of Sie, de conjunctief als
beleefdheidsvorm, of de regels voor het schrijven van een formele brief in het Duits. Dit komt volgens het onderwijsrapport over de interculturele competentie in de taalles (SLO, 2009) vooral door het feit dat docenten weinig kennis hebben over het onderwerp interculturele competentie en niet weten hoe ze deze vaardigheid in de les moeten incorporeren. Voor mijn ontwerponderzoek heb ik het voor interculturele competentie gekozen omdat het een relevant onderwerp is dat door onze multiculturele samenleving steeds vaker aan bod komt.
Het doel van mijn onderzoek is de belangstelling voor het onderwerp interculturele competentie bij docenten en leerlingen op mijn stageschool op te wekken. Voor mijn eindverslag heb ik de vorm van een prototype gekozen omdat ik innovatief lesmateriaal wil ontwikkelen dat bruikbaar is voor de onderwijspraktijk. In tegenstelling tot andere onderzoeksvormen moet niet de hele prototype, maar alleen maar een gedeelte hiervan voor de klas uitgeprobeerd worden. Ook moet er een grondig plan voorliggen voor de validering van het lesmateriaal. Ten eerste moeten de ontwerpregels en de hypothese gevalideerd worden, ten tweede het lesmateriaal aan de opgestelde regels.
In het kader van mijn onderzoek wil een lessenreeks ontwikkelen om interculturele competentie bij mijn leerlingen tijdens mijn lessen en op de talenreis te bevorderen. De moderne vreemde talenreis naar Berlijn in de 4vwo is hiervoor een goede gelegenheid om interculturele competentie te trainen aangezien de leerlingen in aanraking komen met moedertaalsprekers. In het eerste gedeelte van dit eindverslag zal ik een
theoretische en empirische verkenning van het onderzoek doorvoeren. Op grond van de uitkomsten van de verkenning zal ik de onderzoekshypothese en ontwerpregels
opstellen, die de basis voor de ontwikkeling van het lesmateriaal vormen. Vervolgens zal ik mijn valideringsplan voorstellen zodat ik kan legitimeren dat mijn lesmateriaal
voldoet aan mijn ontwerpregels. Daarna volgt een beschrijving van mijn prototype en de resultaten van de validering. Vervolgen zal ik bij de conclusie en discussie bespreken of de prototype mijn ontwerpregels gerecht wordt. Tot slot volgt een analytische terugblik op mijn persoonlijke ontwikkeling als docent.
2. Theoretische voorverkenning
Voor mijn lessenserie interculturele competentie wil ik lesmateriaal ontwikkelen, dat interessant, uitdagend, afwisselend en relevant is. De taken die ik wil gaan maken moeten de belevingswereld van een 4vwo leerling aanspreken, de leerlingen activeren, de taalvaardigheid verbeteren en op het juiste niveau zijn (A2/B1). Zodat ik de juiste taken kan ontwikkelen om de interculturele competentie te bevorderen, moet ik eerst literatuur over interculturele competentie onderzoeken.
Byrams theorie van interculturele competentie (IC)
Byram (1997) beschrijft in zijn theorie dat IC noodzakelijk is voor de beheersing van een vreemde taal. Elke spreker communiceert vanuit een culturele context waarbij
overtuigingen, gedrag en betekenissen van de wereld een grote rol spelen. Om succesvol te kunnen communiceren moet de spreker dus niet alleen kennis over het taalsysteem bezitten, maar ook over de cultuur van de vreemde taal. Hij denkt kritisch over de cultuurverschillen na en hij bevordert het wederzijdse begrip tussen de culturen. De spreker moet specifieke vaardigheden ontwikkelen die Byram ‘interculturele
communicatieve competentie’ noemt (zie figuur 1). IC is de bekwaamheid om effectief en gepast te communiceren in interculturele situaties, gebaseerd op interculturele kennis, vaardigheden en houdingen.
De kennis
Communicatie vindt volgens Byram (1997) altijd binnen een bepaalde sociale context plaats, waar iedere taalspreker vanuit zijn eigen perspectieve van de wereld
communiceert. Elke persoon bezit kennis over zijn eigen land, zijn eigen sociale identiteit en kennis over het land en de cultuur van de gesprekspartner. De kennis van een persoon kan in twee categorieën worden ingedeeld: kennis over de cultuur en kennis over de interactie. Het eerstgenoemde, de kennis van sociale groeperingen en de cultuur van het eigen land en het vreemde land, wordt automatisch opgedaan.
Waartegen het laatstgenoemde, de kennis over interactieprocessen op individueel en maatschappelijk niveau, op een bewuste manier verworven moet worden.
De attitudes
De attitudes tegenover mensen uit andere culturen betrekken zich vaak op de culturele betekenissen, de overtuigingen en het gedrag van deze personen, die afwijken van de eigen cultuur. Deze houdingen die zich in vooroordelen of stereotypen kunnen uiten hebben vaak een negatieve connotatie, die voor communicatieproblemen kunnen zorgen. Voor een succesvolle interactie moeten deze attitudes in nieuwsgierigheid en openheid naar de andere cultuur toe omgezet worden. Ook moet de taalspreker bereid zijn om de twijfels en afkeuring van de vreemde cultuur opzij te schuiven en respectvol met de betekenissen, overtuigingen en het gedrag van een ander om te gaan.
De vaardigheden
Kennis en attitudes zijn volgens Byram belangrijke voorwaarden, die tijdens het proces van interculturele communicatie bijgesteld worden. Deze processen worden door
specifieke vaardigheden gereguleerd, die in twee categorieën kunnen worden ingedeeld. De vaardigheden interpreteren & relateren betrekken zich op het ontdekken van
culturele overeenkomsten en verschillen, het achterhalen van contrasterende betekenissen, het opdekken van kennislacunes en communicatieproblemen. De
vaardigheden ontdekken & interactie doelen op de manier waarop de taalleerder omgaat met problemen die tijdens de interactie met de vreemde cultuur kunnen ontstaan. Heeft de taalspreker geen voorkennis op een bepaald gebied, zo moet hij deze weten uit te breiden door enerzijds het ontdekken van nieuwe informatie en anderzijds door het inzetten en verbeteren van zijn interactievaardigheden. De interactievaardigheden bevatten enerzijds de communicatie in de doeltaal en anderzijds compensatiestrategieën om communicatieproblemen te verhelpen.
Deze vier aspecten van IC, de kennis, de attitudes en de vaardigheden, worden door ervaring en reflectie opgedaan, maar kunnen ook door opvoeding verworven worden. Leraren kunnen IC aan politiek of maatschappelijk relevant onderwerp koppelen en
kritisch cultureel bewustzijn van de leerlingen bevorderen.
Mijn doel voor de leeractiviteiten van mijn lessenserie zijn om leeractiviteiten te
ontwikkelen die de kennis over de eigen en de vreemde cultuur bevorderen. Hiervoor zal ik authentieke teksten van blogs Nederlanders in Duitsland of over Duitsers in
Nederlands. Een belangrijk onderdeel van IC is de kennis over tradities en normen en waarden van de Duitse cultuur. Hiervoor wil ik video’s op YouTube gebruiken om
tradities te laten zien en interviews met moedertaalsprekers die een beeld schetsen over de Duitse cultuur. Om de IC vaardigheden moeten de leerlingen idealiter met
moedertaalsprekers in contact komen. Daarom wil ik de leerlingen een interview laten voorbereiden voor de talenreis waarbij ze de interculturele vaardigheden kunnen toepassen. Om de vaardigheden nog voor de reis te oefenen kan ik de leerlingen een speeddate of een rollenspel laten doen. Een belangrijke voorwaarde voor de
leeractiviteiten is om de attitudes over Duitsland te verbeteren en vooroordelen en stereotypen in een positief beeld over het land en de cultuur te veranderen. Daarom zal ik video’s of teksten vermijden, die een negatie beeld over Duitsers schetsen of Duitsers belachelijk maken. Door opdrachten te maken waarbij zich de leerlingen in de cultuur moeten verplaatsen (zoals de speeddate) leren de leerlingen begripvol te zijn voor culturele verschillen en eigenheden.
