UvA-DARE is a service provided by the library of the University of Amsterdam (https://dare.uva.nl)
UvA-DARE (Digital Academic Repository)
Lezen met een roomse bril: opvattingen over literatuuronderwijs in katholieke
scholen 1868-1924
Noot, A.
Publication date
2010
Document Version
Final published version
Link to publication
Citation for published version (APA):
Noot, A. (2010). Lezen met een roomse bril: opvattingen over literatuuronderwijs in katholieke
scholen 1868-1924. Zuidelijk Historisch Contact (ZHC).
General rights
It is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), other than for strictly personal, individual use, unless the work is under an open content license (like Creative Commons).
Disclaimer/Complaints regulations
If you believe that digital publication of certain material infringes any of your rights or (privacy) interests, please let the Library know, stating your reasons. In case of a legitimate complaint, the Library will make the material inaccessible and/or remove it from the website. Please Ask the Library: https://uba.uva.nl/en/contact, or a letter to: Library of the University of Amsterdam, Secretariat, Singel 425, 1012 WP Amsterdam, The Netherlands. You will be contacted as soon as possible.
Uitgever
Stichting Zuidelijk Historisch Contact Voor alle informatie,
alsmede abonnementen en bestellingen: Dr. J.J.A.M. Gorisse
St. Janstraat 11 4901 LR Oosterhout e-mail: zhc@signifi kant.nl Kernredactie
prof. dr. Arnoud-Jan Bijsterveld, hoofdredacteur dr. Kitty de Leeuw, redactiesecretaris
dr. Ton Thelen Redactieraad prof. dr. Jan Bank
prof. dr. Helma Houtman-De Smedt prof. dr. Jos Koldeweij
prof. dr. Wiel Kusters prof. dr. Peter Nissen prof. dr. Maarten Prak prof. dr. Walter Prevenier prof. dr. Peter Rietbergen prof. dr. Karel Veraghtert prof. dr. Louis Vos
Bijdragen tot de geschiedenis van het Zuiden van Nederland
Dolor sendionsenis aliquisl illam volobore magnim at, quismolut at am quat.
Tummy num nibh eu facin velit et lobo-rem veriure consed dolorper sectet, veli-quamet niam, commodolor iuscilisi .
Duipis nim zzriliquat volorperit ilisim quis num eu feu feum dolobor auguercip euis-si. Sandre magnibh eu feuis dip ea feum iuscin vel dunt praestie min hent lore tat. Niat dionsequi tat wis aute do do ese-quamcor sis nis nisit ut nullame tum-sandre exer senibh esequatio enit, quat. Onsed duip essed ea faccum duisi.
Ignibh eu feugiam, veriurerci blandipit adit prat. Re feummy nullamconum er sumsan et, quat. Ut ipit utat. Delestrud doluptat. Pisit vullaore facilisi.
Lut lan vel incip eliquat, consequam ve-nibh ex ex euisl digna feum vero ex etum vel iure molore te vel doloreet aciduis nonsed dolor sum nulput alis alit iure con ea facil exeraessit, vent laorero con vulputetue facillam, verit adio odit, quisl utate vulputet praestrud delit do dolob-ore feuis nit velesequisl ulla feum dunt voloreet, vent utpat la feugiamet augait ipit dignis nit, conumsandit aliquis nulput del ipsuscin eugait accum velit nostis au-tpat. Duismodit alismol esectem ilis eum vel inis atisci tat.
OPVATTINGEN OVER
LITERATUURONDERWIJS
IN KATHOLIEKE SCHOLEN
1868-1924
LEZEN
MET
EEN
ROOMSE
BRIL
LEZEN MET EEN ROOMSE BRIL
BRAM NOOT
OPVATTINGEN OVER
LITERATUURONDERWIJS
IN KATHOLIEKE SCHOLEN
Lezen met een roomse bril
Fondsen die hebben bijgedragen aan de publicatie van “Lezen met een roomse bril”. - Stichting Jacques de Leeuw (Loon op Zand)
- Stichting Katholieke Scholengroep voor Voortgezet Onderwijs Best-Oirschot - Fraters CMM (Fraters van Tilburg)
- Prof. dr. H.F.J.M. van den Eerenbeemtfonds - Stichting Het Nuyensfonds
ISBN/EAN : 978-90-70641-91-7 NUR: 695
Uitgave: Zuidelijk Historisch Contact (ZHC)
Vormgeving: Grafisch Ontwerpbureau Kees Kanters, Breda Drukwerk: Drukkerij Wilco, Amersfoort
Afwerking: Binderij Hexspoor, Boxtel
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
Lezen met een roomse bril
Opvattingen over literatuuronderwijs in katholieke scholen 1868-1924
ACADEMISCH PROEFSCHRIFT
Ter verkrijging van de graad van doctor aan de Universiteit van Amsterdam
op gezag van de Rector Magnificus Prof. dr. D.C. van den Boom
ten overstaan van een door het college voor promoties ingestelde commissie,
in het openbaar te verdedigen in de Agnietenkapel op vrijdag 11 juni 2010, te 12.00 uur
door
Abraham Noot
Promotor: prof. dr. M.T.C. Mathijsen-Verkooijen Faculteit der Geesteswetenschappen
Inhoud
Voorwoord. . . 9
Inleiding . . . 13
Probleem- en doelstelling van het onderzoek. . . 14
Afbakening . . . 14
Regio . . . 15
Periode . . . 17
Methode van onderzoek . . . 18
Onderzoeksmateriaal . . . 20
Historiografie. . . 20
Opzet van het boek. . . 23
1 Kerk, staat en onderwijs. . . 27
Inleiding . . . 27
Het onderwijs vóór de Bataafse Republiek in 1795. . . 27
Het begin van de nationalisering van het onderwijs. . . 28
De schoolwetten van 1806 tot 1857 . . . 29
De onderwijscongregaties van bisschop Zwijsen vanaf 1832 . . . 33
Het mandement van de bisschoppen over het onderwijs in 1868. . . 36
De schoolstrijd vanaf 1857 tot 1917. . . 38
Het middelbaar onderwijs. . . 43
Conclusie . . . 45
2 Pedagogische opvattingen over katholiek leesonderwijs 1868-1924. . . . 47
Inleiding . . . 47
Pedagogische opvattingen in de achttiende en negentiende eeuw. . . 48
De ideeën van de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen over het onderwijs 49
Katholieke pedagogiek . . . 51
Pedagogische handleidingen voor het katholieke onderwijs. . . 55
De katholieke pedagogische tijdschriften Opvoeding en Onderwijs en Ons Eigen Blad. . . 59
Conclusie . . . 65
3 Literatuurmethoden en bloemlezingen van katholieke auteurs 1856-1924 Inleiding . . . 67
Wetenschappelijke literatuurgeschiedenissen in de periode 1826-1924. . . 70
Katholieke literatuurmethoden . . . 77
Bloemlezing uit Nederlandsche proza-schrijvers en dichters van Hooft tot Vondel tot oponze dagen, 1856 . . . 77
W. Everts, Geschiedenis der Nederlandsche letteren (1868) . . . 79
Philippus Jansen, Taal en Stijl (1876) . . . 85
Inleiding . . . 89
Opzet van Bloemkrans . . . 92
Selectie van literatuur in Bloemkrans . . . 94
Literatuuropvattingen in Bloemkrans . . . 96
Het ware katholieke in Bloemkrans . . . 97
Stijl in Bloemkrans . . . 98
Conclusie. . . 101
E. Bauwens, Zuid en Noord (1891) . . . 103
M.R. de Brouwer, C. Vromans, Letterkundige bibliotheek voor katholieken (1903-1905) . . . 107
Inleiding . . . 107
Een experiment met het katholiek gymnasium . . . 107
Het literatuuronderwijs op het R.K. Gymnasium . . . 108
Literaire opvattingen en selectie van auteurs . . . 109
Vromans’ typering van moderne literatuur: “huilende kunst” . . . 110
De nieuwere schrijvers en het nieuwe proza . . . 110
De nieuwere schrijvers en de katholieke geloofsleer . . . 112
De literaire voorkeuren van Vromans en De Brouwer . . . 113
H.K. Poot en de eeuw van verval . . . 114
Da Costa voor katholieke lezers . . . 116
Conclusie . . . 116
J. Boonen, Van Onzen Tijd. Proza en Poezie uit Noord en Zuid, 1905 . . . 119
J.L. Horsten, Stemmen van verre en dichterbij, 1914-1924 . . . 121
J.L. Horsten, J.M. Reynders, S. Rombouts. Keurlessen, 1915-1927 . . . 125
Th. de Jager, Roomsche Keur, 1915-1917 . . . 127
J. Mooy, Handboek der geschiedenis van de Nederlandsche letterkunde, 1916-1919 . . . 131
A. Vincent en J.J. Verbeeten, Proza en Poëzie, 1917 . . . 133
P.A. Kerstens, Leerboek met bloemlezing der Nederlandsche letterkunde, 1923. . . 135
Het aantoonbaar gebruik van gezaghebbende literatuurgeschiedenissen door auteurs van schoolboeken . . . 137
Conclusie . . . 139
4 Twee bloemlezingen voor het katholieke onderwijs rond 1920 nader bekeken . . . 143
Leerboek met bloemlezing en Stemmen van verre en dichtebij . . . 143
Inleiding . . . 143
De beoordeling van literatuur in beide bloemlezingen . . . 146
