Emotieherkenning in de klas: weet de leerkracht hoe leerlingen zich voelen? Een onderzoek naar emotieherkenning en het trainen ervan
Muriël de Wit (10424407) Universiteit van Amsterdam
Februari 2016
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Master Orthopedagogiek Onderwijsleerproblemen
Scriptiebegeleidster Mw. Dr. F.C. Jellesma Tweede beoordelaar Mw. Dr. D.L. Roorda
Samenvatting
Positieve leerling leerkracht relaties hebben doorgaans niet alleen een gunstig effect op leerprestaties, maar ook op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Wat zijn echter voorspellers van deze relatie? In de huidige studie wordt verondersteld dat een van deze voorspellers emotieherkenning is, als belangrijke subvaardigheid van pedagogische sensitiviteit. Onderzocht is (1) het niveau van de emotieherkenningsvaardigheid van leerkrachten; (2) de samenhang tussen emotieherkenningsvaardigheid en nabijheid in de leerling leerkracht relatie; (3) hoe leerkrachten zichzelf inschatten als het gaat om emotievaardigheid en of deze inschatting samenhangt met hun daadwerkelijke emotieherkenningsvaardigheid. Bovendien is (4) exploratief onderzocht of de
emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten verbeteren door de EmoReco app. De leerkrachten (n = 48) vulden online vragenlijsten in en volbrachten een emotietest alvorens zij toegang kregen tot de EmoReco app. Na een flexibele speelperiode van drie weken in de app vond eenzelfde nameting plaats (n = 19). Uit de resultaten blijkt het volgende: Leerkrachten scoorden relatief laag op de emotieherkenningstest; Er werd geen positief verband gevonden tussen emotieherkennisvaardigheid en nabijheid in de leerling leerkracht relatie; De
samenhang tussen zelfgerapporteerde emotievaardigheid en daadwerkelijke
emotieherkenningsvaardigheden was naar verwachting laag; Na het trainen in de EmoReco app bleven de emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten nagenoeg gelijk. Ondanks onverwachte resultaten zijn de bevindingen wel een belangrijk argument om
emotieherkenning in het onderwijs te verbeteren. Naast (zelf)reflectieve interventies wordt aanbevolen leerkrachten daadwerkelijke trainingsprogramma’s aan te bieden.
Vervolgonderzoek zou in kaart kunnen brengen welke rol de EmoReco app hierin kan spelen. Kernwoorden: Leerling Leerkracht Relatie, Emotieherkenningsvaardigheid, Pedagogische Sensitiviteit, EmoReco App
Abstract
Positive student-teacher relationships have not only a beneficial effect on academic
performance, but also on the social and emotional development of children. However, we do not know much about the predictors of this relationship. The present study has used the assumption that one of these predictors is emotion recognition, as an important facet of educational sensitivity. The aim of this study was (1) to measure the level of emotion recognition skills from teachers; (2) to investigate the relationship between emotion recognition skills and closeness in the student-teacher relationship; (3) to investigate the difference between self-rapport and actual emotion recognition skills; furthermore, (4) use exploratory research to examine if teacher’s emotion recognition skills can be trained using the EmoReco app. The teachers (n = 48) completed online questionnaires and an emotion recognition test before they were given access to the EmoReco app. After a flexible three-week period using the app, the same post-test took place (n = 19). The results show that teachers scored relatively low on the emotion recognition test. There was no positive association found between emotion recognition and closeness in the student-teacher relationship. The correlation between self-reported emotion skills and actual emotion recognition skills was low, as expected. After training in the EmoReco app, the emotion recognition skills of teachers remained virtually unchanged. Despite unexpected results, the findings of the present study emphasize the importance of emotion recognition training in education. It is recommended that, aside from (self) assessment exercises, teachers are educated by supporting training programs. Future research could explore the extent to which the EmoReco app can assist.
Keywords: Student Teacher Relationship, Emotion Recognition Skill, Educational Sensitivity, EmoReco App
Inhoudsopgave
Inleiding……….5
Emotie onderzoek……….11
Emotie interventies………...12
Een nieuwe emotie interventie………...13
Huidige studie………...14 Methode………15 Participanten……….15 Onderzoeksdesign en procedure………...15 De interventie………16 Meetinstrumenten……….17 Demografische kenmerken………...17 Emotiebewustzijn……….17 Emotionele intelligentie………...18
Leerling leerkracht relatie………19
Emotieherkenningstest………...19
Resultaten………...20
Beschrijvende statistieken………...20
Uitkomsten analyses………...21
Discussie………...22
Conclusie en praktische implicatie………27
Literatuur………...30
Emotieherkenning in de klas: weet de leerkracht hoe leerlingen zich voelen? Een onderzoek naar emotieherkenning en het trainen ervan.
‘Voor een goede relatie met anderen is het herkennen van emoties cruciaal. De vaardigheid om te zien of iemand boos, blij of bang is, stelt ons in staat om ons in te leven in de ander en om gepast te reageren in sociale situaties.’
(Agneta Fischer in Labyrint, 2011)
Uit bovenstaand citaat blijkt het belang van emotieherkenning in het algemeen. Deze scriptie buigt zich echter over het belang voor de leerkracht om emoties bij leerlingen te herkennen. Gezien de rol van emotieherkenning in het inleven in anderen en passend reageren op anderen, wordt verondersteld dat de vaardigheid om emoties te herkennen ook van groot belang is in de leerling leerkracht relatie. In het basisonderwijs is de leerling leerkracht relatie de afgelopen decennia steeds meer centraal komen te staan (Thijs & Fleischmann, 2015). Menig wetenschapper heeft het belang van een goede leerling leerkracht relatie onderzocht. Zo lijkt een goede leerling leerkracht relatie niet alleen gunstige effecten te hebben op de schoolprestaties van kinderen, maar kan deze relatie ook als beschermende factor fungeren tegen andere risico’s, zoals gedragsproblemen en emotionele problemen (e.g., Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011; Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003; Sabol & Pianta, 2012).
Hoewel er veel kennis is over de mogelijk effecten van een goede leerling leerkracht relatie, is er minder bekend over de voorspellers van leerling leerkracht relaties. Ondanks dat we weten dat emotieherkenning een belangrijke voorspeller is voor functionele sociale relaties in het algemeen, is er tot nu toe weinig tot geen onderzoek gedaan naar de emotieherkenningsvaardigheid van leerkrachten en de mate waarin deze vaardigheid
samenhangt met leerling leerkracht relaties. Met de huidige studie wordt geprobeerd dit gat in de literatuur op te vullen. In deze studie wordt het niveau van de
hoeverre sterke emotieherkenningsvaardigheden samenhangen met de ervaren mate van nabijheid in de leerling leerkracht relatie. Immers is bekend dat een hoge mate van ervaren nabijheid een belangrijk aspect is van een positieve en constructieve leerling leerkracht relatie (Koomen & Jellesma, 2015).1
Leerling leerkracht relaties bestaan uit een veelvoud van complexe elementen zoals attributies, aannames, wederkerigheid en persoonlijke eigenschappen van zowel de leerkracht als de leerling (Pianta et al., 2003). De leerling leerkracht relatie is een ingewikkeld concept en de gehechtheidstheorie biedt handvatten om deze inzichtelijk te maken. Bowlby (1962), de grondlegger van de gehechtheidstheorie, veronderstelde dat de gehechtheidsrelatie tussen primaire opvoeders en het kind een basis legt voor de wijze waarop het kind later relaties aangaat met anderen. Het gehechtheidssysteem van het kind is constant gericht op het realiseren van een gevoel van nabijheid bij de primaire opvoeders. Volgens Bowlby (1962) ontwikkelt het kind op basis van de reacties van de primaire opvoeders verwachtingen over hun beschikbaarheid en betrouwbaarheid. Het kind ontwikkelt een intern werkmodel en verschillende achterliggende gedachten, ook wel ‘mentale representaties’ genoemd, over o.a. gevoelsregulatie, het aangaan van relaties en gevoelens over zowel het eigen gedrag als dat van een ander.