IC en het ERK (Europees Referentiekader)
In het lesboek Na Klar! 4vwo (Bie, Lehrner-te Lindert, & Pinxt, 2012) worden in de overzicht per vaardigheid de ERK-niveaus aangegeven (A2/B1). Aangezien het ERK per vaardigheid voor de verschillende niveaus „can-do-statements“ formuleert, hoop ik dat ik hier ook niveaubeschrijving over interculturele competentie kan vinden.
Het ERK beschrijft IC als het proces waarbij de taalleerder zich plurilinguaal en intercultureel ontwikkelt (Council of Europe, 2001). De persoonlijkheid van de
taalleerder wordt gevormd en hij ontwikkelt complexere capaciteiten voor het leren van de taal, staat open voor nieuwe culturele ervaringen en is bereid om tussen culturen te bemiddelen door het interpreteren en vertalen van taaluitingen. Deze linguïstische en culturele competentie wordt gevormd door kennis en draagt bij aan het interculturele bewustzijn, vaardigheden en know-how. Het interculturele bewustzijn omvat kennis over het dagelijkse leven, levensomstandigheden, interpersoonlijke relaties, waarden, overtuigingen en attitudes, lichaamstaal, sociale conventies en rituelen. De vaardigheden en de know-how bestaan volgens ERK uit het relateren van culturen, het ontwikkelen van culturele sensitiviteit, het bemiddelen tussen culturen en het overwinnen van stereotypen. Het ERK noemt het belang van IC, maar maakt verder geen indeling van de
vaardigheid in competentieniveaus zoals voor de andere vaardigheden. Een mogelijke reden hiervoor is dat IC niet op een traditionele manier getoetst kan worden. Het
ontwikkelen van interculturele vaardigheden moet op lange termijn worden geëvalueerd zoals bijvoorbeeld door een documentatie van de competenties van een leerling met een portfolio (SLO, 2009) Het LOLIPOP-project (Language On-line-Project) van de University of Dublin en de Europese Commissie heeft wel voor elk ERK-niveau passende
descriptoren voor IC ontwikkelt (SLO, 2009). Helaas bestaat de website van het project niet meer en daarom kan ik op dit moment niet verder ingaan op de descriptoren per ERK-niveau.
Het EPG-Raster
Aangezien er op dit moment geen niveaubeschrijvingen voor IC te vinden zijn heeft mijn zoektocht naar het Europese Profiling Grid geleid. Het EPG-raster is een instrument voor taaldocenten de kwaliteit en efficiëntie van hun taalonderwijs te bevorderen (EPG, 2013). Het raster deelt de competenties van docenten in verschillende categorieën in, IC valt is onderdeel van de “gelegenheidscompetenties”. Per per competentie worden drie ontwikkelingsfases omschreven. Bij IC omschrijft fase 1 de bewustwording van het belang van IC, het bemiddelen van interculturele kennis door cultureel relevante onderwerpen zoals tradities, cultureel gedrag, culturele diversiteit en het creëren van een tolerante en begripvolle sfeer in de klas. In fase 2 begrijpt de leraar weet de leraar met stereotypen om te gaan, vergroot de kennis van de leerling over cultureel gedrag (beleefdheid, lichaamstaal), weet met interculturele problemen om te gaan, bevorderd wederzijds begrip en respect en weet lesmateriaal en activiteit doelmatig te gebruiken. In fase drie stuurt de leraar projecten aan, ontwikkelt bij de leerling de
analysevaardigheid, bespreekt sociale en culturele overeenkomsten, gaat op interculturele sensitiviteit in, kan IC van collega’s bevorderen, kritische incidenten voorkomen en feedback over de eigen bekwaamheid vragen.
Deze drie fases geven mij een houvast voor de chronologische opbouw van de
opdrachten. In de eerste les zal ik de klemtoon leggen op het belang van interculturele competentie (fase 1) voor het vak Duits en een algemene introductie geven over cultuurverschillen. In de erop volgende lessen zal ik lesmateriaal aanbieden dat
wederzijds begrip en respect vergroot en waarbij de leerlingen leren om met problemen om te gaan die door cultuurverschillen ontstaan (fase 2). In de laatste les zal ik de
leerlingen laten reflecteren op de lessenserie door een creatieve opdracht (fase 3). Dit zou bijvoorbeeld een verslag kunnen zijn, een film, een blog of een poster.
3. Empirische voorverkenning1
Het doel van de empirische voorverkenning is om de attitudes tegenover IC van collega´s uit de moderne vreemde talensecties te achterhalen, te kijken of ze IC in de
onderwijspraktijk behandelen en welke opdrachten ze hiervoor gebruiken. Aangezien ik door gesprekken met de collega´s van de sectie Duits erachter ben gekomen dat culturele onderwerpen alleen in vorm van kunst, literatuur en film aan bod komen, heb ik ervoor gekozen om collega´s van de secties Engels en Frans te bevragen. Ik heb voor een één op één interview gekozen zodat ik de controle over de onderwerpen heb die tijdens het gesprek aan bod komen, er geen afleiding is door andere persoon, ik vervolgvragen kan stellen en bij onduidelijkheden om verheldering kan vragen (Stokking, 2016). De interviews heb ik met twee docenten Engels en een docent Frans gevoerd. Voor de gesprekken heb ik een interviewprotocol met vragen gemaakt (zie bijlage 1), die als leidraad voor de gesprekken dienen.
Met betrekking tot de indeling van Byram (1997), zal ik de resultaten van de gesprekken met betrekking tot kennis, vaardigheden en attitudes bespreken. De kennis over IC is bij de docenten verdeeld, twee docenten (A en C) weten wat het begrip betekent, docent B vindt het begrip onduidelijk en kan zich alleen vaag iets bij voorstellen. Docent A & C vinden IC erg belangrijk, docent C vindt het net zo belangrijk als het spreken van de vreemde taal zelf. Bij alle drie docenten komen de culturele opvoeding aan bod in vorm van literatuur en films. Alleen beperkt zich het lesmateriaal hiervoor meestal op de bovenbouw. In de onderbouw gebruiken docent A en B voornamelijk materiaal uit de lesmethode. Alle docenten gebruiken vooral in de onderbouw de lesmethode, maar geven ook aan hier culturele onderwerpen maar weinig aan bod komen. Docent C maakt gebruik van actualiteiten (l’actu de semaine) in de onder- en bovenbouw en gebruikt hiervoor voornamelijk nieuwsberichten uit kranten en video’s.
De interculturele vaardigheden snijden tijdens het interview helaas slecht af. Docent A geeft aan om interculturele competentie belangrijk te vinden, maar wil
cultuurverschillen en vaardigheden alleen in de mentorles behandelen. Maar één docent (docent C) oefent op een actieve manier interculturele vaardigheden in de klas en laat de leerlingen daarop kritisch reflecteren. Hij laat de leerlingen een interview met Fransen in Amsterdam centrum doorvoeren en laat ze vragen over stereotypen en de cultuur stellen. Docent C gebruikt ook al in de onderbouw actualiteiten en een cultuur portfolio ook apart getoetst wordt (vanaf klas 3). Ook geven de docenten aan dat de leerlingen tijdens de moderne vreemde talenreis maar weinig contact hebben met natives. De IC vaardigheden worden bij geen enkele talenreis bevorderd. Wel zou docent B de
leerlingen hun eigen taalreis naar Londen willen laten plannen, maar geeft aan dat dit organisatorisch moeilijk wordt. Docent C geeft aan dat hij graag van de reis naar Parijs af wilt en de talenreis en andere invulling wilt geven. Hij wilt in plaats naar Paris naar andere culturele belangrijke plekken en de reis koppelen aan een belangrijk onderwerp zoals bijvoorbeeld het slavernijverleden
De docenten observeren dat de leerlingen vooroordelen hebben tegenover het land en de mensen van de doeltaal. Docent A merkt op dat de leerlingen vooral vooroordelen en stereotypen tegenover elkaar hebben en docent B komt maar weinig stereotypen in de 1 Een overzicht van de interviews na onderwerp is in bijlage 3 te zien, de completete interviews
les tegen. Docent A bespreekt alleen stereotypen als zich incidenten in de klas voordoen. Docent C maakt actief gebruik van stereotypen en vooroordelen om de leerlingen in retrospectief te laten reflecteren.