Leerboek met bloemlezing. “In hunne geheele persoonlijkheid” . . . 146
Stemmen van verre en dichtebij. Literair-historisch en “Voor alles rooms” . . . 149
De beoordeling van tijdvakken en literaire werken volgens katholieke normen . . . 151
Visie op de Middeleeuwen en de Hervorming . . . 152
Zeventiende-eeuwse dichters . . . 153
Achttiende en negentiende eeuw . . . 154
De Tachtigers . . . 155
Katholieke normen verschillend toegepast . . . 157
Recensies van tijdgenoten . . . 159
Conclusie . . . 139
5 Horstens Stemmen vergeleken met een protestantse en een neutrale literatuurmethode Inleiding . . . 165
Het katholieke, protestantse en neutrale discours 1900-1920 . . . 166
Het katholieke discours . . . 166
Het protestantse discours . . . 170
Het neutrale discours . . . 173
Drie bloemlezingen . . . 175
Stemmen van verre en dichtebij . . . 175
Neerlandia . . . 177
Een Nieuwe Bundel, Stroomingen en Gestalten . . . 179
De behandeling van tijdvakken in de drie literatuurmethoden . . . 180
Middeleeuwen en vroeg-Renaissance . . . 180
Stemmen van verre en dichtebij . . . 180
Neerlandia . . . 182
Een Nieuwe Bundel, Stroomingen en Gestalten . . . 183
Conclusie . . . 183
Zeventiende eeuw . . . 185
Stemmen van verre en dichtebij . . . 185
Neerlandia . . . 189
Een Nieuwe Bundel, Stroomingen en Gestalten . . . 191
Conclusie . . . 192
Achttiende eeuw . . . 192
Stemmen van verre en dichtebij . . . 192
Neerlandia . . . 194
Een Nieuwe Bundel, Stroomingen en Gestalten . . . 195
Conclusie . . . 196
Negentiende eeuw . . . 196
Stemmen van verre en dichtebij . . . 196
Neerlandia . . . 200
Een Nieuwe Bundel, Stroomingen en Gestalten . . . 201
Conclusie . . . 202
Moderne letterkunde van 1880 tot 1920 . . . 203
Stemmen van verre en dichtebij . . . 203
Neerlandia . . . 207
Een Nieuwe Bundel, Stroomingen en Gestalten . . . 208
Conclusie . . . 208
6 Opvattingen over lectuur in katholieke culturele tijdschriften en katholieke literatuurmethoden Inleiding . . . 211
Katholieke letterkundige en algemeen-culturele tijdschriften en een reeks . . . 212
Een overzicht . . . 212
De Katholiek, 1842-1924 . . . 213
De Katholieke Gids, 1889-1908 . . . 215
Van Onzen Tijd, 1900-1920 . . . 217
Boekenschouw, 1906-1941 . . . 217
De Beiaard, 1916-1925 . . . 221
Katholieke Bibliotheek, 1875-1884 . . . 223
Opvattingen over “ongezonde lectuur” in katholieke tijdschriften . . . 225
Opvattingen over “gezonde lectuur” in katholieke tijdschriften . . . 228
Positiebepaling tegenover Tachtig in katholieke tijdschriften . . . 229
Het wezen van katholieke kunst . . . 231
Overeenkomstige opvattingen in katholieke literatuurmethoden . . . 233
Opvattingen over “ongezonde lectuur” in katholieke literatuurmethoden 233 Opvattingen over “gezonde lectuur” in katholieke literatuurmethoden . . 235
Het wezen van katholieke kunst en de positiebepaling tegenover Tachtig in katholieke literatuurmethoden . . . 237
Conclusie . . . 238
Samenvatting en conclusie . . . 241
Bijlagen 1. Overzicht van scholen en onderwijswetten in de negentiende eeuw . . . 263
2. Lijst van katholieke literatuurmethoden 1868-1924 . . . 264
3. Auteurs in Bloemkrans . . . 265
4. Chronologisch overzicht van alle afzonderlijke delen van de Letterkundige bibliotheek voor katholieken, 1903-1905 . . . 268
5. Vergelijking van de literatuurmethoden Stemmen van verre en dichtebij van J.L. Horsten en Leerboek met bloemlezing van P.A. Kerstens . . . 269
6. Vergelijking van de literatuurmethoden van Horsten (Stemmen van verre en dichtebij), Wouters (Neerlandia), De Raaf en Griss (Een Nieuwe Bundel) . . . 274
7. Drukgeschiedenis van de literatuurmethoden van Horsten, Wouters, De Raaf en Griss . . . 281
8. Lijst van tijdschriften met artikelen over de functie van lezen . . . 283
Bibliografie . . . 284
Personenregister . . . 292
Voorwoord
In april 2004 ontmoette ik in Tilburg frater Caesarius Mommers (1925-2007), ‘de leesvader van Nederland’. Leerden kinderen vroeger lezen met de woorden aap-noot-mies, vanaf 1963 verscheen in groep drie van veel basisscholen de reeks boom-roos-vis uit Caesarius’ methode Veilig leren lezen. Mommers behoorde tot de congregatie van de Fraters van Tilburg. Sinds de congregatie in 1844 werd opgericht door bisschop Joannes Zwijsen, hebben fraters een belangrijke rol gespeeld in het katholieke onderwijs in Nederland. Zij stichtten vele scholen en ontwikkelden ook onderwijsmethoden die gedrukt werden op de persen van een eigen drukkerij, de ‘Stoomdrukkerij van het R.K. Jongensweeshuis’.
Ik hoopte dat de ‘leesvader’ mij iets zou kunnen vertellen over de mogelijkhe-den van een onderzoek naar de opvattingen over lees- en literatuuronderwijs in katholieke scholen. Mommers was enthousiast over mijn plan en verklaarde dat het hoog tijd werd dat het voortgezet leesonderwijs in Noord-Brabant eens onder de loep werd genomen. Er was boven de grote rivieren volgens Mommers al meer dan voldoende gepubliceerd over literatuuronderwijs, terwijl er in Zuid-Nederland op dit gebied nog nauwelijks onderzoek was gedaan. Na dit gesprek daalden wij af in de catacomben van het Generalaat van de Fraters van Tilburg en kreeg ik een rondleiding in het omvangrijk, prachtig geordend archief, waarin veel materiaal over lees- en literatuuronderwijs in meterslange archiefkasten is opgeslagen.
Vanaf dat moment ben ik met mijn onderzoek begonnen. Zo’n onderzoek moet natuurlijk door een hoogleraar worden begeleid en ik prijs mij gelukkig dat Marita Mathijsen, hoogleraar leerstoelgroep Moderne Nederlandse Letterkunde aan de universiteit van Amsterdam, bereid was de begeleiding als promotor op zich te nemen.
De eerste jaren heb ik met mijn collega van het Heerbeeck College in Best, Ton Kox, materiaal verzameld dat als uitgangspunt zou kunnen dienen voor ons onderzoek naar de onderwijsactiviteiten van de fraters. Samen schreven we met medewerking van Lily Coenen, docente Europese literatuurgeschiedenis aan de Universiteit van Amsterdam, van 1994 tot 1998 een moderne, grensoverstijgende literatuurmethode en we hadden het idee dat we nu weer met z’n tweeën iets zouden kunnen publi-ceren over de pioniers van het literatuuronderwijs in de negentiende eeuw. Maar we realiseerden ons aanvankelijk niet hoeveel tijd en energie het schrijven van een proefschrift met zich meebrengt. Omdat ik sinds 2004 in de vut was beland, had ik wat meer tijd te besteden dan Ton, die een volledige baan met een onderzoek probeerde te combineren. We besloten in 2007 daarom af te zien van een dubbelpromotie en de onderzoeken in een verschillend tempo af te ronden.
Alleen verder gaan betekent, zo las ik in een aantal voorwoorden van proefschrif-ten, een solitaire bezigheid: een eenzame ontdekkingsreis door archiefmateriaal, het schrijven en herschrijven van hoofdstukken. In mijn geval werd die zoektocht en het schrijfproces vele malen onderbroken door waardevolle contacten. Een aantal van die voor mij belangrijke contacten laat ik de revue passeren.
Allereerst wil ik mijn promotor Marita Mathijsen noemen. Zij heeft met buiten-gewoon grote inzet het schrijfproces begeleid en mij doen beseffen dat de litera-tuur van de negentiende eeuw een historische sensatie teweeg kan brengen. De vele gesprekken met haar waren inspirerend, en wanneer bij mij de twijfel over de voortgang van het onderzoek toesloeg, stimuleerde zij mij om met soms weer andere invalshoeken verder te gaan. Maar ook anderen hebben de moeite genomen mijn hoofdstukken over literatuuronderwijs kritisch te lezen. Zo heb ik veel bezoeken afgelegd aan het Huygens Instituut in Den Haag, waar Ton van Kalmthout senior onderzoeker is. Hij heeft in de loop van een jaar alle hoofdstuk-ken gelezen en van kritisch commentaar voorzien. Ik kijk met plezier terug op de gesprekken die ik met hem had.
