Emotionele arbeid,
externaliserend probleemgedrag en
de ervaren stress van de leerkracht in
dagelijkse situaties
Een onderzoek naar emotionele arbeid in dagelijkse situaties en de ervaren stress van de leerkracht in relatie tot specifieke leerlingen die verschillen in de mate
van externaliserend probleemgedrag.
Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam Faculteit der pedagogische en onderwijskundige wetenschappen Leontine Teeuw Begeleid door: dr. H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar: dr. F.C. Jellesma Mei 2014
2
Emotional labor,
externalizing problem behavior
and stress experienced by teachers in
everyday situations
Investigating emotional labor in everyday situation and the stress experienced by teachers in relation to specific students who differ in the
degree of externalizing problem behavior.
Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam Faculteit der pedagogische en onderwijskundige wetenschappen Leontine Teeuw Begeleid door: dr. H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar:dr. F.C. Jellesma
3
Abstract
In deze scriptie is onderzoek gedaan naar de emotionele arbeid in dagelijkse situaties en de ervaren stress van de leerkracht in relatie tot specifieke leerlingen die verschillen in de mate van externaliserend probleemgedrag. De participanten waren 41 leerkrachten en 123 leerlingen (4-12 jaar) van 11 reguliere basisscholen en 1 school voor speciaal basisonderwijs. De leerlingen zijn door de leerkrachten verdeeld in 3 groepen op basis van het niveau van probleemgedrag. Uit elke groep werd random een leerling geselecteerd. Aan het begin van het onderzoek beoordeelden de leerkrachten voor elk van de leerlingen de mate van externaliserend probleemgedrag (SDQ schalen Conductproblemen en Hyperactiviteit), conflict in de relatie (LLRV schaal Conflict) en hun ervaring van relatiestress in de relatie met de leerling (ITS). Daarnaast beoordeelden leerkrachten hun eigen ervaringen van emotionele uitputting tijdens het werk (UBOS-L). Gedurende de vijf weken daarna hebben de leerkrachten middels een elektronisch dagboek emoties en emotionele arbeid gerapporteerd over concrete dagelijkse situaties met elk van de geselecteerde leerlingen. Na afloop van deze periode beoordeelden de leerkrachten nogmaals voor elk van de leerlingen de relatiestress en de ervaren emotionele uitputting. Zoals verwacht, bleek de leerkracht in de dagelijkse omgang met de meest storende leerling meer boosheid, negatieve competentiebeleving, angst en minder blijdschap en positieve competentiebeleving te ervaren. De leerkracht verrichtte naar deze leerling over de hele linie ook meer emotionele arbeid en gebruikte met name de strategieën emoties voorwenden en emoties verbergen. Er is een sterk verband gevonden tussen conflict in de relatie en conductproblemen en in mindere mate hyperactiviteit. Conflict in de leerkracht-leerlingrelatie bleek de invloed van externaliserend probleemgedrag op de emoties boosheid, negatieve competentiebeleving en de emotionele arbeidsstrategieën emoties verbergen, voorwenden en oproepen in dagelijkse situaties volledig te mediëren. Negatieve competentiebeleving, emoties oproepen en verbergen bleken het sterkst samen te hangen met zowel relatiestress met individuele leerlingen als de algemene emotionele uitputting van de leerkracht. Er bleek geen sprake van toename van leerkracht-leerlingrelatiestress en algemene emotionele uitputting bij de leerkracht gedurende de periode van het onderzoek.