Met betrekking tot het maken van lesmateriaal voor mijn lessenreeks heb ik van docent A de tip gekregen om een Engelse film over cultuurverschillen in de klas te kijken (The
Freedom Writers) en in het bijbehorende docentenboek te kijken waar veel interessante
opdrachten beschreven zijn. Docent B geeft de tip dat ik veel visueel materiaal moet gebruiken, geen rollenspel moet doen aangezien het stereotypering bevordert en vooral veel bestaand materiaal op het internet moet zoeken omdat het veel tijd en werk
bespaart. Docent C geeft de tip dat ik IC moet koppelen aan andere vaardigheden zoals kijken, luisteren, lezen en spreken.
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels
De theoretische voorverkenning heeft uitgewezen dat de leeractiviteiten voor mijn lessenserie moeten opbouwen op het model van Byram (1997). De opdrachten moeten de kennis over de Nederlandse cultuur en de Duitse cultuur bevorderen waarbij de leerlingen op de cultuurverschillen en de overeenkomsten moeten reflecteren. De opdrachten moeten de interculturele vaardigheden bevorderen, waarbij de leerlingen leren om met cultuurverschillen om te gaan, zich in een vreemde cultuur in te leven, compensatiestrategieën bij communicatieproblemen in te zetten en kunnen bemiddelen tussen personen uit vreemde culturen(Council of Europe, 2001). De opdrachten moeten de attitudes van de leerlingen tegenover de Duitse cultuur op een positieve manier beïnvloeden, stereotypering en vooroordelen doorbreken en voor wederzijds begrip zorgen. Ook moeten de onderwerpen thematisch op elkaar opbouwen en de opdrachten qua moeilijkheidsgraad stijgen. De lessenserie eindigt met een reflectieopdracht waarbij de opgedane kennis en vaardigheden worden samengevat (EPG, 2013). De bevindingen van de empirische voorverkenning onderstreept de noodzaak om IC lesmateriaal te ontwikkelen aangezien het onderwerp bij docenten weinig bekendheid heeft en vaak door het drukke curriculum van de secties onder aan de lijst staat. Het lesmateriaal moet daarom voor de onderwijspraktijk makkelijk inzetbaar zijn. De opdrachten moeten dan ook los van elkaar gebruikt kunnen worden als de docenten geen tijd kunnen besteden aan een lessenserie. Tijdens het maken van de opdrachten zal ik rekening houden met de tips van de docenten Engels en Frans om authentiek materiaal te gebruiken zoals video’s en liedjes, de leerlingen door activerende werkvormen aan het werk te zetten, ik zal de leerlingen een interview met moedertaalsprekers laten voorbereiden en in zal de opdrachten koppelen aan de vaardigheden kijken, luisteren, lezen en spreken. Op basis van deze bevindingen stel ik volgende ontwerphypothese op:
Als leerlingen een lessenserie met interculturele leeractiviteiten uitvoeren ten aanzien van kennis (x1), vaardigheden (x2) en attitude (x3), dan zal hun interculturele competentie op deze gebieden toenemen (Y).
Vervolgens moeten op basis van de hypothese ontwerpregels geformuleerd worden, die als richtlijn voor het ontwerp van de taken van mijn lessenserie dienen. Als leraren de interculturele competentie (kennis, vaardigheden houding) van hun leerlingen willen bevorderen, dan sten stelt dat de volgende eisen aan leeractiviteiten: De leeractiviteiten moeten
a) passen bij het ERK niveau A2/B1.
b) authentiek, actueel zijn en aansluiten aan de belevingswereld van de doelgroep. c) activerende werkvormen bevatten om kennis en vaardigheden over interculturele
competentie te bevorderen.
d) de vaardigheden kijken, luisteren, lezen en spreken trainen.
e) de leerlingen laten reflecteren op de eigen en de vreemde cultuur en het nadenken over overeenkomsten en verschillen stimuleren.
f) de leerlingen de mogelijkheid bieden zich in de vreemde cultuur te verplaatsen en bevorderen het wederzijdse begrip.
g) het inzetten van interculturele vaardigheden stimuleren zoals het gebruiken van strategieën bij communicatieproblemen, het oplossen van misverstanden en het bemiddelen tussen de culturen.
i) culturele sensitiviteit bevorderen, waarbij de leerlingen leren om op een gepaste en respectvolle manier met gevoelige onderwerpen om te gaan.
j) de belangstelling voor interculturele competentie bij collega’s vergroten. k) bruikbaar zijn voor de docenten van de sectie Duits.
5. Plan voor het valideringsonderzoek
De validiteit van een meetinstrument is een belangrijk kenmerk, dat aangeeft of het instrument hetgeen meet wat het geacht wordt te meten (Stokking, 2016). Een
prototype in het kader van educatief ontwerpen is het creëren van een educatief product dat “(1) theoretisch valide is, en (2) potentieel bruikbaar is in een onderwijspraktijk” (ILO, 2018). Het educatief product is een uitwerking van een theoretisch concept voor de lespraktijk en heeft een innovatief karakter. Het doel van de prototype is het onderwijs te vernieuwen en te verbeteren. Bij het prototypisch onderzoek ligt dus de focus op de theorie, die als basis dient voor de hypothese en de ontwerpregels voor het maken van het lesmateriaal. De validering van de prototype moet dan ook in twee stappen plaats vinden: ten eerste de validering van mijn ontwerpregels en mijn hypothese, en ten tweede de validering van mijn lesmateriaal.
5.1. Eerste validering: de ontwerpregels & hypothese
De eerste validering dient ervoor om te beoordelen of mijn hypothese en de ontwerpregels een adequate een realistische afspiegeling van de theoretische en
empirische voorverkenning van mijn onderzoek is (ILO, 2018). Deze validering zal door een onderwijskundig expert, de vakdidacticus Duits van de lerarenopleiding dr. M. van de Guchte, doorgevoerd worden. Zij zal mijn ontwerpnotitie beoordelen en bepalen of de hypothese en de ontwerpregels het doel van mijn onderzoek beogen. Vervolgen zullen wij in een gesprek de verbeterpunten bespreken.
5.2. Tweede validering: het lesmateriaal
De tweede validering zal wederom in twee stappen plaats vinden. Ten eerste, de
validering door de leerlingen door de uitvoering van een lesgedeelte en het invullen van een learner report. Ten tweede, de validering door de sectie Duits die het lesmateriaal op basis van de ontwerpregels zal beoordelen.
5.2.1. Het learner report
Het learner report is een geschikt instrument voor de validering aangezien het
leereffecten achterhaalt, die niet objectief te toetsen zijn zoals bijvoorbeeld zelfkennis, zelfinzicht en de attitudes van de leerling tegenover het geleerde (De Groot, 1980). Het learner report wordt door mijn 4vwo klas ingevuld, die les 1 over interculturele
competentie mogen volgen (zie MDA in bijlage 3.1, werkblad bijlage 5.1, PowerPoint bijlage 5.5.). De klas bestaat uit 24 leerlingen, die het vak vorig jaar hebben gekozen en nu voor het derde jaar Duits hebben. Aangezien ik de leereffecten met betrekking tot IC wilt meten, heb ik een eigen versie van het learner report.
Voor het learner report vier vragen bedacht, die zich betrekken op de vijf categorieën (Byram, Gribkova, & Starkey, 2002) (zie aangepaste versie bijlage 2.1), het model IC (Byram, 1997) (zie hoofdstuk 2) en het kwadrantenmodel van De Groot (1980). De vier domeinen van leerervaring van De Groot (1980), beschrijven het leren over de wereld, het leren over jezelf, het leren over regels en de uitzonderingen van de regels. Mijn learner report bestaat uit de volgende items (zie bijlage 2.2.)
1. Interculturele competentie is ...
2. Ik heb vandaag kritisch gereflecteerd op .... 3. Bij communicatieproblemen heb ik ....
4. Ik heb vandaag geleerd om niet …
De eerste zin doelt op het achterhalen van de opgedane kennis en lokt een definitie van IC uit (leren over regels over de wereld). De tweede zin beoogd te achterhalen of de leerlingen kritisch gereflecteerd hebben op cultuurverschillen (leren over regels over jezelf). De derde zin probeert de achterhalen welke vaardigheden de leerlingen bij communicatieproblemen ingezet hebben (leren over regels over jezelf). Met de laatste zin doel wil ik controleren of de leerlingen hun attitudes tegenover andere culturen bijgesteld hebben (leren over uitzonderingen over jezelf/de wereld).