Mary Ainsworth (1978) stelde in navolging van Bowlby eveneens dat het voor de gehechtheidsrelatie tussen kind en opvoeder van belang is dat het kind ervaart dat de
opvoeder beschikbaar is. Zij schaart het opvangen van signalen (zoals emotie uitdrukkingen) en het vervolgens snel en accuraat reageren onder het begrip ‘sensitiviteit’. Het is volgens
1 De leerlingen of kinderen waarover in dit verband wordt gesproken hebben een basisschool
Ainsworth (1978) uitermate belangrijk om als opvoeder sensitief te reageren op het kind, om zo een veilige en nabije gehechtheidsrelatie te kunnen opbouwen.
Hoewel de gehechtheidstheorie is gebaseerd op onderzoek naar ouder-kind relaties, wordt deze theorie ook toegepast binnen onderzoek naar leerling leerkracht relaties. Ondanks dat leerkrachten niet de primaire opvoedingsfiguren van kinderen zijn, daarvoor is deze relatie bijvoorbeeld te weinig exclusief, wordt verondersteld dat leerkrachten wel als tijdelijke of secundaire gehechtheidsfiguur kunnen fungeren voor kinderen (Ahnert, Pinquart & Lamb, 2006; Sabol & Pianta, 2012). Zo bestaan er verschillende gelijkenissen in de
gehechtheidsrelatie tussen ouder en kind en leerkracht en leerling, bijvoorbeeld op het gebied van reacties bij stress. Deze gelijkenissen zijn daarnaast zichtbaar in het verschaffen van emotionele veiligheid (veilige haven) en het bieden van ruimte voor exploratie op sociaal en cognitief gebied (veilige basis) (Schuengel, 2005; Verschueren & Koomen, 2012).
Buyse, Verschueren en Doumen (2011) onderzochten de gehechtheidhistorie van kinderen met hun moeder en de samenhang hiervan met de leerling leerkracht relatie. De gehechtheidsrelatie met de moeder blijkt een goede voorspeller voor de gehechtheidsrelatie met de leerkracht. Een lage mate van veilige gehechtheid tussen moeder en kind leidt vaker tot een weinig nabije relatie met de leerkracht. Opvallend is echter dat leerkrachtsensitiviteit een beschermende factor kan zijn wanneer het kind geen veilige gehechtheidsrelatie heeft met de moeder (Buyse, et al., 2011). Zo blijkt dat kinderen ondanks een onveilige
gehechtheidsrelatie met de moeder toch een nabije relatie kunnen hebben met de leerkracht, wanneer deze leerkracht sensitief is. Een mogelijke verklaring voor deze bevinding is dat een sensitieve leerkracht het interne werkmodel van het kind, zoals aangeduid in de
gehechtheidstheorie, positief verandert. Het kind voelt zich dankzij de sensitieve leerkracht emotioneel veilig in de klas en krijgt hierdoor een hogere zelfwaardering. Volgens Sabol en Pianta (2012) zijn emotionele veiligheid en een hoge zelfwaardering voorwaarden voor
kinderen om de schoolse omgeving te kunnen ontdekken. Wanneer wordt voldaan aan deze voorwaarden kunnen kinderen niet alleen schools leren maar zich ook op sociaal gebied ontwikkelen. Samenvattend kan dus worden vermoed dat het als leerkracht belangrijk is om sensitief te zijn en te beschikken over goede emotieherkenningsvaardigheden om alle leerlingen nabijheid te bieden (Ainsworth, 1978; Buyse et al., 2001; Koomen & Jellesma, 2005; Fischer, 2011).
Het begrip ‘sensitiviteit’ zorgt echter veelal voor verwarring. Ainsworth (1978) spreekt van het opvangen van signalen van kinderen, maar schaart onder dit begrip ook het adequaat reageren op deze signalen. Andere onderzoekers splitsen deze vaardigheden op in ‘sensitiviteit’ en ‘responsiviteit’ (de Wolff & van der Veer, 1995; Mark & Mulderij, 2008). Hierbij is sensitiviteit x en responsiviteit y en duidt responsiviteit op het (actief) reageren op de opgevangen signalen van het kind. In het huidige onderzoek zal specifiek worden gekeken naar pedagogische sensitiviteit omdat de focus ligt op de leerling leerkracht relatie en de leerkracht een professionele opvoedingsverantwoordelijkheid draagt over de leerling (zie ook Mark & Mulderij, 2008). Hierbinnen wordt pedagogische sensitiviteit geoperationaliseerd als ‘het vermogen om subtiele en minieme signalen waar te nemen door het herkennen van emotie uitdrukkingen op het gezicht van kinderen’ (de Wolff & van der Veer, 1995).
Dat pedagogische sensitiviteit een belangrijke leerkrachtvaardigheid is blijkt ook uit de bekwaamheidseisen voor leerkrachten samengesteld door de Onderwijscoöperatie in 2006. In twee van de zeven leerkrachtcompetenties komt deze vaardigheid terug; 1.
Inter-persoonlijk competent: o.a. ‘De leerkracht ziet wat er gebeurt in zijn groep’ en 2. Pedagogisch competent: o.a. ‘De leerkracht signaleert problemen en belemmeringen in de
sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen’. Pedagogische sensitiviteit wordt gezien als een kernkwaliteit van leerkrachten die volgens Korthagen (2005) door middel van training
pedagogische sensitiviteit zijn te trainen. Van Manen (1991) spreekt van ‘pedagogische tact’ in plaats van sensitiviteit, het principe is echter hetzelfde: het waarnemen en interpreteren van gedachten, gevoelens en behoeften van het kind. Tact is volgens hem niet een ongrijpbaar gevoel, maar trainbaar zoals blijkt uit het volgende citaat: ‘to exercise tact means to see a situation calling for sensitivity, to understand the meaning of what is seen, to sense the significance of this situation’ (Van Manen, 1991, p. 146).
Er is dus beginnende wetenschappelijke evidentie voor de mogelijkheid om
pedagogische sensitiviteit aan te leren (e.g., Mark & Mulderij, 2008; Korthagen, 2005; Van Manen, 1991). Mark en Mulderij pleiten daarom ook voor een vak ‘pedagogische
sensitiviteit’ in het curriculum van onderwijs- en zorgopleidingen en impliceren hiermee dat pedagogische sensitiviteit, in ieder geval deels, aan te leren is. Het belang van pedagogische sensitiviteit in de klas en het feit dat dit een vaardigheid lijkt te zijn die -zo niet deels- is aan te leren, maakt het interessant om te onderzoeken hoe emotieherkenning, als subvaardigheid van pedagogische sensitiviteit, gemeten kan worden en welke interventies kunnen bijdragen aan het ontwikkelen hiervan. Immers is bekend dat pedagogische sensitiviteit een positieve bijdrage kan leveren aan de leerling leerkracht relatie (Buyse et al., 2011).
Hoewel pedagogische sensitiviteit wordt gezien als een belangrijk concept, bestaan er weinig gestandaardiseerde instrumenten die beogen dit concept, of belangrijke
subvaardigheden van pedagogische sensitiviteit zoals emotieherkenning, te trainen. Het Leerkracht Relatie Interview (LRI) van Pianta (1999) is een instrument dat beoogt
pedagogische sensitiviteit inzichtelijk te maken door het uitvragen van verschillende topics, zoals sensitiviteit en gedragsregulering, veilige basis en perspectief nemen. De
interviewsetting, met een getrainde interviewer, leidt vaak tot een eerste aanzet van
(zelf)reflectie door de leerkracht (Spilt & Koomen, 2010). Reflectie, bijvoorbeeld aan de hand van het complementariteits-principe van Leary, is een interventietechniek die veel wordt
ingezet in het onderwijs. Deze interventietechniek draagt echter niet altijd iets bij in de
leerling leerkracht relatie. Deze vorm van reflectie leidt met name tot positieve veranderingen in de relatie met risico leerlingen (Roorda, Koomen, Thijs, & Oort, 2013). Daarnaast worden tot op heden voornamelijk intervisie bijeenkomsten ingezet als interventie om pedagogische sensitiviteit bij leerkrachten te ontwikkelen (Diemel & van Eijk, 2015). Het gaat hier om intervisie met behulp van bijvoorbeeld beeldfragmenten en beschreven ervaringen. Het nadeel hiervan is dat het tijdrovend is, organisatie vergt en (hoge) kosten met zich meebrengt.