Keywords: emotionele arbeid, externaliserend probleemgedrag, leerkracht-leerlingrelatie, relatiestress, emotionele uitputting, digitaal dagboek voor emotieregulatie
4
Abstract
This thesis investigated the emotional labor in everyday situations and the stress experienced by teachers in relation to specific students who differ in the degree of externalizing problem behavior. Participants were 41 teachers and 123 students (4-12 years) from 11 regular primary schools and one school for special primary education. The students were divided by their teachers into three groups based on the level of problem behavior. From each category one child was randomly selected for participation in this research. At the start of the study the teachers rated for each student their level of externalizing problem behavior (SDQ scales Conduct Problems and Hyperactivity) , conflict in the relationship (STRS scale Conflict) and the stress experienced in the relationship with each student (ITS). In addition, teachers reported on their experience of emotional exhaustion at work (UBOS -L). Next, during five weeks the teachers reported through an electronic diary emotions and emotional labor on concrete events in daily situations with each of the selected students. After this period, the teachers evaluated once more for each of the students the relationship of stress and experiences general emotional exhaustion. As expected, the teacher in daily contact with the most disruptive student experienced more anger, negative perceived competence and fear, and less positive perceived competence and joy. The teacher also displayed across the board more emotional labor, in particular the strategies pretending emotions and hiding emotions toward the most difficult student. A strong correlation was found between conflict and conduct problems, and to a lesser extent hyperactivity. Conflict in the teacher-student relationship mediated completely the influence of externalizing problem behavior on the emotions of anger, negative perceived competence and the emotional labor strategies: hiding, evoking and pretending emotions. Negative perceived competence and evoking and hiding emotions were found to be associated with both relationship stress and the general emotional exhaustion of the teacher. No increase in relationship stress and general emotional exhaustion in the teacher were found during the period of this study.
Keywords: emotional labor, externalizing problem behavior, teacher-student relationship, relationship stress, emotional exhaustion, diary emotion regulation
5
Inhoudsopgave
Abstract Nederlands ... 3
Abstract Engels ... 4
Inleiding ... 6
Het Transactionele model van Stress en Coping ... 7
De leerkracht-leerlingrelatie in relatie tot externaliserend probleemgedrag ... 8
Dagelijkse emotieregulatie van de leerkracht ... 9
Emotionele arbeid in relatie tot stress ... 11
Vraagstellingen en hypothesen ... 12
Methode ... 14
Werving en selectie deelnemers ... 14
Participanten ... 14 Procedure ... 15 Meetinstrumenten ... 16 Voorbereidende analyses ... 21 Resultaten ... 23 Databehandeling ... 23 Betrouwbaarheid instrumenten ... 23
Resultaten per onderzoeksvraag ... 26
Discussie ... 36
De invloed van externaliserend probleemgedrag op dagelijkse emotieregulatie ... 36
De rol van negatieve relatiekwaliteit (conflict) ... 37
Dagelijkse emotieregulatie in relatie tot relatiestress en emotionele uitputting ... 38
De invloed van emotieregulatie in verandering in relatiestress en emotionele uitputting. . 39
Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 39
Conclusies ... 40
Referenties ... 42
Bijlage I: Brief naar de scholen ... 46
Bijlage II: Informatie brochure voor deelnemers ... 48
Bijlage III: Toestemmingsverklaring passieve consent ... 50
Bijlage IV: Indeling probleemcategorieën ... 51
Bijlage V: Algemene leerkrachtinformatie ... 52
Bijlage VI: LLRV-vragenijst ... 53
Bijlage VII: SDQ-vragenlijst ... 55
Bijlage VIII: ITS-vragenlijst ... 56
Bijlage IX: UBOS-L vragenlijst ... 58
Bijlage X: Nederlandse versie van de Questionnaire on Emotional Labor ... 59
Bijlage XI: Indeling van emoties in groepen ... 60
Bijlage XII: Emotionele arbeidsstrategieën in het electronisch dagboek ... 61
Bijlage XIII: Electronisch dagboek emoties en emotionele arbeid leerkracht ... 62
Bijlage XIV: Selectie situatiebeschrijvingen ... 64
Bijlage XV: Betrouwbaarheden instrumenten ... 67
6
Inleiding
Binnen het beroep van leerkracht is er sprake van constante interactie met leerlingen. Een goede leerkracht-leerling interactie en relatie is belangrijk voor welbevinden, motivatie en leerprestaties van leerlingen (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011; Thijs en Koomen, 2008) maar ook voor het welbevinden van de leerkracht (Spilt, Koomen & Thijs, 2011). De kwaliteit van deze leerkracht-leerlingrelatie wordt onder andere bepaald door de eigenschappen van leerling en leerkracht (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003).