Uit de antwoorden van de learner report verwacht ik te kunnen zien, of het lesmateriaal leeractiviteiten uitlokt, die de kennis van de leerlingen over IC, de vaardigheden en de houdingen bevordert. Na de eerste validering zal ik het lesmateriaal verbeteren en zal ik het feedback over de inhoud en de uitvoering van de les gebruiken voor het ontwerp van de vervolgopdrachten.
5.2.2. De focusgroep
De tweede validering van het lesmateriaal vindt door een groep van vakinhoudelijke experts plaats. De focusgroep bestaat uit drie docenten Duits, de sectievoorzitter met 25 jaar leservaring, een leraar Duits met 10 jaar leservaring en een leraar Duits met 30 jaar leservaring. Aangezien het lesmateriaal in het Duits gemaakt is, moet de lessenserie door de sectie Duits van mijn stageschool beoordeeld worden. Daarom kan de tweede
validering niet door dezelfde docenten voorgenomen worden, die bij ik bij de empirische voorverkenning geïnterviewd heb aangezien deze van de moderne vreemde talen Frans en Engels waren.
De docenten Duits zullen het eindproduct op 5 december na het laatste lesuur
beoordelen en feedback op de relatie tussen de ontwerpregels en het lesmateriaal geven. Met behulp van een beoordelingsformulier zullen ze evalueren of mijn lessenserie IC aan de criteria van mijn ontwerpregels voldoet, ze zullen feedback op de taken geven en beoordelen of het materiaal bruikbaar is. Ik heb voor een focusgroep gekozen aangezien ik bij de voorverkenning heb ervaren dat er vaak korte antwoorden worden gegeven en de persoon sommige vragen ontwijkt. Ik hoop dat door een groepsinterview de
geïnterviewde personen van gedachten wisselen, elkaar aanvullen en op deze manier een discussie tot stand komt (Stokking, 2016). Het gesprek zal ik op mijn mobiel opnemen om later een samenvatting van het gesprek te kunnen schrijven.
6. Resultaten eerste validering
De eerste validering bepaalt of de hypothese en de ontwerpregels een correcte
afspiegeling van de theoretische en empirische voorverkenning is. De uitkomsten van mijn theoretische en empirische voorverkenning en het feedback an mijn ontwerpnotitie dienen als basis voor deze analyse. De uitgangspunt van mijn ontwerphypothese vormt het model IC van Byram(1997), die IC als een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes omschrijft. Op grond van de ontwerphypothese worden leeractiviteiten ontworpen, die de IC bij leerlingen zal bevorderen. Door de theoretische en empirische verkenning heb ik onderzocht aan welke voorwaarden de leeractiviteiten moeten voldoen om IC daadwerkelijk te bevorderen. De ontwerpregels heb ik op basis van volgende theoretische en empirische bevindingen afgeleid:
Ontwerpregel a: De lessenserie IC heb ik ontworpen voor een 4vwo klas. Ik heb de keuze
gemaakt om het materiaal voor deze jaarlaag te ontwerpen aangezien zij in oktober op moderne vreemde talenreis naar Berlijn gaan. IC sluit goed aan de voorbereiding voor de reis aan en creëert tegelijk de mogelijkheid voor de leerlingen de interculturele
vaardigheden in de praktijk te testen. Het ERK-niveau A2/B1 heb ik uitgekozen op basis van de niveaubeschrijvingen van de opdrachten in de lesmethode Na Klar! 4 vwo (Bie et
al., 2012).
Ontwerpregel b: De eisen aan de leeractiviteiten dat ze authenthiek, actueel en de
belevingswereld van de doelgroep moeten aanspreken, worden in de vakdidactische literatuur als grondslag voor effectief leren omschreven (Ebbens & Ettekoven, 2013a) en zorgen ervoor dat de leerlingen geïnteresseerd en gemotiveerd zijn en de motivatie beter gaat beklijven (Woolfolk & Hughes, Malcolm, Walkup, Vivienne, 2012).
Ontwerpregel c: Activerende werkvormen zorgen ervoor dat de lessen afwisselend en
uitdagend zijn. Ze geven betekenis geven aan de lesstof waardoor deze voor de leerling toeneemt aan relevantie(Ebbens & Ettekoven, 2013a). Tijdens een activerende
werkvorm komt vaak samenwerkend leren aan bod waar leerlingen sociale vaardigheden inzetten en met gedeelte verantwoordelijk in de groep leren om te
gaan(Ebbens & Ettekoven, 2013b). Dit zorgt voor een actieve leerhouding en verbeterde leerprestatie bi de leerling.
Ontwerpregel d: Tijdens het interview van de voorverkenning kreeg ik van docent C de
tip om de opdrachten te koppelen aan alle vaardigheden zodat tegelijkertijd ook aan de taalverwerving wordt gewerkt (zie bijlage 1.2, 1.5).
Ontwerpregel e: Volgens Byram (1997) is het reflecteren op cultuurverschillen essentieel
voor het ontwikkelen van IC (zie hoofdstuk 2). Het Eurpean-Profiling-Grip (EPG, 2013)omschrijft het ondersteunen van analysevaardigheden als onderdeel van fase d ondereel ondereelrie in de ontwikkeling van IC.
Ontwerpregel f: Zich kunnen verplaatsen in een andere cultuur is een interculturele
vaardigheid in de categorie interpreteren & relateren. Deze vaardigheid maakt het mogelijk om houdingen over culturen te kunnen bijstellen. (Byram, 1997). Deze vaardigheid valt in het EPG-raster onder fase 2, bij welke een docent in staat is om wederzijds begrip en respect te bevorderen.
Ontwerpregel g: De leeractiviteiten moeten het inzetten van interculturele vaardigheden
stimuleren zoals het gebruiken van strategieën bij communicatieproblemen, het
oplossen van misverstanden en het bemiddelen tussen de culturen. Deze vaardigheden worden in de categorieën interpreteren & relateren en interactie beschreven. (Byram, 1997). Volgens het ERK is een intercultureel bekwame spreker bereid om tussen
culturen te bemiddelen en kan taaluitingen interpreteren en vertalen (Council of Europe, 2001).
Ontwerpregel h: Volgens Byram (1997), het EPG-raster (EPG, 2013) en het ERK is het
herkennen en overwinnen van stereotypen een belangrijk onderdeel van IC. In het EPG-raster valt deze vaardigheid onder fase 2.
Ontwerpregel i: Interculturele sensitiviteit houdt in dat de taalspreker kennis heeft over
sensitieve onderwerpen van de vreemde cultuur en weet hoe hij ermee om moet gaan (vaardigheden). Volgens het ERK valt culturele sensitiviteit onder know-how (Council of Europe, 2001) en volgens het EPG-raster onder fase twee van de ontwikkeling van IC.
Ontwerpregel j: Aangezien tijdens de interviews maar weinig docenten opdrachten over
IC in de les aanbieden, zie ik het als mijn taak niet alleen de leerlingen, maar ook de docenten te overtuigen van het belang van IC. Dit valt onder fase 3 van het EPG-raster waarbij een docent de kennis over IC aan collega’s doorgeeft en zij ondersteunt bij het ontwikkelen van lessen (EPG, 2013).
Ontwerpregel k: Een prototype in het onderwijs is een product dat uit de behoefte in de
onderwijs ontstaat, vernieuwend is en potentieel bruikbaar is voor de onderwijspraktijk (ILO, 2018). Daarom is het belangrijk dat het lesmateriaal daadwerkelijk door de sectie Duits wordt gebruikt.
De ontwerphypothese en de ontwerpregels heb ik tijdens de werkcolleges Educatief Ontwerpen opgesteld. Deze zijn op 4 december door de vakdidacticus Duits
goedgekeurd. Ik heb de feedback gekregen om de theoretische en empirische
voorverkenning concreet toe te passen op het einddoel, het maken van lesmateriaal. De ontwerpregels zijn correct afgeleid van de bevinden van de voorverkenning, maar moesten worden ingekort.