Bovendien dient opgemerkt te worden dat tijdens deze (reflectie)bijeenkomsten veelal verondersteld wordt dat leerkrachten de signalen van het kind (pedagogische sensitiviteit) correct opvangen, bijvoorbeeld op basis van zelfrapportage. Dit is echter nog maar de vraag. Immers staat een leerkracht voor een klas met ongeveer 30 leerlingen. Het mag duidelijk zijn dat het correct opvangen van de signalen van al deze leerlingen geen eenvoudige taak is. Des te meer omdat leerlingen een groot deel van de onderwijstijd stil achter hun tafeltje werken en er weinig andere cues of aanwijzingen zijn dan emotie- of gezichtsuitdrukkingen. Kortom, er zijn (nog) te weinig instrumenten ontwikkeld die leerkrachten trainen in pedagogische sensitiviteit en meer specifiek in emotieherkenning.
Gezien de grote focus op reflectie en intervisie, is ook de vraag hoe leerkrachten zichzelf beoordelen als het gaat om emotievaardigheden en of deze beoordeling overeenkomt met de daadwerkelijke emotieherkenningscapaciteiten van leerkrachten. Mochten
leerkrachten namelijk een incorrect beeld hebben van hun eigen vaardigheden, dan zou dat kunnen betekenen dat de (reflectie)interventies ineffectief zijn. Petrides en Furnham (2003) hebben in dit verband onderzoek verricht en het verschil tussen zelfrapportage en
daadwerkelijke emotieherkenningsvaardigheden in kaart gebracht. Zij spreken van emotionele intelligentie (EI), vergelijkbaar met sensitiviteit, en maken hierbinnen een theoretisch
EI wordt gemeten op basis van zelfrapportage en Ability EI wordt gemeten door middel van een emotieherkenningstest. Naar aanleiding van de oproep van Mark en Mulderij (2008) om meer onderzoek te doen naar visuele gerichtheid zoals emotieherkenning en in navolging van Petrides en Furnham’s (2003) studie naar het verschil tussen zelfrapportage en daadwerkelijke emotieherkenningsvaardigheden, wordt in deze studie eveneens gekeken naar de samenhang tussen zelfgerapporteerde emotievaardigheid en daadwerkelijke
emotieherkennings-vaardigheid. Het is van belang vast te stellen wat de samenhang tussen beide is aangezien tot op heden veel interventies voor leerkrachten worden gebaseerd op zelfreflectie en de vraag kan worden gesteld of leerkrachten voldoende in staat zijn om eigen vaardigheden objectief te beoordelen. De verwachting in de huidige studie is dat zelfgerapporteerde emotievaardigheid en daadwerkelijke emotieherkenningsvaardigheden in lage mate met elkaar samenhangen en dat leerkrachten hun emotievaardigheid waarschijnlijk overschatten (Furnham, 2001; Paulhus, Lysy, en Yik, 1998). Bovendien is vanwege de schaarste aan instrumenten om pedagogische sensitiviteit te trainen een simpele interventie voor leerkrachten ontwikkeld die de belangrijke subvaardigheid emotieherkenning van pedagogische sensitiviteit beoogt te trainen. Het is
belangrijk om emotieherkenning bij leerkrachten te trainen, omdat deze vaardigheid positief kan bijdragen aan de leerling leerkracht relatie (Buyse et al., 2011; Mark & Mulderij, 2008; Korthagen, 2005; Van Manen, 1991).
Emotie onderzoek
De wetenschappelijke interesse naar emotie uitdrukkingen is groot en deze interesse lijkt van alle tijden te zijn. Zo stelde Charles Darwin al in de 19e eeuw dat niet alleen
diersoorten, maar ook mensen gelijkenissen vertonen in het uitdrukken van emoties. Darwin (1872) veronderstelde dat wanneer emotieherkenning wordt overgedragen van generatie op generatie, emotie expressie waarschijnlijk onder verschillende menselijke (sub)culturen hetzelfde is. De emotieonderzoeker Paul Ekman (1972) onderschrijft deze veronderstelling
van Darwin. Volgens Ekman zijn emotie uitdrukkingen aangeboren en instinctief. De spieren in het gezicht van de mens veranderen automatisch als zij een emotie ervaren. Ekman gaat ervan uit dat door de gelijkenissen in emotie uitdrukkingen, mensen in staat zijn emoties bij anderen snel en adequaat te herkennen. Hij stelt dat dit in ieder geval geldt voor zes
universele basisemoties, te noemen: vreugde, verdriet, woede, angst, verbazing en afschuw. Andere, meer complexe en subtiele emotie expressies, zoals schaamte zijn volgens hem niet universeel en daarom moeilijker te duiden.
Ekman (1978) ontwikkelde op basis van voorgaand onderzoek en in samenwerking met Friesen en Hager een wetenschappelijke methode om emotie uitdrukkingen te kunnen meten, het Facial Action Coding System (FACS). Dit systeem wordt gebruikt om, aan de hand van de gezichtsspieren, gezichtsuitdrukkingen van mensen te analyseren.
Emotie interventies
Bij het ontwikkelen van een emotie interventie wordt het, naast het overdragen van emotiekennis, ook van belang geacht bij te dragen aan bewustwording van emoties (Golan & Baron-Cohen, 2006). In de psychiatrie is een veel gehanteerde en werkzame methode om kennisoverdracht en bewustwording te bewerkstelligen ‘psycho-educatie’ (o.a. Montoya, Colom & Ferrin, 2011). De algemeen werkzame principes van psycho-educatie zijn
kennisoverdracht, toepassing van kennis en evaluatie van geleerde vaardigheden (Hoencamp & Haffmans, 2008).
Voorgaande onderzoeken naar het trainen van emotieherkenning hebben zich tot op heden met name gericht op mensen met een autisme spectrum stoornis (ASS). Bekend is dat een stoornis in het autisme spectrum problemen met zich meebrengt in de Theory of Mind (TOM) en dat dit veelal gepaard gaat met beperkt ontwikkelde
emotieherkenningsvaardigheden (Uljarevic & Hamilton, 2012). In deze onderzoeken wordt gesuggereerd dat emotieherkenning bij mensen met ASS getraind kan worden door middel
van gecomputeriseerde interventies. Deelnemers kunnen tijdens deze trainingen
daadwerkelijk oefenen met het herkennen van emotie uitdrukkingen en krijgen bovendien direct feedback, wat het leereffect mogelijk vergroot (e.g. Bölte, Golan, Goodwin, & Zwaigenbaum, 2010; Awoniyi, Griego & Morgan, 2002). Door het trainen van de
emotieherkenningsvaardigheden ontstaat een grotere interesse in de emoties van anderen, meer bewustwording over de emoties van anderen en wordt het accuraat interpreteren van emotie uitdrukking vergroot (e.g., Silver & Oaks, 2001; Golan & Baron-Cohen, 2006; Russio-Ponsaran, Evans-Smith, Johnson, Russo & McKown, 2016). Hoewel de generalisatie van de getrainde vaardigheden naar alledaagse situaties over het algemeen laag blijkt te zijn, leidt het intensiever trainen van emotieherkenning wel tot een hogere toepassing in alledaagse
vaardigheden. Golan en Baron-Cohen (2006) stellen dan ook dat de intensiviteit van de emotietraining van belang is om de transfer naar alledaagse situaties te kunnen maken. Een nieuwe emotie interventie
In deze studie wordt verondersteld dat niet alleen mensen met een ASS emotieherkenning kunnen trainen, maar ook basisschool leerkrachten. Om de
emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten te trainen is een online applicatie (app) ontwikkeld genaamd ‘EmoReco’. In de EmoReco app worden foto’s van kinderen die verschillende emotie uitdrukkingen uitbeelden getoond. Middels een multiple choice vraag geven deelnemers aan welke emotie uitdrukking zij herkennen. De moeilijkheidsgraad van de emotie uitdrukkingen loopt geleidelijk op. De verwachting is dat
emotieherkenningsvaardigheden in de EmoReco app getraind kunnen worden doordat wordt voldaan aan de principes van psycho-educatie. Zo kunnen de leerkrachten informatie lezen over emoties en de emotionele ontwikkeling (kennisoverdracht), emotieherkennings-vaardigheden trainen (toepassing) en evalueren hoe goed zij zijn in het herkennen van
Bovendien krijgen de leerkrachten direct feedback na een foute beoordeling van de getoonde emotie expressie, wat het leereffect mogelijk vergroot (Awoniyi, et al., 2002).