Het beroep van leerkracht is een zorgverlenend beroep (Zapf, 2002). In zorgverlenende beroepen worden emoties getoond om de attitudes en gedragingen van anderen te beïnvloeden en wordt verwacht dat het gedrag en de uiting van emoties gecontroleerd worden (Zapf, 2002). Wanneer een leerling zich bijvoorbeeld misdraagt, zal een leerkracht in eerste instantie proberen kalm en vriendelijk te blijven. Wanneer men bepaalde emoties moet tonen die eigenlijk niet oprecht voelen of er moeten emoties onderdrukt worden, dan spreekt men van emotionele arbeid (Briët, Näring, Brouwers, & Droffelaar, 2007; Zapf, 2002). Probleemgedrag bij leerlingen vraagt om meer emotionele arbeid bij de leerkracht. Het continue voorwenden en onderdrukken van de dagelijkse emoties kan bij de leerkracht tot emotionele uitputting leiden (Näring, Canisius & Brouwers, 2011).
Diverse onderzoeken tonen aan dat probleemgedrag bij de leerling ook samenhangt met relatiestress van de leerkracht ten opzichte van deze leerling (Abidin en Robinson, 2002; Van Petegem, Aelterman, van Keer & Rosseel, 2008). Er is daarnaast sprake van meer conflict en minder nabijheid tussen leerkrachten en leerlingen met externaliserend probleemgedrag in vergelijking met leerlingen zonder probleemgedrag (Birch & Ladd, 1998, Doumen, Verschueren, Buyse, Germeijs, Luyckx, & Soenens, 2008; Henricsson & Rydell, 2004). Echter lijkt niet het externaliserende probleemgedrag van de leerling in het algemeen, maar de mate waarin het de leerkracht-leerlingrelatie ondermijnt, de langdurige stress bij de leerkracht te veroorzaken (Sabol & Pianta, 2012, Spilt et al. 2011).
In deze scriptie is onderzoek gedaan naar de emotionele arbeid in de interactie met en de ervaren stress van de leerkracht in relatie tot specifieke leerlingen die verschillen in de mate van externaliserend probleemgedrag in dagelijkse situaties. Het conceptueel model van Spilt, Koomen & Thijs (2011) is als uitgangspunt genomen en er is gebruik gemaakt van een digitaal dagboek (Groot, 2012). Groot (2012) heeft aangetoond dat het meten van emotionele arbeid niet achteraf middels een vragenlijst moet worden gemeten, maar dat het belangrijk is
7
om direct de emoties te meten die de leerkracht heeft bij een leerling met externaliserend probleemgedrag (Spilt et al., 2011).
Het Transactionele model van Stress en Coping
Spilt et al. (2011) hebben een conceptueel model ontwikkeld dat voortkomt uit het Transactional Model of Stress and Coping (Lazarus & Folkman, 1987). Dit transactionele model verklaart de mogelijke effecten van externe stressoren op het welbevinden via het ervaren van dagelijkse emoties (Spilt et al., 2011). Lazarus en Folkman (1987) gaan uit van
appraisal processen. Een gebeurtenis leidt via cognitieve appraisal, een persoonlijke
evaluatie van de betekenis van de gebeurtenis, tot affect en emoties, en beïnvloedt aldus het welbevinden van een persoon. Er is sprake van primaire en secundaire appraisal. De
primaire appraisal bepaalt in hoeverre een specifieke gebeurtenis een bedreiging vormt voor
het welbevinden en in hoeverre het in strijd is met het doel van de gebeurtenis. De secundaire
appraisal bepaalt in hoeverre de persoon in kwestie over mogelijkheden denkt te beschikken
om iets te doen aan de bedreiging. Afhankelijk van dit appraisal proces hangt de intensiteit af van de emoties die ervaren worden (Lazarus & Folkman, 1987). Mensen kunnen leren om stress te beheersen door op een andere manier de stressfactor te bezien en door copingvaardigheden te gebruiken.
Spilt et al. (2011) bouwen voort op het model van Lazarus. Het conceptueel model (Figuur 1) laat zien dat niet het specifieke gedrag van het kind mogelijk de stress veroorzaakt bij de leerkracht, maar de mate waarin het gedrag een bedreiging is voor de relatie tussen leerkracht en leerling. De leerkrachtperceptie van de kwaliteit van de relatie beïnvloedt de emoties en stress die de leerkracht dagelijks ervaart in contact met het kind met gedragsproblemen.