7. Beschrijving van de prototype
Mijn lessenreeks IC is opgebouwd in vier lessen die chronologisch op elkaar opbouwen. Elke les behandeld een invalshoek op IC. Les 1 geeft een algemene introductie over IC, les 2 gaat over de Nederlandse cultuur uit de ogen van een Duitser, les 3 over de Duitse cultuur uit de ogen van een Nederlander en les 4 gaat over de samenwerkend leren en de eindopdracht. In het volgende gedeelte zal ik de verschillende lessen kort beschrijven
7.1. Les 1: Interculturele competentie2
In les 1 leren de leerlingen over de verschillende betekenissen van cultuur, ze maken kennis met het begrip IC van Byram (ontwerpregel c) en ze leren tijdens een rollenspel (ontwerpregel c) zich in de vreemde cultuur te verplaatsen (ontwerpregel f) en
interculturele vaardigheden in de praktijk toe te passen (ontwerpregel g, h, ).
Aufgabe 1a gaat over de culturele ijsberg, waarbij leerlingen de zichtbare en onzichtbare in de ijsberg moeten opschrijven. De opdracht voor de culturele ijsberg heb ik bedacht op basis van de foto in het boek Interculturele Competentie (Janssen, 2018, p. 195) Aufgabe 1b dient dient ter introductie van de theorie van Byram waarbij de leerlingen eerst een video over IC bekijken en daarna in eigen woorden opschrijven. Dit is een belangrijk onderdeel aangezien het de theorie de basis vormt voor de hele lessenreeks. Bij Aufgabe 2 moeten de leerlingen deelnemen aan een rollenspel Ik heb voor deze activerende werkvorm aangezien leerlingen zich dan in een personage van een vreemde cultuur moeten verplaatsen (ontwerpregel c). Het rollenspel bevordert het bewustzijn van de deelnemers over culturele verschillen in non-verbale communicatie (Huber-Kriegler, Lázár, & Strange, 2003). Ze lopen tegen communicatieproblemen aan en moeten deze vervolgens in real time oplossen. Het rollenspel beschreven in Huber-Kriegler et.al. (2003) omschrijft culturen van het redland, blueland en whiteland. Aangezien ik volgens mijn ontwerpregels stereotypering wil voorkomen, heb ik ervoor gekozen om in plaats hiervan planeten te gebruiken. Verder heb ik typerende eigenschappen en Duitse
eigenheden (zoals het gebruik van du en Sie) aan de rollenkaarten toegevoegd. Voor een succesvolle interactie tijdens het rollenspel moet de opstelling van de tafel veranderd worden in de opstelling samenwerkend leren (Ebbens & Ettekoven, 2013b, p. 65). Per groep worden twee tafels aan elkaar geschoven zodat de leerlingen tegenover elkaar zitten. De tafelrijen staan schuin diagonaal en wijzen naar het midden van het klaslokaal. Voor een gedetailleerde afbeelding zie docentenhandleiding bijlage 4.
Aan het einde van de les reflecteren ze op het rollenspel (Aufgabe 2c) en moeten ze een learner report (Aufgabe 3) invullen waarbij ze moeten beschrijven welke kennis en vaardigheden ze hebben opgedaan (ontwerpregel e). Bij deze les komen de vaardigen kijken/luisteren aan bod in de video over IC (Aufgabe 1b), lezen bij de opdracht over de culturele ijsberg (Aufgabe 1a) en spreken in tijdens het rollenspel (Aufgabe 2)
(ontwerpregel a,b, d).
7.2. Les 2: Nederlandse cultuur3
Volgens Byram (1997) is het bij IC niet alleen noodzakelijk om kennis over de vreemde cultuur te verwerven, maar zich tegelijkertijd ook bewust worden van de eigen cultuur. Daarom heb ik een les ontworpen die de Nederlandse cultuur onder de loep neemt. De leerlingen maken kennis met de culturele dimensies van Hofstede, ze analyseren de Nederlandse cultuur (ontwerpregel e) en bekijken deze vanuit de ogen van een Duitser (ontwerpregel f, h). De vaardigheden lezen komen in de Aufgabe 1 over de
cultuurdimensies van Hofstede aan bod, ze maken een mindmap over de Nederlandse cultuur ze kijken naar een video over Duitsers in Enschede en ze spreken Duits tijdens de expertgroep (ontwerpregels a, b, c, d).
In het begin van de les introduceer ik de culturele dimensies van Hofstede, waarbij de leerlingen een idee krijgen in welke categorieën culturen ingedeeld kunnen worden (Janssen, 2018, p. 92 ff.). Daarna moeten leerlingen in tweetallen Aufgabe 1 op de stencil maken, waarbij ze verschillende uitspraken aan de juiste dimensie moeten toewijzen. Vervolgens moeten ze aanvinken of de dimensie bij Duitsland of bij Nederland past. De docent laat de antwoorden op de PowerPoint zien en bespreekt klassikaal de index per Land.
Voor Aufgabe 2 moeten de leerlingen een mindmap make. De mindmap is een
activerende werkvorm, waarmee de leerlingen hun voorkennis kunnen inventariseren (Flokstra, 2006). Ze mogen typisch Nederlandse dingen maar ook gedrag benoemen. De docent bespreekt de antwoorden klassikaal en roept enkele leerlingen op. Vervolgens kijken ze een Video van een Duitse reclame over de Rabobank, waar een stereotypisch beeld over Nederland wordt gepresenteerd. De leerlingen moeten hun beeld van Nederland met het beeld uit de reclame vergelijken (Aufgabe 3).
Aufgabe 4 (a-c) bestaat uit een expertgroet, waarbij de leerlingen naar een video moeten kijken over Duitsers die in Enschede wonen. Voorafgaand deel ik leerlingen in groepen in, waarbij elke groep een ander onderwerp toegedeeld krijgt (1. eten & omgeving, 2. directheid & afstand, 3. organisatie & losheid, 4. humor & serieusheid). Elke groep moet tijdens het kijken van de video selectief luisteren en notities maken over het onderwerp (Staatsen & Heebing, 2015). Vervolgens moeten de groepen in verschillende rondes de informatie met elkaar delen. De expertgroep is werkvorm die geschikt is voor het verwerken van veel informatie en ingewikkelde opdrachten (Flokstra, 2006). De
leerlingen leren om in een groep door gedeelde informatie een complexe opdracht uit te voeren. Aangezien in de video veel verschillende onderwerpen aan bod komen, leek het mij verstandig om de informatie op te delen, zodat de leerlingen niet te veel informatie in een keer moeten verwerken. Daarna gaan de leerlingen in gemengde groepjes zitten (getallen 1 tot 4). Aan het einde van de les laat ik de leerlingen in vorm door quizvragen reflecteren op het geleerde, om betekenis aan de stof te geven en om te evalueren of de leerdoelen gehaald zijn (Ebbens & Ettekoven, 2013a)
3 Voor MDA zie bijlage 3.2., docentenhandleiding zie bijlage 4, werkblad zie bijlage 5.2., PowerPoint zie bijlage 5.5
7.3. Les 3: Duitse cultuur4
Een intercultureel competente spreker moet enerzijds bekend zijn met de culturele context van het land waarin de vreemde taal wordt gesproken en anderzijds moet hij zich kunnen verplaatsen in de vreemde cultuur (Byram, 1997). Daarom heb ik een les ontworpen waarbij de leerlingen de Duitse cultuur leren kennen en deze vergelijken met de Nederlandse cultuur. In het eerste uur maken ze een internetrecherche over een blog van een Nederlands meisje in Berlijn. Ze bekijken de Duitse cultuur vanuit de ogen van het meisje en reflecteren over de cultuurverschillen door een vergelijking van de beide culturen (ontwerpregel a, b, c, e, h). In Aufgabe 1 kijken ze naar de blog “Verduitst” en moeten Duitse gebruiken en eigenheden opsporen en vergelijken. Bij Aufgabe 2 moeten de leerlingen naar het fietsverkeer in Berlijn kijken en met Nederland vergelijken. Aufgabe 3 is een spreekopdracht waarbij de leerlingen een dagje Berlijn in het Duits moeten plannen. Ze kunnen hiervoor de Redemittel en de informatie van de blog gebruiken.
In het tweede uur leren de leerlingen over Duitse feesten (Aufgabe 4) en vergelijken deze met Nederlandse tradities (b, c, f, e). Deze opdrachten mogen de leerlingen ook in het Nederlands doen aangezien de leerlingen in het eerste uur al een reisplan in het Duits moesten presenteren. In beide uren van de webrecherche komt de vaardigheid lezen en spreken aan bod, de leerlingen moeten in het Duits een dagje Berlijn presenteren en een Duits feest, aan het einde van de les kijken ze naar een video over een Duitse traditie (ontwerpregel a, d).