Ik ben ook dank verschuldigd aan Mathijs Sanders die mij met zijn studie ‘Het spiegelend venster’ de weg wees in het woud van publicaties over mijn onderwerp en die ook bereid was de concepttekst van het manuscript te lezen. Zijn opmerkingen raakten de kern van mijn onderzoek. Een andere deskundige, Gert-Jan Johannes, deed onderzoek naar negentiende-eeuwse literatuurmethoden in Noord-Nederland. Hij las een oerversie van mijn hoofdstuk over literatuurmethoden en deed mij inzien hoe onvolledig ik daarin te werk was gegaan en hoe ik verder zou kunnen gaan.
De lijst van personen die een belangrijk aandeel hebben gehad in de totstandko-ming van ‘Lezen met een roomse bril’ is nog lang niet compleet. Zo heb ik een aange-name herinnering aan het gesprek over de oerversie van weer een ander hoofdstuk met Marit Monteiro, hoogleraar Geschiedenis van het Nederlands Katholicisme aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Zij gaf mij bij de bespreking van dat hoofdstuk een college over katholicisme in de negentiende eeuw dat ik niet gauw zal vergeten.
Toen mijn manuscript de eindversie nabij was, heb ik Lily Coenen gevraagd de tekst nog eens goed door te lezen. Haar opmerkingen hebben veel bijgedragen aan de leesbaarheid van de tekst.
Er waren niet alleen contacten met individuele meelezers, maar ook ontmoetin-gen met andere buitenpromovendi. Arnoud-Jan Bijsterveld, hoogleraar Cultuur in Brabant aan de Universiteit van Tilburg organiseerde buitengewoon inspirerende bijeenkomsten in Tilburg en Marita Mathijsen organiseerde deze in Amsterdam.
Ik dank de archivaris Jan Heerkens en zijn opvolger Rien Vissers die in het archief van de Fraters van Tilburg zeer behulpzaam waren in het zoeken naar oude, vergeelde, maar historisch waardevolle documenten. Voorts dank ik de medewerkers van de Brabant-Collectie van de Universiteit van Tilburg, die talloze tijdschriften en literatuurmethoden uit de depots haalden. Veel waardering heb ik ook voor het werk Ton Thelen die als eindredacteur van Stichting Zuidelijk Historisch Contact het manuscript consciëntieus heeft gelezen.
Boxtel, voorjaar 2010 Bram Noot
1 Ons Eigen Blad VI (1918): 269-290.
Inleiding
In het schooljaar 1916-1917 kregen veertien kwekelingen van ongeveer vijf-tien jaar in Tilburg elke week drie uur les in Nederlandse literatuur van frater S. Rombouts. De leraar wilde graag weten wat de jongens van zijn literatuur-onderwijs vonden, dat helemaal op roomse leest geschoeid was. Om een zo objectief mogelijk oordeel te krijgen, moesten de jongens een enquête invullen zonder vermelding van hun naam. Ze kregen zelfs het advies hun handschrift te verdraaien om hun anonimiteit te waarborgen. De resultaten van de enquête werden door Rombouts zorgvuldig geanalyseerd. De antwoorden van de kweke-lingen versterkten de literatuurdocent in het besef dat hij op de goede weg was. Sterker nog, hij werd bevestigd in zijn idee dat het een misdaad zou zijn als de jongens “neutrale schoolboeken” in handen zouden krijgen: “Zo is me dan al weer zonneklaar gebleken, niet slechts dat deze jongens behoefte hebben aan lektuur, die voedsel bevat voor hun godsdienstig leven, maar dat het een pedagogiese misdaad zou moeten heten, hun neutrale klasboeken in handen te geven.” Deze conclusie publiceerde hij in zijn eigen “tijdschrift voor onderwijzende kloos-terlingen”, Ons Eigen Blad 1 Het roomse literatuuronderwijs, zo concludeerde
Rombouts, werd door de jongens zonder terughouding omarmd, zij hadden geno-ten van katholieke auteurs en konden geen enkel plezier beleven aan boeken van zogenaamd neutrale schrijvers. De antwoorden die zij gaven lieten zien dat de ideeën van hun opvoeder over het roomse literatuuronderwijs in vruchtbare bodem waren gevallen en dat er bij de jongens sprake was “van een fijn ontwik-keld religieus gevoel”.
De leesboek-enquête zou volgens Rombouts aantonen dat leerlingen uitslui-tend behoefte hebben aan lectuur die voedsel bevat voor hun godsdienstig leven. Door de pedagogische en didactische kwaliteiten van hun roomse docent zullen zij voortaan wars zijn van verhalen met een onzedelijke of neutrale inhoud. In het artikel over deze enquête liet Rombouts geen spoor van twijfel blijken over het oordeelsvermogen van zijn leerlingen.
Rombouts stond niet alleen. De mening dat er behoefte is aan speciaal katho-liek literatuuronderwijs was wijdverspreid in de negentiende eeuw en in de eerste helft van de twintigste eeuw. De leerlingen van Rombouts gebruikten een speciale bloemlezing voor katholieke scholieren, samengesteld door hemzelf en de twee medefraters J.L. Horsten en J.M. Reijnders onder de titel Keurlessen (1915).
In de inleiding daarvan werd specifiek rooms literatuuronderwijs aangeprezen. Horsten, een van de samenstellers van Keurlessen,2 ontwikkelde deze visie nog
verder in zijn gecombineerde bloemlezing en literatuurgeschiedenis Stemmen
van verre en dichtebij (1914-1924).3
Horsten maakte deel uit van de onderwijscongregatie van bisschop Joannes Zwijsen die al sinds de oprichting van de congregatie in 1844 ijverde voor katho-liek onderwijs op kathokatho-lieke scholen. In deel vijf van zijn bloemlezing schreef Horsten dat hij leerlingen op katholieke scholen zo veel mogelijk in aanraking wilde brengen met roomse auteurs: “De Stemmen moeten voor alles rooms zijn, en de roomse auteurs moeten dus in elk geval het leeuwendeel hebben. […] Aan onze roomse kweek- en normaalscholen, gymnasiums, H.B.S. sen, lyceums en seminaries moet het letterkundig onderwijs zich op de eerste plaats bezighouden met roomse grote mannen en op de tweede plaats met de niet-roomsen, volgens de leuze: ‘Rooms onderwijs in de Roomse School’.”4
Er was in de periode dat Horsten zijn handboek schreef behoefte aan specifiek voor katholieke middelbare scholen ontwikkeld onderwijsmateriaal. Maar ook daarvoor, in de tweede helft van de negentiende eeuw, sinds de Grondwet van 1848 het mogelijk maakte scholen te stichten met een eigen levensbeschou-welijke signatuur, wilden katholieke onderwijsgevenden kunnen beschikken over leermiddelen die in overeenstemming waren met de katholieke geloofsleer. Het spreekt vanzelf dat op de nieuw gestichte katholieke scholen godsdienst-onderwijs een belangrijk vak was, maar daarnaast waren godsdienst-onderwijspedagogen overtuigd van de vormende waarde van het lezen in het algemeen en van litera-tuuronderwijs in het bijzonder.5 Ze vonden dat leesonderwijs uitermate geschikt
was om leerlingen godsdienstig en zedelijk te vormen. Literatuurmethoden die aan dit ideaal beantwoordden moesten echter nog geschreven worden. Onderwijscongregaties die na de onderwijswetten van 1857 en 1878 scholen voor Mulo, kweekschool, HBS en gymnasia stichtten, moesten zich vaak nog behelpen met neutrale methoden die zo goed mogelijk werden aangepast aan het katholieke onderwijs.
Probleem- en doelstelling van het onderzoek
De hoofdvraag die ik dit onderzoek aan de orde wil stellen, is welke rol het katho-lieke literatuuronderwijs toebedeeld kreeg in het proces van confessionalisering en toenemende verzuiling. De subvragen die hiervan kunnen worden afgeleid, hebben te maken met de invloed van het neutrale literaire circuit en met katholieke richtlijnen.
Het onderzoek naar de relatie met het neutrale literatuuronderwijs roept de volgende vragen op: in hoeverre blijkt uit de methoden die in het roomse lite-ratuuronderwijs gehanteerd werden een roomse visie? Is er daarbij een conflict tussen de inmiddels gevestigde neutrale canon voor het literatuuronderwijs en het gebruik daarvan in roomse scholen? In de hier onderzochte periode hielden de samenstellers van roomse bloemlezingen en literatuurmethoden bij de selectie en waardering van literaire werken, bewust of onbewust, rekening met literaire opvattingen. De vraag is in hoeverre de katholieke auteurs van die methoden zich niet alleen lieten leiden door opvattingen in eigen kring, maar ook door wat in die tijd tot de canon werd gerekend in het neutrale literaire circuit.
2 Horsten, Reijnders en Rombouts, Keurlessen: letterkundig leesboek voor R.K. inrichtingen van voortgezet
onderwijs (Tilburg, Amsterdam, Antwerpen 1915).
3 Horsten, Stemmen van verre en dichtebij. In 1924 kreeg het zesde en laatste deel in de derde druk zijn definitieve vorm.
4 Horsten, Stemmen van verre en dichtebij, V, Voorbericht. 5 Vincent en Verbeeten, Opvoeding en Onderwijs, 278. 6 Rogier, Katholieke Herleving, 402.