8
Figuur1 : Note 1: MR = mental representations, Note 2: Subjective appraisal process between brackets, Note 3: Reciprocal effects between variables are present but not depicted (except for the link between wellbeing and teacher-student interactions) as the theoretical model implies causality, Note 4: The dotted (orange) lines represent a mediational model; an alternative possibility is moderation represented by the dashed (green) lines
Bron: Spilt et al.,2011: Teacher Wellbeing: The Importance of Teacher-Student Relationship
Dit model laat zien dat de mentale representaties (MR) van de leerkracht op de leerkracht-leerlingrelatie de emoties en het welbevinden van de leerkracht beïnvloeden.
De leerkracht-leerlingrelatie in relatie tot externaliserend probleemgedrag
Er bestaan verschillende kaders in de literatuur waarbinnen het belang van de leerkracht-leerlingrelatie wordt verklaard (Sabol & Pianta, 2012). Het originele kader binnen onderwijs en psychologie is gebaseerd op de gehechtheidstheorie van Bowlby (1969). Deze theorie voorziet de basis om te begrijpen hoe belangrijk de gehechtheid is op de ontwikkeling van het kind gebaseerd op de ervaringen van de kinderen met hun ouders en andere opvoeders. Pianta et al. (2003) geven het belang aan van de mechanismes van de hechtingstheorie die ingezet kunnen worden in de leerkracht-leerlingrelatie. De complexiteit van de leerkracht-leerlingrelatie wordt ook verklaard vanuit het kader van de developmental
systems theory (Pianta, 1999). Het voorbeeld dat kinderen hebben in de relatie met hun ouders
heeft invloed op de interactie met de leerkracht. Elk niveau; zowel individueel, gezin, klaslokaal als communicatiemiddelen, hebben een dynamisch invloed op relatieprocessen (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Op het meest proximale niveau is de leerkracht-leerlingrelatie een product van individuele leerkracht- en leerling kenmerken die elkaar beïnvloeden (Pianta et al., 2003). De emotionele band die kinderen hebben met volwassenen, waaronder leerkrachten, is misschien wel de belangrijkste factor voor een positieve ontwikkeling op het gebied van betrokkenheid, motivatie en leerprestaties (Roorda et al., 2011; Thijs & Koomen, 2008).
Het blijkt dat negatief gedrag bij kinderen een risico kan zijn op de ontwikkeling van negatieve en conflictueuze relaties met leerkrachten (Birch en Ladd, 1998; Greene, Beszterczey, Katzenstein, Park, & Goring, 2002, De Knegt, 2007, Sabol & Pianta, 2012). Onderzoek toont aan dat de relatie tussen leerkracht en een leerling met externaliserend probleemgedrag gekenmerkt wordt door een relatief hoog niveau van conflict en een laag niveau van nabijheid (Birch & Ladd, 1998, Doumen et al., 2008; Henricsson & Rydell, 2004, Thijs & Koomen, 2009). Koomen, Verschueren, van Schooten, Jak en Pianta (2012) laten ook zien dat conflict overwegend positieve correlaties toont met externaliserend probleemgedrag
9
en dat nabijheid een negatieve correlatie toont met het probleemgedrag van de leerling. Conflict en Nabijheid zijn twee dimensies uit de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV) (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). Dit is de Nederlandse versie van de Student-Teacher Relationship Scale, (STRS) (Pianta, 2001). De dimensie Nabijheid bepaalt de mate van warmte en openheid in de relatie tussen de leerkracht en leerling en Conflict staat voor interacties met veel strijd tussen leerkracht en leerling en gebrek aan begrip voor elkaar. Deze dimensies focussen op de relatie tussen gevoel van veiligheid van leerlingen met een leerkracht en hun vermogen om de omgeving te verkennen (Hamre & Pianta, 2001). Kenmerkend is dat conflict over het algemeen meer invloed heeft dan nabijheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie (Sabol & Pianta, 2012).
Doumen, Buyse, Colpin, & Verschueren (2011) tonen aan in een onderzoek dat agressief gedrag aan het begin van de schooltijd in relatie staat met een verhoogd niveau van conflict met de leerkracht gedurende het hele jaar en een verhoogd agressief gedrag aan het einde van het schooljaar. Hieruit blijkt dat conflict in de relatie ongunstig is voor kinderen met externaliserend probleemgedrag. Conflict is een belangrijke factor in de negatieve dagelijkse emoties door de leerkracht ervaren.