Huidige studie
In de huidige studie zijn de volgende onderzoeksvragen gesteld:
1. Wat is het niveau van de emotieherkenningsvaardigheid van leerkrachten?
2. In hoeverre hangt emotieherkenning samen met de ervaren mate van nabijheid door leerkrachten in de gemiddelde leerling leerkracht relatie?
3. Wat is het verband tussen zelfgerapporteerde emotievaardigheid en daadwerkelijke emotieherkenningsvaardigheden?
4. Eerste exploratie: Leidt het trainen in de EmoReco app tot betere emotieherkenning door leerkrachten?
In Figuur 1 zijn de hypothesen, behorend bij onderzoeksvragen twee en drie, schematisch weergeven:
Figuur 1. Schematische weergave hypothesen.
Methode Participanten
De participanten in het huidige onderzoek zijn leerkrachten en leerkrachten in opleiding uit het reguliere basisonderwijs. Leerkrachten uit verschillende provincies zijn op willekeurige basis telefonisch, via e-mail en op onderwijsevenementen uitgenodigd deel te nemen aan deze studie. Het onderzoek is goedgekeurd door de Ethische Commissie van de Universiteit van Amsterdam.
De totale onderzoeksgroep bestond uit 48 leerkrachten. De subgroep participanten die de gehele studie heeft doorlopen bestond uit 19 leerkrachten. De leeftijd varieerde van 17 tot 53 jaar (M = 29.62, SD = 10.95). Er hebben meer vrouwen (91.7%) dan mannen (8.3%) deelgenomen aan de studie, wat overkomt met de scheve verdeling van vrouwen en mannen die werkzaam zijn in het onderwijs (CBS, 2016). In verhouding hebben bovendien meer leerkrachten in opleiding (59.0%) dan werkzame leerkrachten (41.0%) deelgenomen. Tot slot varieerde de werkzame onderwijstijd van nul tot meer dan 5 jaar. De verdeling zag er als volgt uit: minder dan 1 jaar werkervaring (30.8%), 1 tot 5 jaar werkervaring (38.4 %) en meer dan 5 jaar werkervaring (30.8%).
Onderzoeksdesign en procedure
Het onderzoek betrof een kwantitatief toegepast onderzoek waarbij leerkrachten, na vrijwillige aanmelding, werd gevraagd een aantal online vragenlijsten met betrekking tot demografische kenmerken, emotiebewustzijn, emotionele intelligentie en leerling leerkracht relaties in te vullen. Vervolgens werd een korte emotieherkenningstest aangeboden
(voormeting) en kregen de leerkrachten toegang tot de EmoReco app (interventie). De leerkrachten hadden een flexibele speelperiode van drie weken in de app. Dit betekent dat de participanten zelf mochten invullen hoe intensief zij de app gebruikten. Na deze drie weken vulden zij de online vragenlijsten opnieuw in en volbrachten ze dezelfde korte
emotieherkenningstest (nameting). Het invullen van de online vragenlijsten en het maken van de emotieherkenningstest duurde ongeveer 25 minuten per meting.
De dataverzameling heeft op twee momenten plaatsgevonden. De eerste (pilot) onderzoeksperiode vond plaats van mei 2016 tot en met juli 2016 en leverde 16 participanten op. De tweede onderzoeksperiode vond plaats in oktober 2016 tot en met december 2016. Na controle voor ontbrekende en dubbele gegevens is deze groep participanten samengevoegd met de groep pilot-participanten. De totale onderzoeksgroep bestond daarna uit 48
participanten. Doordat verscheidene deelnemers de vragenlijsten onvolledig hebben ingevuld, verschillen de steekproefgroottes tussen de variabelen. Omdat zij ondanks ontbrekende (demografische) gegevens wel waardevolle testuitslagen hadden, zijn deze deelnemers niet geheel verwijderd uit de studie.
De interventie
De EmoReco app beoogt de emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten te trainen en vergroten. Deze interventie is ontwikkeld door een samenwerkingsverband van onderzoekers uit de domeinen Sociale Psychologie, Pedagogische wetenschappen en Communicatiewetenschap. De app bevat foto’s met emotie uitdrukkingen van een groot aantal kinderen in de basisschoolleeftijd. Deze foto’s zijn gemaakt in Science Live te NEMO Amsterdam en vervolgens beoordeeld en geselecteerd door een emotie expert van de
Universiteit van Amsterdam aan de hand van het Facial Action Coding System (FACS) van Ekman, Friesen en Hager (1978).
De EmoReco app bestaat uit 10 levels waarin de moeilijkheidsgraad van de getoonde emotie expressie van kinderen geleidelijk oploopt. De deelnemers wordt gevraagd aan te geven welke emotie expressie zij herkennen en kunnen daarbij kiezen uit zes
antwoordmogelijkheden, zoals minachting, boos, walging, angst, schaamte en verveling. Na beantwoording van de vraag krijgen deelnemers direct feedback. Wanneer het antwoord juist
is, verschijnt een groen scherm, terwijl een foutief antwoord een rood beeldscherm oplevert. Bij een foutief antwoord wordt bovendien direct het juiste antwoord getoond met een korte omschrijving van de betreffende emotie expressie. Deelnemers dienen 70% van de getoonde emotie expressies in een level correct te herkennen alvorens zij toegang krijgen tot het volgende level met nieuwe foto’s. Om voor deelnemers inzichtelijk te maken welke emotie expressies zij (al) correct herkennen en welke emotie expressies extra aandacht behoeven, kunnen deelnemers per emotie zien hoe zij hebben gescoord. Naast het expliciet trainen van de emotieherkenningsvaardigheden, biedt de app ook extra informatie over emoties en de emotionele ontwikkeling. Een voorbeeld ‘weetje’ is ‘Kleuters leren hun eigen emoties te herkennen door feedback die ze van anderen krijgen.’
Meetinstrumenten
Demografische kenmerken: via de startvragenlijst zijn vragen gesteld over diverse demografische kenmerken, waarvan in het onderhavige onderzoek de kenmerken geslacht, leeftijd, leerkracht/leerkracht in opleiding en werkzame onderwijstijd zijn gebruikt voor de beschrijving van de participanten.
Emotiebewustzijn: de mate van emotieklasbewustzijn is gemeten door middel van de subschaal emotiebewustzijn uit de vragenlijst ‘Emoties in de klas’. Deze schaal is
geconstrueerd door prof. dr. Agneta Fisher, emotie expert van de Universiteit van Amsterdam. De vragenlijst bevat 24 items waarvan 21 items stellingen betreffen over de gedachten en gevoelens van de deelnemers over verschillende situaties en het herkennen van emoties. Een voorbeeldstelling is ‘Ik ben mij bewust van de emoties van de kinderen in mijn klas’. Deze stellingen kunnen worden beantwoord via een Likertschaal variërend van 1 (helemaal oneens) tot 5 (helemaal mee eens). De overige items bestaan uit vraagstellingen. Een voorbeeld item is ‘Probeert u zich de afgelopen week in de klas voor de geest te halen. Hoe vaak heeft u de afgelopen week emoties bij kinderen in uw klas waargenomen?’ De antwoordmogelijkheden
variëren op een Likertschaal van 1 (helemaal niet) tot 6 (heel vaak). De maximale score op deze vragenlijst is 138 en de minimale score is 24. De interne consistentie van deze schaal was α = .85.