Ik heb voor een internetrecherche gekozen omdat ik het belangrijk vind dat de leerlingen zelfstandig leren werken. De leerlingen werken in tweetallen aan een eindproduct (de reisplan, het feest) waar hun creativiteit gevraagd is. De
keuzemogelijkheden van de opdrachten bevorderen de autonomie wat de intrinsieke motivatie van de leerling bevordert (Ryan & Deci, 2000) en de zelfregulatie van het leerproces stimuleert (Woolfolk & Hughes, Malcolm, Walkup, Vivienne, 2012). Natuurlijk bestaat er bij zelfstandig werken op het internet de kans dat de leerlingen weinig doen. Daarom moet de docent ervoor zorgen, dat de leerlingen het eindproduct aan het eind van de les voor controle inleveren (de reisplan, het feest) en enkele leerlingen moeten ook presenteren.
7.4. Les 4: Voorbereiding Berlijnreis5
De leerlingen hebben in de voorafgaande lessen veel kennis opgedaan over IC,
interculturele vaardigheden getraind en aan de houdingen over Duitsland gewerkt. De laatste les in de lessenreeks IC dient ter voorbereiding voor de interviewopdracht voor de talenreis naar Berlijn met de 4vwo klassen. De interviewopdracht hoeft niet per se in Berlijn uitgevoerd te worden, maar kan ook bijvoorbeeld in het centrum in Amsterdam met Duitse toeristen plaats vinden. De leerlingen luisteren bij de opdracht over du en Sie, ze maken een online mindmap over culturele sensitiviteit, ze schrijven in het Duits interviewvragen op en ze luisteren naar een Duits lied, bij de verwerkingsopdracht komen meerdere vaardigheden aan bod (ontwerpregel c, d).
4 Voor de MDA zie bijlage 3.3., docentenhandleiding zie bijlage 4, werkblad zie bijlage 5.3., PowerPoint zie bijlage 5.5
Aangezien de leerlingen gesprekken moeten voeren met Duitsers heb ik ervoor gekozen om het onderwerp culturele sensitiviteit te bespreken (Aufgabe 1) zodat de leerlingen leren welke onderwerpen ze tijdens de interview moeten vermijden (ontwerpregel h, i). Daarna brainstormen de leerlingen over culturele sensitieve onderwerpen van Duitsers en vullen de antwoorden via answergarden.ch in.
Vervolgens herhaal ik het gebruik van du en Sie met een luisteropdracht (Aufgabe 2) zodat de leerlingen weten wanneer het gepast is de beleefdheidsvorm te gebruiken en ze Duitsers op straat op een beleefde manier kunnen aanspreken (ontwerpregel a, d). Aufgabe 3 dient ter voorbereiding voor het interview met een Duitser. De leerlingen moeten in groepen van vier interviewvragen gaan maken, die ze door de docent moeten laten corrigeren (ontwerpregel g). De les sluit af met het bespreken van de eindopdracht, waarbij de leerlingen uit verschillende verwerkingsopdrachten kunnen kiezen
(ontwerpregel a, b, e, f, h).
Ik heb ervoor gekozen om meerdere varianten van het eindproduct aan te bieden aangezien ik het belangrijk vindt in de les te differentiëren zodat elke leerling de kans krijg een goede prestatie kan leveren. Door de keuzemogelijkheid, het zelf reguleren van het leerproces en een positieve succesbelevenis tijdens het maken van de opdracht bevorder ik de motivatie van de leerlingen (Woolfolk & Hughes, Malcolm, Walkup, Vivienne, 2012). Wel is het belangrijk om eisen voor de opdrachten te bedenken zodat alle leerlingen ongeacht de variante een kwalitatief hoogwaardig eindproduct leveren (zie werkblad 5.4, Aufgabe 3). Omdat bij de eindopdracht het reflectievermogen gevraagd is mogen ze de opdracht in het Nederlands maken. De les sluit af met het lied “Das ist Berlin” om de leerlingen een voorproef te geven op Berlijn.
8. Resultaten Validering 2
De tweede validering dient ervoor om de prototype te valideren aan de ontwerpregels. De resultaten van de validering zullen bepalen of het lesmateriaal overeen komt met de ontwerpregels en in welke mate deze gerealiseerd zijn. In het volgende onderdeel wil ik de resultaten van de tweede validering beschrijven, die ik in twee stappen heb
voorgenomen: ten eerste door een learner report na de uitvoering van een lesgedeelte en ten tweede de beoordeling van het lesmateriaal door de sectie Duits.
8.1. Learner Report
Het learner report is door 19 leerlingen (4dutl) op 16 november 2018 na les 1 over IC ingevuld (zie MDA in bijlage 3.1, werkblad bijlage 5.1, PowerPoint bijlage 5.5.). Van de 24 leerlingen waren 4 leerlingen ziek en een leerling heeft het rapport door een gebroken arm niet kunnen invullen. Het learner report omvat vier items, waarbij de leerlingen uitspraken moesten maken of ze tijdens de les kennis hebben opgedaan, vaardigheden hebben ingezet en een verandering in attitude hebben bewerkstelligd (zie bijlage 2.2). De antwoorden van het learner report hebben ik in een Excel bestand per leerlingen ingevoerd (zie bijlage 2.3). Vervolgens heb ik de antwoorden in volgens het model Byram (1997) in kennis, vaardigheden en houdingen ingedeeld. Op basis van de inhoud van de antwoorden heb ik vijf categorieën bepaald (0 = niets geleerd, 1 = kennis, 2 =
vaardigheden, 3 = houdingen, 4 = kennis en vaardigheden, 5 = vaardigheden en
houdingen). Sommige antwoorden vielen onder meerdere categorieën, voor een correcte weergave van de resultaten heb ik daarom de codes 4 en 5 toegevoegd. Onder de
categorie 4 vallen uitspraken zoals: “de verschillen in culturen (kennis) en hoe je ermee omgaat (vaardigheden)” (llg. 13, item B), onder categorie 5 vallen uitspraken zoals “mensen pijn te doen door hun cultuur niet te accepteren (houdingen), maar jezelf aan te passen (vaardigheden)” (llg. 13, item D).
Na de codering van de antwoorden heb ik twee analyses gemaakt, ten eerste een berekening voor de resultaten per item, ten tweede een berekening voor de resultaten per leerling. Vervolgens heb ik voor beide berekeningen sommen gemaakt en de percentages berekend (zie bijlage 2.4, 2.5). Een procentuele beschrijving van de resultaten vind ik overzichtelijker en is voor de lezer makkelijker te begrijpen.
In Figuur 1 is de percentage van alle antwoorden per categorie te zien. Uit de resultaten blijkt dat maar 15 % van de leerlingen in totaal niets van de les geleerd hebben. De categorie “niets geleerd” heb ik toegewezen als leerlingen niets hebben ingevuld of een ongepast antwoord hebben gegeven (zoals bijvoorbeeld “bij communicatieproblemen heb ik een tolk”, llg. 4, item C). Uit de antwoorden blijkt dat de leerlingen het meeste geleerd hebben over vaardigheden (45 %), op de tweede plaats komt de kennis (16%) en op de derde plaats de houdingen (14 %). Een klein gedeelte van de leerlingen hebben evenveel over kennis en vaardigheden geleerd (9%).
Uit deze uitkomsten trek ik de conclusie dat de leerlingen het meeste geleerd hebben tijdens het rollenspel waarbij ze zich in een andere cultuur moesten verplaatsen, met non-verbale communicatie konden experimenteren en communicatieproblemen moesten oplossen (vaardigheden). Het doel van het rollenspel was om enerzijds de interculturele vaardigheden te trainen, maar anderzijds ook om de houdingen van leerlingen tegenover vreemde culturen door wederzijds begrip te verbeteren. Het
percentage 14 % voor houdingen spreekt ervoor dat dit gelukt is. Uit de resultaten blijkt dat de leerling ook daadwerkelijk kennis over IC hebben opgedaan (16 %).