Schrijvers van katholieke literatuurmethoden hadden te maken met katholieke richtlijnen buiten het literatuuronderwijs. Vanuit die relatie tussen kerkelijke instituties en literatuurmethoden kom ik tot de volgende vragen: kon er in die periode eigenlijk wel gesproken worden van een vast door de kerk bepaald kader waarbinnen ideeën over leesonderwijs werden ontwikkeld? De Katholieke Kerk had immers de pretentie dat de godsdienst in alle facetten van het menselijk leven een plaats diende te hebben en dat betekende een allesomvattend theo-cratisch gezag. Een gezag dat zich ook uitstrekte tot het onderwijs. Of waren er marges binnen de katholieke gemeenschap die ruimte boden voor zowel behou-dende als meer moderne ideeën over literatuur? De vraag is hoe samenstellers van bloemlezingen en onderwijspedagogen in hun zoektocht naar verantwoorde, door de katholieke geloofsleer geïnspireerde literatuur gereageerd hebben op kerkelijke richtlijnen, zoals het Mandement van de bisschoppen over het onder-wijs in 1868, en op de verschillende opvattingen over literatuur in katholieke culturele tijdschriften.
Waneer ik in mijn onderzoek het woord ‘katholieken’ gebruik, doe ik dat in het besef van alle nuanceringen die in het gebruik van de aanduiding ‘katholie-ken’ mogelijk zijn, van behoudend tot vooruitstrevend.
Afbakening
Regio
Ik concentreer me op het roomse literatuuronderwijs in Noord-Brabant, omdat de literatuurmethoden vanuit de congregatie van de Fraters van Tilburg door paters en fraters vanaf 1883 een belangrijke bijdrage geleverd hebben aan het katholieke middelbaar onderwijs. Maar ook elders in het Nederlandse taalgebied werden katholieke literatuurmethoden ontwikkeld die een breder verspreidingsgebied op het oog hadden. Deze methoden van zowel Vlamingen als Nederlanders zullen eveneens worden betrokken in mijn onderzoek naar het katholieke gehalte van schoolboeken voor het literatuuronderwijs.
Dat de Tilburgse congregatie een dergelijk grote invloed had, wordt bevestigd door L.R. Rogier die er in zijn boek Katholieke Herleving op wijst dat de katholieke culturele vernieuwing in het begin van de twintigste eeuw vooral in Noord-Brabant op allerlei seminaries en colleges plaatsvond: “Daar had in weinige jaren een vernieuwing van het onderwijs in taal- en letterkunde plaats. Het opmerke-lijkste is daarbij misschien, dat Brabant daarin scheen vóór te gaan”.6 De invloed
van de fraters op het literatuuronderwijs beperkte zich niet alleen tot Noord-Brabant, maar was ook merkbaar in de overige provincies waar de methoden van de fraters op katholieke scholen gebruikt werden. Het literatuuronderwijs in Noord-Brabant kan daarom voor de onderzochte periode gezien worden als
De congregatie der Fraters van O.L. Vrouw, Moeder van Barmhartigheid te Tilburg. Uit: Schoolstad. Een
7 De fraters beschikten sinds 1846 ook over een eigen drukkerij en later uitgeverij.
8 In 1831 opende de bisschop van Luik, mgr. C.R.A. van Bommel, de voormalige abdij Kloosterrade-Rol-duc als kleinseminarie voor zijn bisdom. In 1843 werd RolKloosterrade-Rol-duc een vooraanstaande katholieke kost-school voor voortgezet onderwijs.
een pars pro toto voor het katholieke literatuuronderwijs in Nederland. Met hun literatuurmethoden hebben de fraters voor de schoolsoorten MULO, H.B.S, gymnasium en kweekschool vanaf de tweede helft van de negentiende eeuw tot ver in de twintigste eeuw een belangrijk stempel gedrukt op het literatuuronder-wijs in Brabant en daarbuiten.7
Periode
Voor mijn onderzoek heb ik me beperkt tot de periode 1868-1924 omdat daarin de ontwikkeling van het roomse literatuuronderwijs op gang komt. De afbake-ning van mijn onderzoeksperiode tussen 1868 en 1924 is enigszins arbitrair. Toch meen ik dat er goede redenen zijn om die jaartallen te rechtvaardigen. In 1868 werd het Mandement van de bisschoppen over het onderwijs gepubliceerd. Dit document werd ook wel de grondwet van het katholieke onderwijs genoemd. De tekst werd geschreven door pater J. Ghijben, die behoorde tot de congregatie van de Fraters van Tilburg. Het Mandement van 1868 is tot in de jaren vijftig van de twintigste eeuw de grondslag geweest van het r.k. onderwijs, van lagere school tot universiteit en leverde daarmee een belangrijke bijdrage aan de opbouw van de katholieke gemeenschap. Een ander argument voor het begin van de onderzoeksperiode is de verschijning in 1868 van de eerste, speciaal voor het rooms onderwijs geschreven literatuurmethode. W. Everts, directeur van Rolduc, publiceerde in dat jaar Geschiedenis der Nederlandsche Letteren. 8
Met het jaar 1924 wordt het einde van mijn onderzoek gemarkeerd omdat ik dit jaartal beschouw als een voorlopig eindpunt van een ontwikkeling van verzuiling en confessionalisering en als een begin van nieuwe ontwikkelingen. In 1924 werd de katholieke Keurraad voor Roomsche Jeugdlectuur opgericht. Jeugdboeken kregen voortaan het stempel van goedkeuring van de Keurraad en in het onderwijs werd de toepassing van het ‘rooms beginsel’ door de verwerking van religieuze aspecten in diverse genres gerealiseerd. Vanaf die tijd werd de verzuiling in allerlei maatschappelijke organisaties definitief doorgezet. Vooral
bij het literatuuronderwijs kon de katholieke identiteit in volle glorie zichtbaar worden. In 1924 werd ook De Katholiek, het oudste en in de negentiende eeuw meest gezaghebbende r.k. culturele tijdschrift opgeheven. De Katholiek werd in zijn glorietijd beschouwd als de motor achter de politieke, maatschappelijke en culturele emancipatie van de Nederlandse katholieken. Een jaar later, in 1925, verdween het tijdschrift De Beiaard. Er kwam een nieuwe generatie katholieken die zich groepeerden rond tijdschriften als Roeping (1922-1940) en De Gemeenschap (1925-1941). De Beiaard kon beschouwd worden als een schakel tussen twee generaties katholieken, die vooral hun positie bepaalden ten opzichte van de kunstopvattingen van Tachtig. Tenslotte verschijnt in 1924 de volledig herziene druk van het laatste deel van de methode die in dit onderzoek veel aandacht krijgt, Stemmen van verre en dichtebij van J.L. Horsten.
Mijn onderzoek concentreert zich dus op de periode van beginnende verzui-ling en schoolstrijd, waarbij vanaf het Mandement in 1868 de katholieke iden-titeit steeds vastere vormen ging aannemen tot 1924, toen die ideniden-titeit op alle terreinen van politiek, maatschappij en cultuur zichtbaar werd.
Methode van onderzoek
In de periode 1868-1924 werden er belangrijke ontwikkelingen in het verzui-lingsproces van katholieken in Nederland zichtbaar via literatuurmethoden. Enerzijds is er het officiële roomse standpunt met kerkelijke richtlijnen over verantwoorde, door de katholieke geloofsleer geïnspireerde literatuur en ander-zijds het onderwijs daarin. Daarnaast is er de praktijk. Die heb ik gezocht in room-se literatuurmethoden, zowel bloemlezingen als literatuurgeschiedenisroom-sen zoals die uitgegeven zijn door de Fraters van Tilburg. Hun methoden heb ik vergeleken met andere katholieke literatuurmethoden. Verder zijn er veel meningen geuit in katholieke pedagogische en culturele tijdschriften. Die heb ik vergeleken met de officiële standpunten en met de opvattingen in de literatuurmethoden. Daarbij heb ik bovendien de vraag gesteld in hoeverre het literatuuronderwijs in Brabant verschilde van het protestantse en neutrale leesonderwijs elders in Nederland in de periode tussen 1868 en 1924. Dat er verschillen zijn geweest in het onder-wijsaanbod tussen de verschillende denominaties ligt wel voor de hand, maar vervolgens kan de vraag gesteld worden hoe groot die verschillen waren.
De ontwikkelingen in het verzuilingsproces kunnen in kaart gebracht worden door een analyse van een mogelijke wisselwerking in opvattingen over literatuur tussen de actoren in het culturele en literaire veld en door een analyse van de rol die instituten als kerk en staat hebben gespeeld in de ontwikkeling van het katholieke onderwijs.De term ‘literair veld’ ontleen ik aan Dorleijn en Van Rees die zich op het standpunt stellen, dat “literaire werken hun status, waarde en
ranking niet alleen te danken hebben aan de activiteiten van schrijvers, maar ook
en vooral aan andere actoren die gericht zijn op symbolische (critici, docenten, tijdschriftredacteuren, jury’s) of materiële productie (uitgevers, boekhandels-ketens, boekenclubs).”9 De methode die Dorleijn en Van Rees hanteren bij het
analyseren van het literaire en culturele veld is bruikbaar bij mijn onderzoek naar de rol van literatuurmethoden in het proces van katholieke verzuiling aan het eind van de negentiende en het begin van de twintigste eeuw. Immers, de
9 Dorleijn en Van Rees, De productie van literatuur, 18. 10 Dorleijn en Van Rees, De productie van literatuur , 27.
11 Dorleijn en Van den Akker. ‘Literatuuropvattingen als denkstijl’, 94-122. 12 Dorleijn en Van den Akker. ‘Literatuuropvattingen als denkstijl’, 102. 13 Dorleijn en Van den Akker. ‘Literatuuropvattingen als denkstijl’, 102-104.