Emotionele intelligentie: het emotionele intelligentie niveau van de leerkrachten is gemeten aan de hand van de Nederlandse vertaling van de zelfrapportage vragenlijst ‘Emotional Intelligence’ van Schutte (1998). Deze vragenlijst bevat 33 items welke
beantwoord kunnen worden op een achtpunts Likertschaal variërend van 1 (helemaal niet van toepassing op mij) tot 8 (heel erg van toepassing op mij). Voorbeeld items zijn ‘Ik weet waarom mijn emoties veranderen’ en ‘Ik ben mij bewust van de non-verbale boodschappen die andere mensen versturen’. De betrouwbaarheid van deze vragenlijst is hoog α = .90. De maximale score op deze test is 264 en de minimale score is 33.
Leerling leerkracht relatie: de leerling leerkracht relatie is gemeten aan de hand van de Nederlandse versie van de Student-Teacher Relationship Scale (STRS) (Pianta, 2001), namelijk de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV). Deze vragenlijst brengt de perceptie van de leerkracht over zijn of haar relatie met een individuele leerling nauwkeurig in kaart. Relatiepatronen worden beschreven door drie domeinen te meten: Conflict,
Nabijheid en Afhankelijkheid (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). De LLRV bestaat uit 28 items die elk een aspect van de relatie met het kind omschrijft. Een voorbeelditem is ‘Dit kind lijkt zich veilig bij mij te voelen’. De items kunnen worden beantwoord door middel van een Likertschaal variërend van 1 (zeker niet van toepassing) tot 5 (zeker van toepassing). De ruwe scores op de subschalen kunnen worden omgezet in normscores. Hier kan vervolgens een kwalificatie aan worden gehangen variërend van ‘zeer laag’ tot ‘(zeer) hoog’. De bestaande LLRV is aangepast en is gevraagd om de vragen te beantwoorden over de ‘gemiddelde leerling’ uit hun klas. Voor het onderhavige onderzoek is alleen de subschaal Nabijheid gebruikt. De interne consistentie van de LLRV is α = .77.
Emotieherkenningstest: de test is ontwikkeld op basis van eerder onderzoek naar emotieherkenning van Van der Schalk, Hawk, Fischer en Doosje (2011). Er zijn portretfoto’s gemaakt van 12 modellen in de basisschoolleeftijd 4 t/m 12 jaar. Voorafgaand en tijdens het fotograferen van de emotie expressies heeft een onderzoeker toelichting en aanwijzingen gegeven over de uitvoering van de emotie expressies. Het doel van deze toelichting en aanwijzingen was het standaardiseren van de foto’s van de emotie expressies. Er is hierbij gebruik gemaakt van bestaande beschrijvingen over typische kenmerken en elementen van emotie expressies (Ekman, Friesen & Hager 1978; Keltner, 1995; Tracy & Robins, 2004). De uiteindelijk gebruikte foto’s in de test zijn geselecteerd door een emotie expert op basis van het FACS van Ekman en Friesen (1978).
De emotieherkenningstest bestaat uit 20 items, de maximale score op de test is 20 en de minimale score is 0. Een voorbeeldvraag uit de emotieherkenningstest is ‘Wat voelt deze persoon? Kies het antwoord dat volgens u het meest van toepassing is’. Er kan vervolgens een keuze worden gemaakt uit 14 antwoordmogelijkheden, namelijk: angst, bewondering,
bezorgd, blij, boosheid, enthousiasme, minachting, schaamte, trots, twijfel, verbazing, verdriet, verveling en walging.
Resultaten Beschrijvende Statistieken
Ten eerste is voor iedere variabele de gemiddelde score, bijbehorende
standaardafwijking en de betrouwbaarheid van de schaal berekend. Deze beschrijvende statistieken zijn terug te vinden in Tabel 1 op de volgende pagina.
Tabel 1
Overzicht van de variabelen en bijbehorende steekproefgrootte, gemiddelde, standaardafwijking en interne consistentie
Noot. Voor de variabele Emotieherkenningsvaardigheid is geen interne consistentie berekend omdat dit een test zonder (sub)schalen betrof.
Uitkomsten analyses
De gemiddelde score op Emotie test 1 was 7.1 op een totale score van 20. Waarbij vier correcte emotie expressies significant vaker werden gekozen en zeven incorrecte emotie expressie significant vaker werden gekozen door leerkrachten. Voor een overzichtelijke weergave van Emotie Test 1 en de bijbehorende betrouwbaarheidsintervallen wordt verwezen naar Tabel 3 in bijlage 1.
De eerste hypothese was vervolgens dat de emotieherkenningsvaardigheid van leerkrachten positief samenhangt met de ervaren mate van nabijheid door de leerkracht in de gemiddelde leerling leerkracht relatie. In tegenstelling tot de verwachting blijkt uit de
resultaten dat een goede emotieherkenningsvaardigheid niet samenhangt met een hoge mate van nabijheid in de leerling leerkracht relatie, r = .084, p = .625.
Variabelen n M SD α
Emotieherkenningsvaardigheid Testmoment 1 (Emotie test 1)
47 7.10 3.71 n.v.t.
Emotieherkenningsvaardigheid Testmoment 2 (Emotie test 2)
19 7.42 3.13 n.v.t.
Nabijheid T1 38 44.40 7.29 .90
Emotiebewustzijn T1 42 22.55 3.51 .85
Vervolgens werd verondersteld dat de samenhang tussen zelfgerapporteerde emotieherkenning (Emotiebewustzijn en Emotionele Intelligentie) en daadwerkelijke emotieherkenningsvaardigheid (Emotie test 1) laag is. Zowel tussen Emotiebewustzijn en Emotieherkenningsvaardigheid (r = -.162, p = .310) als tussen Emotionele Intelligentie en Emotieherkenningsvaardigheid (r = -.072, p = .678) bestaat geen samenhang. Daarnaast is gekeken naar de onderlinge samenhang tussen EB en EI. Na analyse blijken deze variabelen, tegen verwachting in, niet samen te hangen (r = -.202, p = .229). De samenhang tussen EB en Nabijheid is eveneens niet significant, r = .289, p = .092. Daarentegen hangen de
zelfrapportage vragenlijsten Nabijheid en EI wel significant met elkaar samen, r = .347, p = .041. In Tabel 2 zijn de correlaties tussen alle variabelen overzichtelijk weergeven.
Tabel 2
Pearson’s Correlatie van alle Variabelen
Noot. * p < .050
Variabelen 1 2 3 4 5
1. Emotieherkenningsvaardigheid
Testmoment 1 (emotie test 1)
- .235 .084 -.162 -.072
2. Emotieherkenningsvaardigheid
Testmoment 2 (emotie test 2)
- .120 -.222 -.010
3. Nabijheid T1 - .289 .347*
4. Emotiebewustzijn T1 - -.209
Tot slot is door middel van een gepaarde t-toets gekeken of de
emotieherkenningsvaardigheid van leerkrachten verbetert door het trainen in de EmoReco app. In tegenstelling tot de verwachting bleken de leerkrachten na het trainen in de EmoReco app een nagenoeg gelijke eindscore op de emotieherkenningstest te behalen, voormeting (M = 7.10, SD = 3.71) en nameting (M = 7.42, SD = 3.13 ), t(18)= 1.128, p = .274.