14.47% 15.79% 44.74% 14.47% 9.21% 1.32%
Figuur 1: Resultaten per categorie in %
niets geleerd kennis vaardigheden houdingen
kennis & vaardigheden houdingen & vaardigheden
Resultaten per leerling
Om inzicht de krijgen in het antwoordenpatroon heb ik een berekening gemaakt waarbij de antwoorden per leerling in categorieën te zien zijn. Daaruit zal blijken of de leerlingen in alle drie categorieën vooruitgang hebben geboekt (kennis, vaardigheden, houdingen) en of er categorieën achter zijn gebleven. In figuur 3 is te zien dat 17 van de 19
bevraagden de interculturele vaardigheden hebben getraind, meer dan de helft van de bevraagden hebben de houdingen bijgesteld (11 leerlingen = Som categorie houdingen en houdingen en vaardigheden) en in totaal hebben 15 leerlingen kennis over IC
opgedaan (Som categorie kennis en kennis & vaardigheden). Dit zijn uitstekende
resultaten en bevestigen dat door mijn lessenreeks de meerderheid van de leerlingen in alle categorieën van Byram vooruitgang heeft geboekt. Zelf de leerlingen die soms niets hebben ingevuld of een ongepast antwoord hebben gegeven blijken toch iets geleerd te hebben op het gebied van vaardigheden, kennis en houdingen (zie leerlingen nr. 1, 3, 4, 5, 6, 9, 10). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 50 50 25 75 25 25 25 25 75 25 25 100 75 25 50 50 50 25 75 50 100 25 50 25 25 25 25 25 50 25 25 50 50 25 25 50 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 50 25
Figuur 2. Resulaten Learner Report per Leerling in %
houdingen & vaardigheden kennis & vaardigheden houdingen vaardigheden kennis niets geleerd
Uit de resultaten per item (zie figuur 3) is te zien of de vragen die ik voor het learner report heb gemaakt daadwerkelijk een afspiegeling zijn van het model van Byram
(kennis, vaardigheden en houdingen). Bij Item A moesten de leerlingen een definitie van IC opschrijven. Uit de antwoorden bleek dat de leerlingen IC in termen van vaardigheden definieren (42 %), daarna volgen kennis (21 %) of kennis en vaardigheden (16%). Geen enkele leerling heeft IC als het bijstellen van houdingen gedefinieerd en 21 % kon zelfs geen definitie geven. Uit Item B blijkt dat 37 % over kennis over culturen en 32 % over interculturele vaardigheden kritisch gereflecteerd heeft. Item C moesten de leerlingen aangeven welke vaardigheden ze bij communicatieproblemen ingezet hebben, 79% van de bevraagden geven vaardigheden aan. Item D nodigt de leerlingen uit over de attitudes na te denken, 53 % heeft daadwerkelijk de houdingen bijgewerkt, 26 % heeft een
uitspraak over vaardigheden gemaakt.
A B C D 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 21 11 16 11 21 37 5 42 32 79 26 16 16 5 5 53 5
Figuur 3. Resultaten Learner Report per item in %
Houdingen & vaardigheden Kennis & vaardigheden Vaardigheden
Houdingen Kennis Niets geleerd
Tot slot wil ik een aantal voorbeelden noemen voor de vaardigheden, die tijdens het rollenspel aan bod zijn gekomen en hoe de houdingen zijn bijgesteld. De leerlingen hebben bij communicatieproblemen “veel gebaren gebruikt om het toch duidelijk te maken”, “me aangepast of het laten gaan”, “geprobeerd op een andere manier
communicatie te voeren”, “proberen te vermijden” of “geleerd om meer over iemands cultuur te leren om miscommunicatie te voorkomen”. De leerlingen hebben ook hele mooie antwoorden gegeven waaruit blijkt dat ze aan de houdingen over vreemde culturen hebben gewerkt. Ze hebben bijvoorbeeld opgeschreven dat ze geleerd hebben om niet “mijn eigen cultuur als vanzelfsprekend zien, maar ook rekening te houden met andere culturen”, “niet zo snel te oordelen”, “de culturen van andere mensen te
disrespecteren”, “te snel te oordelen over andere mensen en hun gebruiken. En men in hun waarde te laten”, “niet schichtig te zijn”, “blindelings alles vanuit mijn cultuur te doen”. Deze antwoorden spreken ervoor dat de leerlingen zich in de ander hebben kunnen inleven en het perspectief over vreemde culturen hebben veranderd. 8. 2. Focusgroep
73). Helaas was het de docenten niet gelukt om de lessenserie van te voren te beoordelen. Daarom heb ik op de dag zelf de lessenserie aan de sectie Duits
gepresenteerd en de werkbladen toegelicht. In een kringgesprek hebben de docenten meteen feedback over de opdrachten gegeven en na afloop de checklist ingevuld (zie bijlage 2.8). Een samenvatting van het gesprek is in bijlage 2.9 te vinden. In het volgende onderdeel wil ik de belangrijkste uitkomsten van het gesprek en het feedback op de opdrachten bespreken.
De docenten kwamen bij ontwerpregel a tot de conclusie dat de opdrachten eerder geschikt zijn voor het niveau B1 en niet passen bij het niveau A2. Alleen de
luisteropdracht in les 4 (Aufgabe 2) was volgend docent C geschikt voor het niveau A2. Ze vonden dat de theoretische achtergrond die ik in de lessen heb behandeld te moeilijk voor de leerlingen omdat er veel begrippen in voorkomen die de leerlingen niet kennen. Voornamelijk hadden ze kritiek op les 2 waarin ik de cultuurdimensies van Hofstede heb behandeld. Hiervoor heb ik de tip gekregen om Aufgabe 1 helemaal weg te laten en alleen op de PowerPoint enkele interessante contrasten te laten zien zoals bijvoorbeeld femininiteit – masculiniteit en de onzekerheidsvermijding. Voor les 4 heb ik de culturele sensitiviteit besproken (Aufgabe 1) maar ook deze opdracht kon ik beter weghalen aangezien de definitie van het begrip in het Duits te moeilijk is.
Bij ontwerpregel b dat het lesmateriaal authentiek, actueel moet zijn en moet aansluiten aan de belevingswereld van de doelgroep vonden ze dat de webrecherche over de
Berlijnblog hierop het hoogst scoorde. Wel gaf docent A aan het jammer te vinden dat de blog van Marjolein in het Nederlands was (les 3), maar vond dat Aufgabe 3 dit weer goed maakte omdat de leerlingen een dagje Berlijn in het Duits moesten plannen. Unaniem stemden de docenten in dat in de lessenserie alle vaardigheden zoals kijken, luisteren, lezen en spreken voldoende aan bod kwamen (ontwerpregel d), de taken mogelijkheden bieden om zich in de vreemde cultuur te verplaatsen (ontwerpegel f) en het kritisch nadenken bevorderen (ontwerpregel h). Wel vond docent B dat les 4 over de culturele sensitiviteit een negatief beeld over Duitsers wordt neergezet. Dit komt door een enquête die ik laat zien als voorbeeld van onderwerpen waar Duitsers niet over willen praten. Docent A en B gaven de tip om dit weg te laten om stereotypering te vermijden. Het inzetten van interculturele vaardigheden kwam vooral bij het rollenspel in les 1 aan bod (ontwerpregel g) en culturele sensitiviteit in les 4 (ontwerpregel i). De docenten gaven aan veel activerende werkvormen gezien te hebben (ontwerpregel c) zoals het rollenspel, een expertgroep en de mindmap.
Ontwerpregel e stelde de eisen aan de taken dat de leerlingen op de eigen en vreemde cultuur moesten nadenken en erop moesten reflecteren. Uit het feedback van de
docenten waar in elke les een reflectieopdracht te vinden. Over de eindopdracht waren de meningen verdeeld. Docent A vond bijvoorbeeld dat door de keuzemogelijkheid de meeste leerlingen voor de makkelijkste weg zouden gaan en de poster zouden kiezen. Van haar heb ik de tip gekregen om het poster weg te laten zodat er voor elke variante de zelfde inspanning gedaan moet worden. Docent C vond de keuzemogelijkheden geweldig en gaf aan de leerlingen ook vaak zelf te laten kiezen hoe ze de stof willen verwerken. Ze vond het heel belangrijk om in de les te differentiëren omdat er dan beter op de
Bij ontwerpregel j, of het lesmateriaal belangstelling bij collega’s opwekt, gaven de docenten aan dat het zeker hun interesse heeft gewekt. Omdat er in het curriculum geen tijd is voor de hele lessenserie willen ze delen hiervan zelf gebruiken. Docent A stelde voor om les 1 zelfs te gebruiken voor klas 3 om ze te motiveren om voor Duits te kiezen. Als antwoord op de vraag of ze het materiaal bruikbaar vonden (ontwerpregel k), gaf docent B aan dat ze het erg belangrijk vond dat over cultuur nagedacht wordt. Docent A geeft aan om sommige opdrachten te willen gebruiken omdat het onderwerp niet zo goed bij het curriculum past. Wel kan ze zich voorstellen dat de lessenreeks in zijn geheel in de projectweek gebruikt kan worden.