schrijvers van literatuurmethoden en samenstellers van bloemlezingen hadden te maken met een groeiende aandacht voor katholieke identiteit in het onder-wijs, met verschillende schooltypen, met overheidsinstanties, met kerkelijke richtlijnen en met verschillende opvattingen over moderne literatuur. Al deze factoren hadden invloed op de bespreking van literaire werken, tijdvakken en de selectie van auteurs in bloemlezingen. Schrijvers van literatuurmethoden maakten dus deel uit van het literaire veld. Volgens Dorleijn en Van Rees is er voor een beter inzicht in de processen die in het literaire veld plaatsvinden “een benadering nodig die institutionele analyse integreert in een onderzoek naar de vraag hoe literatuuropvattingen worden ontwikkeld en toegepast. […] Voor het bestuderen van het literaire veld van een gegeven samenleving en periode impliceert dit beantwoording van vragen als de volgende: Welke literatuurop-vattingen zijn ontwikkeld? Welke lijken andere te domineren? Welke gevolgen heeft deze dominantie voor de boekproductie en -consumptie? Hoe gebruiken leden van diverse instellingen deze opvattingen?”10 In mijn onderzoek kunnen
deze vragen worden toegepast op bloemlezingen en literatuurmethoden die door fraters en priesters, behorend tot de congregatie Fraters van Tilburg, werden geschreven. Hun methoden zal ik vergelijken met andere literatuurmethoden, zowel katholieke als niet-katholieke.
Ik zal ook aandacht schenken aan de manier waarop de samenstellers van bloemlezingen en literatuurmethoden de Nederlandse literatuur presenteerden. Bij de analyse van de verschillende typen argumenten waarvan de auteurs zich bedienden om hun opvattingen kracht bij te zetten, maak ik gebruik van de seman-tische analyse die Dorleijn en Van den Akker toepasten op de literatuuropvat-tingen in De Gids en De Katholiek tussen 1895 en 1901.11 In hun analysemethode
maken ze gebruik van een viertal samenhangende aanknopingspunten die kunnen verwijzen naar de verbreiding van Tachtig en de verandering van denkstijl van het dominante denkcollectief.12 Ze betreffen achtereenvolgens de reflectie op de positie
en betekenis van Tachtig, het gebruik van de namen van de Tachtigers, het gebruik van specifieke signaalwoorden en tenslotte het afwijzen van de voorgangers van de Tachtigers.13 De signaalwoorden van Tachtig werden ook overgenomen door de
auteurs van katholieke literatuurmethoden. In hoofdstuk III komen deze verwij-zingen naar Tachtig aan de orde. Daarnaast hanteerden samenstellers van katho-lieke literatuurmethoden argumenten die te maken hebben met hun kathokatho-lieke geloofsovertuiging. Die argumenten hebben enerzijds betrekking op het afwijzen van zedenbedervende en atheïstische literatuur en anderzijds op het aanprijzen van literatuur die voldoet aan katholieke normen.
In een geïntegreerde en contextuele benaderingswijze van literatuuropvattin-gen in bloemlezinliteratuuropvattin-gen zoals hierboven beschreven, zullen politieke, maatschap-pelijke en levenbeschouwelijke aspecten niet mogen ontbreken. Er was in de hier beschreven periode een onlosmakelijk verband tussen literatuuronderwijs en katholieke geloofsovertuiging. Het besef dat eigenlijk alle leervakken met godsdienst te maken hadden en konden bijdragen tot een zedelijke opvoeding,
versterkte bij onderwijsgevenden in de negentiende eeuw het verlangen naar eigen katholieke scholen. De schoolstrijd en de verzuiling in het onderwijs hebben dan ook gevolgen gehad voor het denken over de betekenis van litera-tuuronderwijs op katholieke scholen.
Onderzoeksmateriaal
De publicaties op het gebied van literatuuronderwijs van de onderwijscongrega-tie De Fraters van Tilburg vormen een belangrijk onderdeel van mijn onderzoek. Daarbij heb ik gebruik kunnen maken van bronnen uit het archief van de fraters dat nog volledig aanwezig is in het generalaat in Tilburg. Het archief van deze congregatie bevat een complete documentatie over de periode 1844 tot heden. Er is daarin informatie te vinden over de congregatie als geheel, over afzonderlijke fraters en over uitgaven op het gebied van het onderwijs.
Daarnaast heb ik literatuurmethoden bestudeerd uit de collectie van de universiteitsbibliotheek te Tilburg.14 Deze bibliotheek bevat veel materiaal over
het talenonderwijs, afkomstig uit de collecties van rooms-katholieke kloosters en seminaria, onder andere uit het voormalige grootseminarie te Haaren en de CCBN, de Centrale Capucijnen Bibliotheek Nederland. De bibliotheek van de literatuurhistoricus Gerard Knuvelder, die veel literatuurmethoden bevat, is ook ondergebracht in de universiteitsbibliotheek van Tilburg.
Voor het onderzoek naar het katholieke karakter van bloemlezingen en literatuurgeschiedenissen heb ik een aantal methoden van katholieke auteurs bestudeerd, waarbij de zesdelige reeks Stemmen van verre en dichtebij van frater J.L. Horsten centraal stond. Deze literatuurmethode heb ik vergeleken met een protestantse15, een neutrale16 en een andere katholieke literatuurmethode17.
Om een beeld te krijgen van de wisselwerking tussen literatuuropvattingen in onderwijsmethoden en tijdschriften heb ik pedagogische vaktijdschriften als
Opvoeding en Onderwijs, Ons Eigen Blad en algemeen culturele tijdschriften als De Katholiek, De Katholieke Gids, Van Onzen Tijd en De Beiaard bestudeerd; daarnaast
het recensietijdschrift Boekenschouw. Van het tijdschrift Noord en Zuid. Tijdschrift
ten dienste van onderwijzers bij de studie der Nederlandsche Taal- en Letterkunde,
heb ik de jaargangen 1 t/m 30, aanwezig in de Koninklijke Bibliotheek te Den Haag, bestudeerd. Daarin werden wel artikelen geschreven over bijvoorbeeld “Nederlandsche Letterkunde op het hoofdonderwijzersexamen”, maar geen beschouwingen over literatuuropvattingen en literatuurmethoden.
In de historische krantensite van de Koninklijke Bibliotheek heb ik voor de periode 1914 tot 1924 in dagblad Het Centrum gezocht naar de recensies over literatuurmethoden. De recensies die ik gevonden heb over de methoden van Horsten, de Jager en Kerstens zijn verwerkt in hoofdstuk III en IV.
Historiografie
Tot nu toe zijn katholieke literatuurmethoden in Noord-Brabant geen onderwerp van onderzoek geweest. Er is wel door Mathijs Sanders, in zijn studie Het
14 Jansen, Taal en Stijl (Tilburg 1976); Ghijben, Bloemkrans, Taal- en Letterkundige Studiën voor Katholieke
Jongelieden tot bevordering van taalkennis, stijl en letterkundige studie. 1883-1895; De Brouwer, Vromans
en Mols. Letterkundige Bibliotheek voor Katholieken, bezorgd door Leeraren van ’t R K.Gymnasium te Tilburg (Tilburg 1903-1905); Horsten, Stemmen van verre en dichtebij. I tm VI. (Tilburg 1914-1920); de pedagogi-sche vaktijdschriften van de fraters, Ons eigen blad, 1913-1964; Opvoeding en onderwijs, 1908-1917. 15 Wouters, Neerlandia, litteratuur, overzicht, woordkunst en poëtica met bloemlezing (Groningen 1917). 16 De Raaf en Griss, Een nieuwe bundel (Rotterdam 1914).
17 Kerstens, Leerboek met bloemlezing der Nederlandsche letterkunde voor R.K. Mulo-, Kweek-, Normaal-en
Hoogere Burgerscholen, Gymnasia en Lycea (Amsterdam 1923).
18 Sanders, Het spiegelend venster, 14. 19 Sanders, Het spiegelend venster, 24. 20 Sanders, Het spiegelend venster, 29. 21 Sanders, Het spiegelend venster, 321. 22 Van den Berg, In vrijheid gebonden, 18.
Nederlandse schrijvers en critici in de periode tussen 1870 en 1940. Hij wilde daarmee een bijdrage leveren aan de literatuurgeschiedschrijving door in zijn onderzoek een aantal buitenliteraire factoren te betrekken. Het onderzoek naar het poëticale combineerde hij met ideologische, levensbeschouwelijke, cultuur-historische en maatschappelijke factoren. Volgens Sanders is onder invloed van de literatuursociologie en het geïntegreerd reconstructief-institutionele poëtica-onderzoek de aandacht in het letterkunde-poëtica-onderzoek gaandeweg verschoven van de literaire tekst naar het literaire veld.18 Dat is ook de reden dat hij aandacht
besteedde aan de invloed van de verzuiling op de literatuur, omdat het literaire veld een van de domeinen was waar de verzuiling haar beslag kreeg.19 In datzelfde
literaire veld speelden ook tijdschriftpublicaties een belangrijke rol. In de visie van Sanders functioneerden tijdschriften als cultuurdragers en cultuurproducen-ten. Voor zijn onderzoek bestudeerde Sanders drieëntwintig katholieke periodie-ken tussen 1870 en 1940. Hij kwam onder andere tot de conclusie dat de meeste katholieke critici, vooral in de periode 1880 -1920 , hun literatuuropvattingen formuleerden in relatie tot literaire normen die in het niet-katholieke circuit waren ontwikkeld.20 Een andere belangrijke conclusie was, dat de katholieke
zuil in literair opzicht geen monoliet genoemd kon worden, maar in toenemende mate in het teken kwam te staan van onderlinge fricties en strijd. Er was voort-durend een spanningsveld tussen levensbeschouwelijke ethiek en literaire esthe-tiek.21 De uitkomsten van het onderzoek in Het spiegelend venster kunnen voor
een belangrijk deel ook toegepast worden op de rol van het voortgezet leeson-derwijs en de daaruit voortkomende literatuurmethoden. Binnen het bestek van zijn studie over Katholieken in de Nederlandse literatuur, 1870-1940 heeft Sanders het onderwijs buiten beschouwing gelaten. Het onderzoek naar de rol van het literatuuronderwijs in het verzuilingsproces van katholieken in Nederland kan daarom een aanvulling vormen op de conclusies van Het spiegelend venster.