Discussie
In deze studie werd onderzocht wat het niveau van de emotieherkenningsvaardigheid van leerkrachten is, of deze vaardigheid samenhangt met de ervaren mate van nabijheid in de leerling leerkracht relatie en wat het verband is tussen zelfgerapporteerde emotievaardigheid en daadwerkelijke emotieherkenningsvaardigheden. Bovendien werd een eerste exploratie verricht naar het trainen van de emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten door middel van de EmoReco app. De uitkomsten van het huidige onderzoek zijn: (1) leerkrachten
scoorden gemiddeld laag op de emotieherkenningstest; (2) er werd geen positief verband gevonden tussen emotieherkenningsvaardigheid en de ervaren mate van nabijheid in de leerling leerkracht relatie; (3) er werd geen samenhang gevonden tussen zelfgerapporteerde emotievaardigheid en daadwerkelijke emotieherkenningsvaardigheden. De zelfrapportage vragenlijsten Nabijheid en Emotionele intelligentie hingen onderling wel significant met elkaar samen, maar de vragenlijsten Emotiebewustzijn en Emotionele intelligentie en Emotiebewustzijn en Nabijheid niet; (4) de emotieherkenningsvaardigheden van de leerkrachten bleven nagenoeg gelijk na het trainen in de EmoReco app.
De uitkomsten van het onderzoek lieten ten eerste zien dat de
emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten niet sterk lijken te zijn. Gemiddeld
beoordeelden of interpreteerden de leerkrachten minder dan de helft van de getoonde emoties juist. De leerkrachten beoordeelden zelfs maar vier emotie expressies significant juist,
emoties (verveling, twijfel). Daarnaast blijkt dat leerkrachten dezelfde emotie expressie soms wel significant juist beoordelen en soms niet. Dit geldt voor de emotie expressie ‘twijfel’. De uitkomst dat leerkrachten over relatief lage emotieherkenningsvaardigheden beschikken is opvallend. Aangezien deze vaardigheid wel van groot belang lijkt te zijn voor een
pedagogisch sensitieve leerkracht (e.g., Ainsworth, 1978; Mark & Mulderij, 2008).
Bovendien wordt door de landelijke Onderwijscoöperatie (2006) van leerkrachten verwacht dat zij (1) zien wat er gebeurt in hun groep en (2) problemen en belemmeringen in de sociaal- emotionele ontwikkeling van de leerling signaleren.
Ten tweede werd er geen positieve samenhang gevonden tussen
emotieherkenningsvaardigheid en nabijheid in de leerling leerkracht relatie. Deze bevinding is niet in lijn met de verwachting. Immers werd verondersteld dat emotieherkenning een
belangrijke subvaardigheid is van pedagogische sensitiviteit (Korthagen, 2005; Mark & Mulderij, 2008). Vanuit de gehechtheidstheorie werd vervolgens gesteld dat sensitiviteit een belangrijke voorwaarde is voor het opbouwen van een veilige en nabije relatie (Ainsworth, 1978). Deze voorwaarde lijkt niet alleen op te gaan voor de ouder kind relatie, maar ook voor de relatie tussen leerkracht en leerling (Ahnert et al., 2006; Sabol & Pianta, 2012). Korthagen (2005), Buyse et al. (2001) en de Onderwijscoöperatie (2006) onderstrepen het belang van pedagogische sensitiviteit en emotieherkenning bij leerkrachten eveneens.
Het belang van pedagogische sensitiviteit en goede emotieherkenningsvaardigheden in de klas is dus groot. Het feit dat er in de huidige studie geen positieve samenhang werd gevonden tussen emotieherkenningsvaardigheid en nabijheid in de leerling leerkracht relatie zou mogelijk verklaard kunnen worden doordat de perceptie van de leerling niet is
meegenomen in de huidige studie. Koomen en Jellesma (2015) veronderstellen dat de positieve bijdrage van een constructieve leerling leerkracht relatie in de eerste plaats in gang wordt gezet door de perceptie van de leerling over o.a. de ervaren mate van nabijheid. Zij
benadrukken hiermee het belang van onderzoek naar de beleving van de leerling leerkracht relatie vanuit de perceptie van de leerling en ontwikkelden de Relatie Vragenlijst (RVL). Zij vonden dat de perceptie van leerlingen en leerkrachten slechts zwak tot matig samen hangt. Wellicht hangt de perceptie van de leerling over de mate van nabijheid in de leerling
leerkracht relatie sterker samen met de daadwerkelijke emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten dan de perceptie van de leerkracht. Vervolgonderzoek zou in kaart kunnen brengen of dit daadwerkelijk het geval is.
Ten derde werd er geen samenhang gevonden tussen de zelfgerapporteerde
emotievaardigheid en de daadwerkelijke emotieherkenningsvaardigheid van de leerkrachten. Deze uitkomst is in lijn met de verwachting gebaseerd op voorgaand onderzoek naar
zelfrapportage en daadwerkelijke vaardigheid (Paulhus, Lysy, en Yik, 1998; Furnham, 2001; Petride & Furnham, 2003). Hieruit blijkt dat, bijvoorbeeld op het gebied van (emotionele) intelligentie, mensen zichzelf vaak overschatten. In navolging hiervan suggereert huidig onderzoek eveneens dat ook leerkrachten hun eigen emotievaardigheden onjuist inschatten en meer specifiek overschatten.
Opvallend is echter dat de zelfgerapporteerde ervaren mate van Nabijheid en
Emotionele intelligentie wel samenhangen, maar zelfgerapporteerde Emotionele intelligentie en Emotiebewustzijn niet samenhangen. Een mogelijke verklaring voor deze bevinding is dat in de vragenlijsten met betrekking tot Emotionele intelligentie en Nabijheid meer nadruk ligt op self efficacy van de leerkracht in sociale relaties. Self efficacy verwijst naar het vertrouwen van een persoon in de eigen bekwaamheid om de omgeving positief en succesvol te kunnen beïnvloeden (Skaalvik & Skaalvik, 2014). Een voorbeeldstelling uit de Nabijheidschaal die betrekking heeft op de self efficacy van leerkrachten is ‘Dit kind laat zich door mij opbeuren’. Een voorbeeldstelling uit de Emotionele intelligentie vragenlijst met betrekking tot self efficacy is ‘Als ik een positieve emotie ervaar, weet ik hoe ik deze vast kan houden’. Doordat
de Emotiebewustzijn schaal zich meer richt op het bewustzijn van de leerkracht in plaats van de self efficacy van de leerkracht in sociale relaties en meer specifiek in de leerling leerkracht relatie, hangt deze wellicht minder sterk samen met de andere zelfrapportage vragenlijsten. De huidige Emotiebewustzijn schaal meet een ander construct dan de overige zelfrapportage vragenlijsten en in vervolgonderzoek kan daarom worden overwogen om deze
Emotiebewustzijn schaal op een andere manier mee te nemen in de onderzoeksopzet.
Aangezien de Emotiebewustzijn schaal speciaal ontwikkeld is voor de huidige studie kan ook overwogen worden om de Emotiebewustzijn schaal aan te passen, zodat deze schaal meer overeenstemt met de overige zelfrapportage vragenlijsten wat betreft self efficacy.