8. Conclusie en discussie
In het volgende onderdeel wil ik mijn bevindingen in welke mate mijn prototype aan mijn ontwerpregels voldoet, of deze goed gerealiseerd zijn. Ook wil ik op de kwaliteit van mijn theoretisch kader ingaan en op sterke en zwakke punten van mijn validering. Op basis van de uitkomsten wil ik afsluiten met suggesties voor een mogelijk
herontwerp van mijn lessenserie.
Uit de bevindingen van de validering 2, het learner report en de focusgroep met de sectie Duits kan ik concluderen dat alle ontwerpregels in mijn lessenserie gerealiseerd zijn. Wel kwamen sommige ontwerpregels minder goed uit de verf dan andere. Ontwerpregel a heeft het niveau A2/B1 van mijn opdrachten bepaald. Uit de focusgroep bleek dat het niveau van de opdrachten soms te hoog is en er veel moeilijke begrippen in voor komen waarmee de leerlingen moeite mee hebben. De sectie Duits vond het lesmateriaal in sommige gevallen te wetenschappelijk, met name de theorie van Hofstede (les 2) en de culturele sensitiviteit (les 4). Ook vond ik dat de bruikbaarheid van mijn lesmateriaal door de hoge moeilijkheidsgraad (ontwerpregel k) alleen beperkt is. De docenten gaven in het interview ook aan dat ze alleen sommige onderdelen willen gebruiken zoals bijvoorbeeld het rollenspel, de expertgroep, de webrecherche en de video’s over IC, Duitsers in Enschede en de interviewopdracht. Omdat de eindopdracht op de voorafgaande lessen opbouwt, is deze ook maar beperkt inzetbaar als de docenten ervoor kiezen om alleen een selectie van de onderdelen van mijn lessenserie te gebruiken. De docenten moeten dan de voorwaarden van de eindopdracht aanpassen zodat ze aansluiten aan het lesaanbod.
Bij nader inzien zou ik ontwerpregel i weglaten aangezien culturele sensitiviteit voor de leerlingen minder relevant is. Bij het ontwerpen van les 4 over culturele sensitiviteit heb ik gemerkt dat het lastig is om culturele sensitieve onderwerpen te bespreken zonder in stereotypering te vervallen. Ook vonden de docenten dat de leerlingen nooit onbeleefde vragen aan Duitsers zouden stellen en ze heus weten dat ze niet over het
nationaalsocialisme moeten beginnen of de gesprekspartner moeten beledigen. Daarom is het voldoende om de leerlingen alleen de instructie te geven om zich netjes te
gedragen en geen vervelende vragen te stellen.
Ontwerpregel h, dat de taken kritisch cultureel bewustzijn bevorderen, stereotypen en vooroordelen doorbreken is misschien ook te hoog gegrepen voor de lessenserie. Het vergelijken van de Duitse en de Nederlandse cultuur (ontwerpregel e) en het inleven in de andere cultuur (ontwerpregel f) leidt ook tot het bevorderen van een kritisch
cultureel bewustzijn.
Aan de hand van de bevindingen van het learner report kan ik concluderen dat het gelukt is om de interculturele vaardigheden te bevorderen (ontwerpregel g). Alle leerlingen hebben tijdens het rollenspel hebben vaardigheden moeten inzetten om communicatieproblemen op te lossen, ze hebben op verschillende manieren
gecommuniceerd, zich aangepast en bemiddeld. Naast de kennis over de Duitse cultuur is dit misschien de belangrijkste ontwerpregel omdat ze de vaardigheden tijdens de Berlijnreis nodig hebben. Wel zou ik in de toekomst dieper willen ingaan op de
taalvaardigheid. Ik zou met de leerlingen compensatiestrategieën willen oefenen zoals het vragen of iemand langzamer wilt spreken, iets wilt herhalen of kan uitleggen wat degene daarmee bedoelt zodat ze deze ook in het echte leven kunnen gebruiken. De andere vaardigheden zoals luisteren, kijken en lezen zijn in mijn lessenserie voldoende
aan bod gekomen, maar zijn achteraf gezien voor het bevorderen van IC minder
belangrijk. Opdrachten waarbij het kijken naar filmpjes en het lezen aan bod komt zijn nuttig voor het bevorderen van de kennis over de Duitse cultuur, maar focus zou in de toekomst op de spreekvaardigheid moeten liggen.
Met betrekking tot het theoretisch kader stel ik dat het model van Byram (1997) een mooie basis biedt voor het ontwikkelen van IC. De kennis, de vaardigheden en de attitudes zijn belangrijke pilaren voor mijn onderzoek, die in alle opdrachten terug te zien zijn. Wel zijn niet alle delen van IC relevant voor de leerlingen van 4 vwo, zo bleek bijvoorbeeld het onderwerp interculturele sensitiviteit minder belangrijk te zijn en te hoge verwachtingen stelt aan de leerlingen. Het kritisch cultureel bewustzijn en het bijstellen van attitudes ontstaat dan ook tijdens de verwerving van kennis over de cultuur en het inzetten van vaardigheden. Voor het maken van de opdrachten miste ik ERK-bepalingen die aangeven welk niveau van IC voor de leerlingen van verschillende jaarlagen haalbaar is. De omschrijvingen van het ERK geven alleen eindtermen aan, die voor een beginnende spreker niet realistisch of haalbaar zijn (Council of Europe, 2001). Het LOLIPOP-project heeft de ERK-niveaus van IC uitgewerkt, maar is door
omstandigheden helaas niet meer toegankelijk (SLO, 2009). Het EPG-project geeft suggesties over de ontwikkelingsfases voor IC voor docenten, maar maakt geen uitspraken over geschikte opdrachten per fase (EPG, 2013).
Terugkijkend op de validering wil ik enkele sterke en zwakke punten noemen. Bij validering 1 heb ik de ontwerpregels op grond van de theoretische en empirische voorverkenning gelegitimeerd en ze voorgelegd aan de vakdidacticus Duits. Op mijn ontwerpnotitie heb ik feedback gekregen waardoor ik mijn ontwerpregels heb kunnen aanpassen. De studiehandleiding geeft aan dat validering 1 door meerdere experts zoals “vakinhoudelijke experts, vakdidactisch onderzoekers en leraren” beoordeeld moeten worden (ILO, 2018, p. 7). Voor een vervolgonderzoek zou ik daarom mijn ontwerpregels nog aan verschillende leraren voorleggen zodat ik beter inzicht krijg of deze realistisch voor het niveau van de leerling en de uitvoering in de praktijk zijn.
Validering 2 heb ik in een twee stappen uitgevoerd, namelijk door een learner report en door de sectie Duits. Beide onderdelen hebben wij essentiële informatie gegeven voor de validering van mijn prototype. Zo heb ik door het uitvoering van les 1 veel over het organiseren van een complexe werkvorm zoals het rollenspel geleerd. Het rollenspel is een zeer vrije werkvorm waarbij de leerlingen door het klaslokaal moeten lopen. In het vervolg zou ik deze opdracht een gesloten vorm geven en de leerlingen in speeddate vorm te werk laten gaan. Door de focusgroep heb ik geleerd dat ik meer rekening moet houden met het taalniveau van de leerling en de moeilijkheidsgraad van de opdrachten moet aanpassen. Vervolgens zou ik bij een herontwerp opdrachten bedenken die zich meer richten op spreekvaardigheid in plaats van kennis over theoriën over interculturele competentie. Ook zou ik in de toekomst het materiaal op tijd naar de focusgroep op sturen, het liefst een week van te voren, zodat iedereen de tijd heeft om er rustig naar te kijken. Aan de andere kant heb ik door de presentatie van het lesmateriaal en de
opdrachten waardevol feedback gekregen die ik in mijn toekomstige onderwijspraktijk zeker kan gebruiken.