Dat de katholieke zuil in de negentiende eeuw geen monoliet was, had, zoals Henk van den Berg in zijn dissertatie aantoonde, niet alleen betrekking op lite-ratuuropvattingen, maar ook op politiek-maatschappelijke ideeën. Van den Berg onderzocht opvattingen van katholieke publicisten in de negentiende eeuw over onderwijs, politiek, katholieke geloofsleer en moderniteit. Uit de geschriften van deze publicisten blijkt dat ‘katholicisme’ en ‘moderniteit’ niet per definitie als elkaars tegenpolen konden worden beschouwd. Negentiende-eeuwse katholie-ken waren niet vanzelfsprekatholie-kend allemaal in alle opzichten antimodern, terwijl liberalen niet in alle opzichten modern waren.22 Volgens Van den Berg kon er
er intern sprake was van een verscheidenheid onder katholieken die zich uitte in een groeiende kloof tussen moderniteit en de officiële standpunten van de Rooms-Katholieke Kerk, waarbij op intellectueel en literair gebied een onder-stroom aanwezig was die zich verzette tegen klerikale dominantie.
In zijn artikelenreeks Andere katholieken vervangt Paul Luykx, evenals Sanders en Van den Berg, het beeld van een eenvormige katholieke zuil in de negentiende en twintigste eeuw door diversiteit.23 Luykx noemt drie kernwoorden die in de loop
van de tijd in de confessionele verzuiling worden gebruikt: emancipatie, ontlui-king en afweer. Na de gelijkstelling van 1796 was er in de negentiende eeuw bij het katholieke volksdeel toch nog sprake van een achterstelling. Het gevolg was dat katholieken in de hele negentiende eeuw streefden naar een politieke, sociale en culturele emancipatie. Het woord ‘ontluiking’, dat in 1956 door Rogier al werd gebruikt, legt de nadruk op het herstel van katholieke idealen en opvattingen over kerk, cultuur, onderwijs en politiek.24 Bij ‘afweer’, is er sprake van verzet
en van een vijandige opstelling tegenover de moderne wereld. Dat die moderne wereld niet door alle katholieken als bedreigend werd ervaren, blijkt, zoals we zagen uit de opstellen van Luykx en het onderzoek van Sanders en Van den Berg, die aantonen, dat er voor de periode 1870-1940 veel nuances mogelijk zijn in katholieke opvattingen over theologie, politiek en literatuur. Marit Monteiro sluit zich in haar artikel Kleine verhalen achter een groot verhaal over religie aan bij deze opvatting dat “het gekoesterde beeld van een diep verzuild en kerkbetrok-ken vaderland” niet houdbaar is voor deze periode.25
In mijn onderzoek naar opvattingen over het katholieke literatuuronderwijs zullen vooral de visies die maken hebben met de trefwoorden ontluiking en afweer aan bod komen.
In haar proefschrift Ter vorming van verstand en hart deed Dolly Verhoeven onderzoek naar de organisatie en inhoud van het lager onderwijs in oostelijk Noord-Brabant. Haar onderzoek maakte deel uit van het project Integrale Geschiedschrijving waarin het lager onderwijs in grote lijnen en over een langere periode beschreven wordt binnen het raamwerk van algemene maatschappelijke ontwikkelingen. Het onderwijs wordt daarin opgevat als een maatschappelijk veld, waarin verschillende maatschappelijke groeperingen en instituties zich kunnen manifesteren. Verhoeven beschrijft hoe het onderwijs tussen 1770 en 1920 deel uitmaakte van ontwikkelingen als nationalisering, confessionalisering en burgerlijk beschavingsoffensief. Richtte Verhoeven zich vanuit genoemde onderzoeksopzet dus op het lager onderwijs, mijn onderzoek concentreert zich op het literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs, dat beschreven wordt binnen het raamwerk van het literaire veld. Er zijn wel raakvlakken in beide studies als het gaat om de inhoud van het onderwijs. Verhoeven laat zien dat het godsdienstig en normerend onderwijs op r.-k. scholen belangrijker werd gevon-den dan kennisverwerving en verstandelijke vorming. Een andere parallel heeft betrekking op de inrichting en inhoud van het onderwijs dat, vergeleken met eerdere decennia, in 1920 een toegenomen uniformiteit vertoonde.26
Mijn onderzoek richt zich op literatuurmethoden voor katholieke scholen in Noord-Brabant, 1868-1924 en vormt in dit opzicht een aanvulling op de studie
23 Luykx, Andere katholieken, 63-65. 24 Rogier, Katholieke Herleving, 349.
25 Monteiro, ‘Kleine verhalen achter een groot verhaal achter religie’, 197-214. 26 Verhoeven, Ter vorming van verstand en hart, 312, 313.
27 Johannes, Dit moet u niet onverschillig wezen!, 61,80.
28 Bauwens, Zuid en Noord. Eene bloemlezing uit de beste Zuid-en noordnederlandsche Schrijvers. 29 Van Kalmthout, ‘Vormend lezen’, 101.
30 Van Kalmthout, ‘Vormend lezen’, 122,123.
31 De Brouwer en Vromans, Letterkundige Bibliotheek voor Katholieken.
van G.J. Johannes die onderzoek deed naar De vaderlandse literatuur in het
Noord-Nederlands voortgezet onderwijs 1800-1900. De katholieke bloemlezingen en
lite-ratuurgeschiedenissen in Zuid-Nederland vertoonden, vooral in de negentiende eeuw, een grote gelijkenis met de methoden van boven de grote rivieren. De conclusies in de studie van Johannes zijn daarom voor een belangrijk deel ook van toepassing op het literatuuronderwijs in Noord-Brabant. Johannes consta-teert dat in de eerste helft van de negentiende eeuw het literatuuronderwijs beter zou kunnen worden aangeduid met de term ‘literatuurgebruik’, omdat de teksten in allerhande literaire bloemlezingen ook gebruikt werden voor het taal-, stijl- en schrijfonderwijs.27 Deze vorm van literatuurgebruik was, zoals uit mijn
onder-zoek zal blijken, nog volop aanwezig in de literatuurmethode van E. Bauwens uit 189128 en in het in 1883 door Ghijben opgerichte letterkundig tijdschrift
Bloemkrans, dat blijkens de ondertitel, lectuur voor katholieke jongelieden tot bevorde-ring van taalkennis, stijl en letterkundige studie, in vakken die met Nederlandse taal
te maken hadden, breed ingezet kon worden.
Hoe de opvattingen over het literaire leesonderwijs na 1890 zich ontwik-kelden, wordt duidelijk gemaakt in het artikel “Vormend lezen” van Ton van Kalmthout. Hij schreef hierover: “Leren lezen maakte in de periode 1890-1940 gedurende het hele curriculum het grootste deel uit van het moedertaalonder-wijs. Daarin waren taal-en letterkundeonderricht nog sterk verweven, onder meer doordat het literatuuronderwijs in het verlengde lag van het leesonderwijs en er gedeeltelijk mee samenviel”.29 Uiteindelijk verwierf het tekstverklarend
leesonderwijs de meeste aanhang, waarbij altijd nog voldoende ruimte geboden werd aan moraliserende, al dan niet religieus geïnspireerde ambities.30
Zowel de tekstverklaring als de door een katholieke geloofsovertuiging geïn-spireerde besprekingen van literaire werken komen aan bod in de methoden die de Fraters van Tilburg hebben gepubliceerd in Bloemkrans en Letterkundige
Bibliotheek voor Katholieken.31
Opzet van het boek
Hoofdstuk 1 is een inleidend hoofdstuk over de verhouding tussen kerk, staat en onderwijs in de negentiende eeuw. Ook zal ik ingaan op de vraag in hoeverre er versterking van de katholieke identiteit kon plaatsvinden via het literatuur-onderwijs. Daarbij zullen aan de orde komen het herstel van de bisschoppelijke hiërarchie in 1853, het Mandement van de bisschoppen over het onderwijs in 1868, de schoolstrijd en de mogelijkheid om eigen scholen te stichten.