Ten vierde werd exploratief onderzocht of de emotieherkenningsvaardigheden van de leerkrachten verbeterden na het trainen in de EmoReco app. Uit de resultaten is gebleken dat de emotieherkenningsvaardigheid van de leerkrachten, na het trainen in de app, nagenoeg gelijk bleven. De verwachting was echter dat de emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten zouden verbeteren doordat in de EmoReco app werd voldaan de principes van psycho-educatie (kennis overdracht, training/toepassing en evaluatie) en de leerkrachten bovendien direct feedback kregen per emotievraag (Hoencamp & Haffmans, 2008; Awoniyi, Griego & Morgan, 2002). Een mogelijke verklaring voor de onverbeterde
emotieherkenningsvaardigheden van de leerkrachten kan de lage intensiviteit van de
aangeboden emotietraining zijn. Leerkrachten werd een flexibele speelperiode van drie weken in de EmoReco aangeboden, maar er is in de huidige studie niet gecontroleerd voor het aantal bezoeken in de EmoReco app en de tijdsduur van die bezoeken. Golan en Baron-Cohen (2006) stellen in het specifieke verband met gecomputeriseerde emotietrainingen dat de intensiviteit van deze trainingen een voorspeller zijn voor het behalen van positieve resultaten. Echter, lijkt het flexibel aanbieden van de emotietraining wel te leiden tot het opdoen van meer leermomenten en bovendien tot een tevredenstellend gevoel onder
deelnemers. Zo blijkt uit de studie van Sun, Tsai, Finger, Chen en Yeh (2008) dat flexibiliteit van aangeboden E-learning trainingen en de kwaliteit van die trainingen de sterkste
indicatoren zijn voor de tevredenheid van deelnemers. Het trainen in de EmoReco app in een tijdsbestek van drie weken leidt dus niet tot verbetering van de
emotieherkenningsvaardigheden, maar het flexibel aanbieden van de emotietraining kan mogelijk wel positief bijdragen aan het opdoen van diverse leermomenten en leidt tot een gevoel van tevredenheid onder deelnemers. Voor toekomstig onderzoek wordt daarom geadviseerd om de tijdsinvestering van de leerkrachten in de emotietraining te vergroten. Het aangaan van samenwerkingsverbanden met scholen kan de intensiviteit van de emotietraining wellicht vergroten door aanmoediging van zowel de schoolleiding als collega’s.
Daarnaast werd tijdens het analyseren van de resultaten op de emotieherkenningstest duidelijk dat de emotie expressies soms dichtbij elkaar liggen, wat het correct beoordelen van de emotie expressies of de keuze uit één antwoordmogelijkheid leek te bemoeilijken. Dit bleek bijvoorbeeld uit de beoordeling van de emotie expressie ‘enthousiasme’, waarbij een merendeel van de leerkrachten deze emotie expressie interpreteerde als ‘blijdschap’. De verwarring die ontstaat als emotie expressies dichtbij elkaar liggen is ook de onderzoekers Jack, Garrod & Schyns (2014) opgevallen. Zij hebben op basis van FACS (Ekman et a., 1978) een nieuw type onderzoek uitgevoerd naar dynamische emotieherkenning. De zes
basisemoties van Ekman (1972) zijn in meer dan 100 3D animaties vormgegeven. Zestig westerse observatoren bekeken deze animaties. Zij bleken veelal de emoties woede en walging niet goed te kunnen onderscheiden en hetzelfde gold voor de emoties angst en verbazing. Jack et al. (2014) hebben de zes basisemoties van Ekman daarom herzien in vier emotiecategorieën; geluk, verdriet, woede/walging, en angst/verrassing. Op basis van de uitkomsten van de huidige studie en onderzoek van Jack et al. (2014) wordt voor
Hierbij kan rekening worden gehouden met de praktische waarde. Om een voorbeeld te geven: het is voor de pedagogische sensitiviteit van de leerkracht richting de leerling minder ‘fout’ wanneer deze denkt dat het kind blij is en niet tot de interpretatie enthousiast komt dan wanneer de leerkracht denkt dat een kind verbaasd is terwijl het kind in werkelijkheid angstig is.
Tot slot was er sprake van een kleine steekproefgrootte en een scheve verdeling van de werkzame onderwijstijd van de leerkrachten. Leerkrachten in opleiding, met relatief weinig werkervaring, waren oververtegenwoordigd. Dit kan de generaliseerbaarheid van de
resultaten beïnvloeden en daarom dienen de conclusies met enige voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Uiteraard kunnen niet-significante resultaten ook worden veroorzaakt door een lage statistische power vanwege een kleine steekproef. Hierbij kan voorzichtig worden opgemerkt dat de beschreven correlaties een negatieve richting hebben, wat niet duidt op een onterecht niet bevestigd positief verband. Dit ligt anders voor het verschil tussen de voor- en de nameting. Voor deze toets was zeer weinig power en op het moment dat binnen een groep van 19 mensen bijvoorbeeld slechts de helft daadwerkelijk intensief genoeg getraind zou hebben, zou een vooruitgang bij de overige participanten statistisch niet geconstateerd worden. Voor vervolgonderzoek wordt geadviseerd de emotietraining aan een groter aantal leerkrachten aan te bieden. Zodat niet alleen de betrouwbaarheid van de testresultaten kan worden vergroot, maar ook kan worden onderzocht of er een verschil is tussen de
emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten in opleiding en leerkrachten met meer werkervaring.
Conclusie en praktische implicatie
De leerling leerkracht relatie speelt een steeds prominentere rol in het onderwijs (Thijs & Fleischmann, 2015; Roorda et al., 2011). De vraag was echter vaak nog: over welke
bewerkstelligen? In deze studie is geprobeerd aan te tonen dat emotieherkenning, als
belangrijke subvaardigheid van pedagogische sensitiviteit, hierbinnen een belangrijke rol kan spelen. Door deze eerste aanzet voor het concretiseren en operationaliseren van pedagogische sensitiviteit is het mogelijk geworden om de subvaardigheid ‘emotieherkenning’ te meten. Hoewel emotieherkenning in deze studie niet samenhing met nabijheid in de leerling leerkracht relatie, zijn belangrijke andere bevindingen van deze studie (1) dat de emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten niet zo sterk lijken te zijn en (2) leerkrachten hun eigen emotievaardigheden onjuist inschatten.
Deze bevindingen zijn waardevol voor de praktijk aangezien emotieherkenning een belangrijke vaardigheid lijkt te zijn voor een leerkracht om pedagogisch sensitief te zijn, wat ten gunste kan zijn voor de leerling leerkracht relatie (Ainsworth, 1978; Buyse e.a. 2011). Deze bevinding is dus een belangrijk argument om het trainen van deze vaardigheid te bevorderen in het onderwijs. Tot op heden wordt voornamelijk gewerkt met
(zelf)reflectietechnieken om de leerling leerkracht relatie te verbeteren. Deze techniek is wellicht minder zinvol wanneer leerkrachten hun eigen emotievaardigheid onjuist inschatten. De bevindingen uit deze studie kunnen een belangrijke aanvulling zijn op de reflectieve technieken die tot op heden in het onderwijs worden ingezet. Het meten van de
daadwerkelijke emotieherkenningsvaardigheid van leerkrachten kan tot meer bewustwording leiden van de eigen vaardigheid van leerkrachten en het objectief reflecteren op het eigen handelen bevorderen. Bovendien kan de EmoReco app, wanneer is onderzocht welke
trainingsduur nodig is om de emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten te verbeteren, wellicht als praktische ondersteuning dienen in het versterken van de pedagogisch sensitieve leerkracht. Concreet zou dit kunnen betekenen dat leerkrachten in de toekomst door het trainen in de EmoReco app kunnen voldoen aan een aantal specifieke bekwaamheidseisen van leerkrachten opgesteld door de landelijke Onderwijscoöperatie, zoals ‘zien wat er gebeurt in
de groep en ‘problemen en belemmeringen in de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling signaleren’. Mocht vervolgonderzoek aantonen dat de EmoReco app positief kan bijdragen aan de ontwikkeling van de emotieherkenningsvaardigheden, dan zou deze app hiervoor een uitermate geschikt middel zijn. De EmoReco app is namelijk niet alleen gratis beschikbaar, maar ook flexibel in gebruik. Wanneer leerkrachten toegang hebben tot een internetvoorziening kunnen zij hun emotieherkenningsvaardigheden altijd en overal trainen.
Literatuur
Ahnert, L., Pinquart, M., & Lamb, M. E. (2006). Security of children’s relationships with nonparental care providers: a meta-analysis. Child Development, 77, 664-679. doi: 10.1111/j.1467-8624.2006.00896.x
Ainsworth, M. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Awoniyi, E. A., Griego, O. V., & Morgan, G. A. (2002). Person-environment fit and transfer
of training. International journal of training and development, 6(1), 25-35. doi: 10.1111/1468-2419.00147
Bowlby, J. (1962). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. new York: Basis Books. Bölte, S., Golan, O., Goodwin, M. S., & Zwaigenbaum, L. (2010). What can innovative
technologies do for autism spectrum disorders. Autism, 14(3), 155-159.