Hoofdstuk 2 geeft een algemene inleiding op katholieke en niet-katholieke pedagogische ideeën in de periode 1868-1924. De katholieke geloofsovertuiging speelde vanaf de oprichting van katholieke scholen een belangrijke rol in de literatuuropvatting van samenstellers van bloemlezingen en literatuurmetho-den. Die opvattingen werden verbonden met vormingsidealen en pedagogische inzichten. Opvoedkundige handleidingen kwamen in de eerste helft van de negentiende eeuw voornamelijk uit Duitsland. Later kwamen er schoolpe-dagogen, vooral hoofdonderwijzers, die met hun ideeën over godsdienstige opvoeding een eigen katholiek geluid lieten horen. In het begin van de twin-tigste eeuw gingen katholieke pedagogen zich meer verdiepen in de weten-schappelijke achtergronden van de pedagogiek. Ze benadrukten dat lezen tot de belangrijkste vakken behoorde, omdat het leesonderwijs veel gelegenheid bood tot godsdienstige en zedelijke vorming.
Hoofdstuk 3 begint met een overzicht van wetenschappelijke literatuurgeschie-denissen in de periode 1826-1924. Een aantal auteurs van katholieke literatuur-methoden voor schoolgebruik verwezen in hun commentaar bij literaire werken naar literatuurgeschiedenissen van hoogleraren Nederlandse taal en letterkunde die vanaf 1826 verschenen. De verwijzingen geven een idee van het gezag dat zij toekenden aan deze handboeken.
Daarna volgt een bespreking van een eerste, door jezuïeten geschreven katholieke bloemlezing uit 185632 en een analyse van de oudste, speciaal voor
katholieke scholen geschreven literatuurmethoden door W. Everts, directeur van Rolduc,33 en de Vlamingen E. Bauwens 34 en J. Boonen. 35 De Vlamingen
hadden voor hun methode een breder verspreidingsgebied op het oog, dat zich ook uitstrekte tot Noord-Nederland. Dan volgen de literatuurmethoden van A. Vincent en J.J.Verbeeten36, J. Mooy37, Th. de Jager38 en P.A. Kerstens.39 Van al
deze literatuurmethoden en bloemlezingen worden de katholieke uitgangspun-ten geanalyseerd.
De literatuurmethoden van de fraters en paters uit de congregatie van bisschop Zwijsen, de Fraters van Tilburg, krijgen extra aandacht. De eerste methode van de fraters voor het middelbaar onderwijs uit 1876, Taal en Stijl van fr. Philippus Jansen, was geen literatuurmethode, maar een grammatica-boek met een beknopt literatuuroverzicht. Dit literatuuraanhangsel vormde de eerste aanzet tot de latere, omvangrijke methode Stemmen van verre en dichtebij van J.L. Horsten. Deze literatuurmethode zal met de andere publicaties vanuit de congregatie van Zwijsen, de bloemlezing Bloemkrans van pater B. Ghijben (1883-1895) en de Letterkundige bibliotheek voor katholieken van de paters C. Vromans en M.R. de Brouwer (1903-1905) als dieptepeiling nader worden beschouwd.
In hoofdstuk 4 zal ik de methode van Horsten vergelijken met die van een andere katholieke auteur om zicht te krijgen op het mogelijk specifiek katholieke karak-ter van bloemlezingen voor katholieke scholen. Als vergelijkingsmakarak-teriaal komt de methode Leerboek met bloemlezing van P.A. Kerstens in aanmerking. Dit leer-boek biedt qua omvang, verschijningsdatum en doelgroep voldoende aankno-pingspunten om verschillen en overeenkomsten in kaart te brengen.
32 Bloemlezing uit de Nederlandsche proza-schrijvers en Dichters, van Hooft en Vondel, tot op onze dagen. Druk-kerij van Gebroeders Verhoeven. Proza, 1856. Poëzie, 1857. ’s-Hertogenbosch, 2e druk, 1872-1878. 33 Everts, W. Geschiedenis der Nederlandse letteren (Amsterdam 1868).
34 Bauwens, Zuid en Noord, 1895.
35 Boonen, Van Onzen Tijd. Proza en Poezie uit Noord en Zuid (Brussel 1905). 36 Vincent, en Verbeeten. Proza en Poezie. (’s-Hertogenbosch 1917).
37 Mooy, Handboek der geschiedenis van de Nederlandsche letterkunde (Bussum 1916-1919).
38 De Jager, Roomsche Keur. Bloemlezing uit de katholieke Nederlandsche litteratuur (Amsterdam 1915-1917). 39 Kerstens, Leerboek met bloemlezing (Amsterdam 1923).
40 Horsten, Stemmen van verre en dichtebij, 1914. 41 Wouters, Neerlandia,1917.
42 De Raaf en Griss, Een nieuwe bundel, 1914.
In hoofdstuk 5 worden een katholieke40, protestantse41 en een neutrale42
litera-tuurmethode met elkaar vergeleken. De literatuur die leerlingen in het begin van de twintigste eeuw op een middelbare school aangeboden kregen, verschilde aanzienlijk per denominatie en was voor een groot deel afhankelijk van de levens-beschouwelijke richting van de school. Om inzicht te krijgen in hoeverre Horsten vanuit zijn katholieke overtuiging afweek van andere bloemlezingen, worden de verschillen die typerend zijn voor een bepaalde levensbeschouwing belicht. Hoofdstuk 6 beschrijft de rol die katholieke culturele tijdschriften hebben gespeeld in de opvattingen over literatuuronderwijs in katholieke literatuur-methoden.
1
Kerk, staat en onderwijs
Inleiding
In 1883 schreef pater B. Ghijben (1840-1908) in het voorwoord van zijn letter-kundig tijdschrift Bloemkrans dat hij zijn studenten wilde laten kennismaken met ”pennevruchten van voortreffelijke katholieke schrijvers, die in menige bloemlezing nauwelijks een plaatsje vinden”. Hij was zich er van bewust dat het samenstellen van een bloemlezing een grote verantwoordelijkheid met zich meebracht, omdat het lezen van boeken in sommige gevallen een gevaarlijke bezigheid kon zijn: “Vele werken namelijk van grote letterkundige verdienste laten onder het opzicht van godsdienst en zedelijkheid zooveel te wenschen over, dat gij die niet zonder groot gevaar voor uwe ziel zoudt kunnen lezen.” Mocht een onervaren lezer toch nog twijfelen over de geschiktheid van een boek, dan zou hij zou hij zich moeten laten adviseren door een oudere en wijzere raadsman die bovendien nog beschikte over een “degelijken godsdienstzin”. De woorden ‘katholiek’ en ‘godsdienstzin’ waren niet alleen voor Ghijben een richtsnoer voor de selectie van auteurs en literaire werken, maar ook richtinggevend voor het gehele katholieke lager en voortgezet onderwijs in de negentiende eeuw. Hoewel de religie niet bij alle vakken een even sterke rol speelde, ontstond er in de loop van de negentiende eeuw steeds meer behoefte aan onderwijs van een katholieke signatuur. Katholieken wilden zich op dat terrein onderscheiden van een door protestanten en later door liberalen gedomineerde onderwijsvisie. Ghijben staat aan het begin van een ontwikkeling waarbij het nationale steeds meer terrein verloor op het religieuze. Een wending naar religieus geïnspireerd onderwijs die het gevolg was van een eerdere verandering, namelijk de introductie van het nationale onderwijs.
In dit hoofdstuk zal ik de ontwikkeling beschrijven van particulier georgani-seerd onderwijs naar nationaal, neutraal onderwijs voor alle gezindten, en van nationaal onderwijs naar de vrijheid voor alle gezindten om een eigen religieuze invulling te geven aan het onderwijs.
Het onderwijs vóór de Bataafse Republiek in 1795
Vóór het uitroepen van de Bataafse Republiek in 1795 werd het lager onderwijs niet geregeld door een centrale overheid, maar was het een zaak van de stad of werd het overgelaten aan particuliere initiatieven. De stadsscholen werden gesubsidieerd door de gemeente, die tot het einde van de achttiende eeuw te maken had met drie
schooltypen: de Duitse, Franse en Latijnse school. Op de Duitse school leerden de kinderen niet veel meer dan lezen, schrijven en rekenen. Ze moesten daarnaast ook iets weten van religieuze plichten die sinds de Reformatie vooral gericht waren op catechisatie in de gereformeerde leer. De leerlingen van een Franse school werden, als het een jongensschool was, opgeleid voor de hogere beroepen in de handel. Naast kennis, ze kregen les in Frans, wiskunde, boekhouden en aardrijkskunde, waren ook wellevende omgangsvormen een deel van het onderwijsaanbod. De meisjes op een Franse school waren voorbestemd tot andere taken in het maat-schappelijk leven. Zij moesten zich bekwamen in handwerkvaardigheid, etiquette en beschaafde conversatie in het Frans. De Latijnse school, een opmaat voor de universiteit, was bedoeld voor toekomstige bestuurders die voor hun beroep een universitaire studie nodig hadden. In Noord-Brabant waren de meeste Latijnse scholen opgericht om de vooropleiding van priesters te verzorgen. In dat geval werden ze kleinseminaries genoemd.43
Het gemeentebestuur bekostigde Duitse en Latijnse scholen, maar gaf geen subsi-die aan particuliere ondernemingen, zoals de zogenaamde ‘bijscholen’. Meestal waren dat Franse scholen die geheel uit schoolgelden van ouders werden gefinan-cierd. Ten slotte waren er nog bijscholen van minderheidsgroepen die van de over-heid geen vergunning kregen, maar wel werden gedoogd: de scholen van joden en katholieken. Echt neutraal onderwijs, zoals wij dat nu kennen, bestond nog niet in de zeventiende en achttiende eeuw. Officieel kregen scholen van de overheid pas een vergunning als het onderwijs de gereformeerde leer uitdroeg. Catechisatieles was dan ook een verplicht onderdeel van het lesprogramma. Door het ontbreken van toelatingseisen, leerplannen en controle op het onderwijs door schoolopzieners was het niveau van de verschillende schooltypen erg ongelijk. Er was nog geen klassikaal, maar hoofdelijk onderwijs, waarbij de leerlingen onafhankelijk van hun niveau en leeftijd les kregen. Examens en eindtermen die een bepaald niveau moes-ten garanderen, werden pas in de negentiende eeuw verplicht.44
De onderwijswetten beperkten zich in de eerste helft van de negentiende eeuw tot het lager onderwijs. Wel kwam er in 1815 via een Koninklijk Besluit een regeling voor het vervolgonderwijs, die de kwaliteit van Latijnse scholen moest verbeteren. Een belangrijke bepaling in dit Besluit was dat de Latijnse school moest worden beschouwd als een eerste stap om toegelaten te worden tot de opleiding voor “een gestudeerd beroep”. Het KB van 1815 stond katholieken toe ook kleinseminaries en eigen Latijnse scholen te stichten. In 1831 werd
“Katwijk”, het eerste katholieke college voor anderen dan priesterstudenten, geopend. Pas in 1876 werd in de Wet op het Hoger Onderwijs een officieel eind-examen voor gymnasia vastgesteld.45
Het begin van de nationalisering van het onderwijs
Onder invloed van het verlichtingsdenken werden door genootschappen in de tweede helft van de achttiende eeuw prijsvragen uitgeschreven die een antwoord moesten geven op de vraag hoe het onderwijs diende te worden ingericht. Het mensbeeld dat uit de bekroonde verhandelingen oprees beantwoordde aan het beeld van de ideale burger, begiftigd met verstand en toegerust met christelijke en maatschappelijke deugden.46 Deugd werd gezien als een noodzakelijke
voor-43 De Lepper, ‘De Latijnse scholen van Noord-Brabant in de negentiende eeuw’, 242. 44 Kloek en Mijnhardt, Nederlandse cultuur in Europese context 1800, 268-270. 45 Van den Beld, Katholieke jongens uit den beschaafden stand, 28.
46 Dodde, Het Nederlandse onderwijs verandert :ontwikkelingen sinds 1800, 16. 47 Buijs, De eeuw van het geluk, 65.
48 Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school in Nederland vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd, 92, 93. 49 Kloek en Mijnhardt, Nederlandse cultuur in Europese context 1800, 283, 287.
50 Kloek en Mijnhardt, Nederlandse cultuur in Europese context 1800, 287.
waarde voor goed burgerschap.47 Door goed onderwijs zouden kennis en deugd
ook kunnen bijdragen aan een nationale eenheid en een geordende samenleving waarin het geluk van individu en maatschappij op een hoger plan zou kunnen worden gebracht.48 Om de idealen die de samenleving voor ogen had te kunnen
realiseren, moesten er aan het onderwijs hogere eisen worden gesteld. Een aantal genootschappen loofde daarom vanaf 1760 prijzen uit met vragen over onder-wijs en opvoeding. In 1778 was er bijvoorbeeld een prijsvraag van het Zeeuwsch
Genootschap der Wetenschappen over de vraag: “Welke verbeteringe hebben de
gemeene, of openbaare, vooral Nederduitsche Schoolen, ter meerdere bescha-ving onzer Natie, noch wel noodig?” Uit de antwoorden op deze prijsvraag werd duidelijk dat de meeste inzenders het belang inzagen van de maatschappelijk betekenis van het onderwijs en dat verbeteringen alleen mogelijk waren als de gewesten gingen samenwerken, want een nationale regering was er nog niet.
De meeste initiatieven om het onderwijs te verbeteren gingen uit van de in 1784 opgerichte Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen, die de aandacht vooral richtte op het nationaal onderwijs, omdat de opvoeding tot staatsburgerschap volgens de leden van dit genootschap zou moeten worden verheven tot een staatsaangelegenheid.49 Hun ideeën over een nationale organisatie van het
onderwijs legden zij in 1796 vast in een rapport getiteld Algemene denkbeelden
over het nationaal onderwijs. Toen de Bataafse Republiek werd uitgeroepen, werd
Nederland een eenheidsstaat en konden er onderwijswetten voor het hele land worden uitgevaardigd. In 1796 stelde de Nationale Vergadering een commissie in die de opdracht had een Plan voor Nationaal Onderwijs te ontwerpen. De commissie maakte dankbaar gebruik van het rapport van het Nut over het natio-naal onderwijs en ontwierp een voorstel voor een wet: Ontwerp van staatsregeling
voor het Bataafsche volk. In dit constitutievoorstel werd onderwijs voortaan een
staatszaak, die het mogelijk maakte dat alle burgers kosteloos konden worden opgevoed tot staatsburger. De wet was alleen van toepassing op het lager onder-wijs, omdat leerlingen in het voortgezet onderonder-wijs, de Franse en Latijnse school, voor het merendeel uit de gegoede milieus kwamen. De ouders van die leerlingen werden in staat geacht zelf de volledige kosten op zich te nemen.50
De schoolwetten van 1806 tot 1857
De komst van de Fransen in 1795 en de oprichting van de Bataafse Republiek betekende het einde van de bevoorrechting van de protestanten. De Nederlandse natie en dus ook het onderwijs kreeg daarna, althans op papier, een algemeen christelijk karakter, en de band tussen Gereformeerde Kerk en Staat werd verbro-ken. In de Lager Onderwijswet van 1806 werd dat christelijk karakter in artikel 22 aldus omschreven:
Alle Schoolonderwijs zal zoodanig moeten worden ingericht, dat onder het aanleeren van gepaste en nuttige kundigheden, de verstandelijke vermogens der kinderen worden ontwikkeld, en zij zelven opgeleid worden tot alle Maatschappelijke en Christelijke deugden.51
In artikel 23 werd benadrukt dat het onderwijs niet leerstellig mocht zijn: “Terwijl vastgesteld wordt het nemen van maatregelen, om de Schoolkinderen van het onderwijs in het Leerstellige van het Kerkgenootschap, waartoe zij behoren, geenszins verstoken te doen blijven, zal het geven van dit onderwijs niet geschieden door den Schoolmeester”.52 Dat betekende dat de
kerkgenoot-schappen een godsdienstonderwijzer konden benoemen die op bepaalde uren leerstellig onderwijs mocht geven. Hoewel de schoolwet van 1806 de openbare school zag als een instituut voor alle gezindten, kwam er verzet van rechtlij-nige protestanten en katholieken. De katholieken vonden dat in een openbare school met verlichte, protestantse ideeën van katholiek onderwijs weinig terecht kon komen. De orthodox-protestanten wilden niets liever dan een vorm van onderwijs zoals dat in de zeventiende eeuw gegeven werd, volgens de ideeën en voorschriften van het ‘ware’ geloof en een belijdenis op grond van de “Drie Formulieren van Eenigheid”.53
De strijd om de vrijheid van onderwijs werd gedurende de hele negentiende eeuw door de verschillende gezindten, met uiteenlopende religieuze belangen, gevoerd. De overheid wilde voorlopig geen afstand doen van haar visie op die vrijheid, die alle gezindten in één openbare school onderbracht. Vóór 1848 werd de overheid vertegenwoordigd door Willem I die in 1815 werd uitgeroepen tot koning van Nederland. De protestantse koning wilde graag goede relaties met katholieken in Zuid-Nederland. Onderwijs voor alle gezindten zou daarbij een bindmiddel kunnen zijn om onderlinge tegenstellingen te verminderen. De onderwijswet van 1806 werd door Willem I dan ook ongewijzigd gehandhaafd. In deze wet was er wel aandacht voor algemene christelijke deugden, maar die mochten niet verbonden worden aan een specifieke geloofsrichting. Om de katholieken tegemoet te komen werd in de grondwet van 1815 aan “alle gods-dienstige gezindheden […] gelijke bescherming verleend”.54
In de jaren twintig kwam er echter van katholieke zijde verzet tegen de onderwijswet van 1806. De katholieken waren niet blij met deze wet, omdat het nationale onderwijsbeleid erop gericht was de stichting van openbare scho-len te bevorderen en van bijzondere schoscho-len te bemoeilijken. In de wet was namelijk een artikel opgenomen dat voor de stichting van bijzondere scholen toestemming of autorisatie eiste van de lokale en departementale overheid. De katholieken verzetten zich niet alleen tegen deze autorisatie, maar ook tegen het algemeen christelijke als grondslag van het onderwijs, dat in hun ogen een protestants karakter had.55 Echte onderwijsvrijheid was dus nog ver te zoeken.
De katholieken organiseerden daarom in 1829 een volkspetionnement waarin onderwijsvrijheid, dat wil zeggen het oprichten van scholen met een katholieke signatuur, centraal stond. De regering wilde goed beslagen ten ijs komen en reageerde met een enquête waarin zij aan schoolcommissies en Gedeputeerde Staten van elke provincie de vraag voorlegden of onderwijzers zonder toestem-ming van de overheid een bijzondere school mochten stichten. Omdat de antwoorden merendeels ontkennend waren, werd in 1830 bij Koninklijk Besluit