Buyse, E., Verschueren, K., & Doumen, S. (2011) Preschoolers’ attachment to mother and risk for adjusment problems in kindergarten: can teachers make a difference? Social Development, 20, 33-50. doi: 10.1111/j.1467-9507.2009.00555.x
Fernandez Beiro, L. & Ramaekers, M. (2006). Steeds meer vrouwen voor de klas in het basisonderwijs. Centraal Bureau voor de Statistiek.
Darwin, C. (1872). The expression of the emotions in man and animals. In J. W. Kalat & M. N. Shiota (Eds.), Emotion (pp 33). Belmont: Thomson Wadsworth.
Diemel, M. C. H. L., & Eijk van, D. H. (2015). Achtergronden en beschrijving van interventies binnen RAAK Pro Sense. Opgehaald van
http://www.pedagogischeprofessional.nl/wp content/uploads/2015/02/Achtergrond-en beschrijving-interventies-binnen-RAAK Pro-Sense-2.0.pdf
Diemel, K. (2015). Pedagogische sensitiviteit in beeld. Een overzicht van meet-en observatie instrumenten. Opgehaald van: http://www.pedagogischeprofessional.nl/wp
content/uploads/2015/02/Meet-en-observatie-instrumenten-pedagogische sensitiviteit.pdf
Ekman, P. (1972). Universals and cultural differences in facial expressions of emotion. In J. W. Kalat & M. N. Shiota (Eds.), Emotion (pp 33-35). Belmont: Thomson Wadsworth Ekman, P., Friesen, W. V., & Hager, J. C. (1978). Facial action coding system (FACS). A
technique for the measurement of facial action. Consulting, Palo Alto, 22.
Furnham, A. (2001). Self-estimates of intelligence: culture and gender differences in self and other estimates of both general (g) and multiple intelligences. Personality and
Individual Differences, 31, 1381–1405. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0191 8869(00)00232-4
Golan, O., & Baron-Cohen, S. (2006). Systemizing empathy: Teaching adults with Asperger syndrome or high-functioning autism to recognize complex emotions using interactive multimedia. Development and Psychopathology, 18, 591-617. doi:
10.10170S0954579406060305
Hoencamp, E., & Haffmans, P. M. J. (2008). Psycho-educatie in de GGZ en de verslavingszorg. Uitgeverij Van Gorcum.
Jack, R. E., Garrod, O. G., & Schyns, P. G. (2014). Dynamic facial expressions of emotion transmit an evolving hierarchy of signals over time. Current biology, 24(2), 187-192. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.cub.2013.11.064
Koomen, H., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). LLRV: Leerling leerkracht relatievragenlijst.
Koomen, H. M., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher?
Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 85(4), 479-497. doi: 10.1111/bjep.12094
Korthagen, F. (2005). Zin en onzin van competentiegericht opleiding. In H. Jansen (Eds.), Levend leren. Ontwikkeling, onderzoek en ondersteuning binnen het pedagogisch werkveld (pp 78-95). Utrecht: Uitgeverij Agiel.
Manen, M. van (1991).The tact of teaching: the meaning of pedagogical thoughtfulness, New York: State University of New York Press.
Mark, S., & K. J. Mulderij (2008). Pedagogische sensitiviteit: aanleg of aanleren? Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, 181-189.
Montoya, A., Colom, F., & Ferrin, M. (2011). Is psychoeducation for parents and teachers of children and adolescents with ADHD efficacious? A systematic literature review. European Psychiatry, 26, 166–175. doi:10.1016/j.eurpsy.2010.10.005
Onderwijscoöperatie (2006). Bekwaamheidseisen voor leraren opgehaald van https://bekwaamheidseisen.onderwijscooperatie.nl
Paulhus, D. L., Lysy, D. C., & Yik, M. S. N. (1998). Self-report measures of intelligence: are they useful as proxy IQ tests? Journal of Personality, 66, 525–554. doi: 10.1111/1467 6494.00023
Petrides, K. V., & Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioural validation in two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction. European
journal of personality, 17(1), 39-57. doi:10.1002/per.466 Pianta, R. C. (1999). Het leerkracht Relatie Interview (LRI)
Pianta, R. (2001). Student–teacher relationship scale–short form. Lutz, FL: Psycho-logical Assessment Resources.
Pianta, R.C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teach-ers and children. In W. M. Reynolds, G. E. Miller & I. B. Weiner (Eds.), Handbook of psychology: Vol.7. Educational Psychology (pp. 199- 234). Hoboken, NJ: Wiley. Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective
teacher- student relationships on student’s school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81, 493–529.
doi:10.3102/0034654311421793
Roorda, D. L., Koomen, H. M., Thijs, J. T., & Oort, F. J. (2013). Changing interactions between teachers and socially inhibited kindergarten children: An interpersonal approach. Journal of Applied Developmental Psychology, 34(4), 173-184. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.appdev.2013.03.002
Russo-Ponsaran, N. M., Evans-Smith, B., Johnson, J., Russo, J., 7 McKown, C. (2016) Efficacy of a facial emotion training program for children and adolescents with autism spectrum disorders. Journal of Nonverbal Behavior, (40) 13-38. doi:10.1007/s10919 015-0217-5
Sabol, T. J., & Pianta, R. C. (2012). Recent trends in research on teacher-child relationships. Attachment & Human Development, 14, 213-231. doi:10.1080/14616734.2012.672262 Schuengel, C. (2005). De gehechtheidstheorie als ‘grand theory’? Grenzen en vooruitzichten
van een theorie over sociale verbondenheid. Kind en adolescent 26(1), 4. doi:10.1007/BF03060932
Silver, M. & Oakes, P. (2001). Evaluation of a new computer intervention to teach people with autism or asperger syndrome to recognize and predict emotions in others. The National Autistic Society, 5, 299-316. doi: 10.1177/1362361301005003007
Spilt, J. L., & Koomen, H. M. (2010). Het Leerkracht Relatie Interview. Kind en adolescent, 31(2), 58-70. doi: 10.1007/BF03089703
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2014). Teacher self-efficacy and perceived autonomy: Relations with teacher engagement, job satisfaction, and emotional exhaustion. Psychological reports, 114(1), 68-77. doi:10.2466/14.02.PR0.114k14w0
Sun, P. C., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y. Y., & Yeh, D. (2008). What drives a successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction. Computers & education, 50(4), 1183-1202.
doi:10.1016/j.compedu.2006.11.007
Thijs, J., & Fleischmann, F. (2015). Student–teacher relationships and achievement goal orientations: Examining student perceptions in an ethnically diverse sample. Learning and Individual Differences, 42, 53 -63. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2015.08.014
Thijs, J. T., & Koomen, H. M. Y.(2008). Task-related interactions between kindergarten children and their teachers: the role of emotional security. Infant and Child Development, 17, 181-197. doi:10.1002/icd.552
Tracy, Jessica L., and Richard W. Robins. "" Putting the Self Into Self-Conscious Emotions: A Theoretical Model"." Psychological Inquiry 15.2 (2004): 103-125. doi:
10.1207/s15327965pli1502_01
Uljarevic, M., & Hamilton,A. (2012). Recognition of emotions in autism: A formal meta analysis. Journal of Autism and Developmental Disorders, 43, 1517–1526. doi: 10.1007/s10803-012-1695-5
Verschueren, K., & Koomen, H. M. Y. (2012). Teacher–child relationships from an attachment perspective. Attachment & Human Development, 14, 205–211. doi:10.1080/14616734.2012.672260
Wolff de, M., & Veer van der, R. (1995). Sensitiviteit als pedagogische categorie: een poging tot verheldering. Comenius, 15, 420-435.
Bijlage 1. Tabel 3
Overzicht van de emotie expressie uit Emotie Test 1 en de bijbehorende betrouwbaarheidsinvallen van de correcte en incorrecte antwoorden. Noot. * p < .050