Dagelijkse emotieregulatie van de leerkracht
Emoties en emotionele ervaringen zijn transacties tussen persoon en omgeving (Lazarus & Folkman,1987) en zijn relationeel (Cross &Hong, 2012). Lazarus (1987) stelt in het transactionele model van stress en coping dat emoties worden ervaren wanneer een persoon iets meemaakt dat het welbevinden beïnvloedt. In zorg- en dienstverlenende beroepen wordt gesproken van het verrichten van emotionele arbeid (Zapf, 2002). Hochschild (1983, in Näring, Canisius & Brouwers, 2011) definieert emotionele arbeid als het reguleren van emoties door werknemers om doelen te bereiken. Het tonen van emoties in de zorg- en dienstverlenende beroepen is onderhevig aan bepaalde regels, de zogenaamde display rules. Dit zijn regels die voorschrijven welke emoties gepast zijn in een bepaalde situatie en hoe deze emoties uitgedrukt moeten worden (Zapf, 2002).
In de literatuur worden verschillende strategieën van emotionele arbeid in het kader van emotieregulatie onderscheiden (Briët, Naring, Brouwers & van Droffelaar, 2007; Zapf, 2002): Emoties verbergen verwijst naar het verbergen van emoties wanneer het werk dat vereist. Emoties voorwenden verwijst naar het uitdrukken van een emotie die gepast is in de situatie maar niet oprecht voelt. Deze strategieën worden ook wel surface acting genoemd
10
(Hochschild, 1983, in Näring et al., 2011). Emoties oproepen is het actief oproepen en controleren van emoties om oprecht te voldoen aan de voorgeschreven normen en verwachtingen van het werk (display rules). Deze strategie komt overeen met deep acting (Hochschild, 1983, in Näring et al., 2011). Hoe meer interacties met cliënten zijn vereist, hoe hoger de frequentie van de emotionele uitingen, en hoe meer emoties getoond moeten worden die men niet voelt (Hochschild, 1983, in Näring, Canisius & Brouwers, 2011). Deze strategieën zijn van toepassing in geval van emotionele dissonantie. Wanneer een werknemer de emotie die geuit moet worden, spontaan voelt, is de emotionele dissonantie laag. Als hij juist het tegenovergestelde voelt van de emotie die geuit moet worden of niets voelt, dan is de emotionele dissonantie hoog (Morris & Feldman, 1996). Emotionele consonantie daarentegen is de toestand waarin de gevoelens van de werknemer ten aanzien van het uiten van emoties in overeenstemming zijn met de verwachtingen van het werk (Briët et al,. 2005; Näring et al., 2006; Ybema & Smulders, 2002).
Het beroep van leerkracht omvat een hoge variatie aan emotionele taakeisen en emotionele arbeid omdat er sprake is van een constante interactie met leerlingen (Thijs & Koomen, 2009). De leerkracht moet dagelijks emoties tonen of juist onderdrukken, overdrijven of verbergen (Briet et al,. 2005; Näring et al., 2006; Ybema & Smulders, 2002). Deze dagelijkse emotieregulatie van de leerkracht worden verondersteld een grote impact te hebben op het welbevinden van de leerkracht (Spilt et al., 2011). De emoties kunnen op bepaalde momenten heftig en intens zijn en later in herinnering minder belangrijk worden bevonden of zelfs niet gerapporteerd worden.
Voor onderzoek naar emotieregulatie is het van belang om de dagelijkse emoties te meten op het moment van ervaren om te voorkomen dat er vertekeningen kunnen ontstaan in het geheugen (Carson, Weiss & Templin, 2010, Spilt et al., 2011). Onderzoeken die zijn uitgevoerd naar de emotionele arbeid van leerkrachten zijn voornamelijk uitgevoerd als algemeen kenmerk van de leerkracht. In dit scriptieonderzoek wordt gebruik gemaakt van Het Dagboek Emoties Leerkracht (Groot, 2012). Met behulp van dit digitale dagboek worden de emoties van leerkrachten in dagelijkse interacties met individuele leerlingen gemeten. Voor dit onderzoek is het dagboek uitgebreid met emotionele arbeidsstrategieën die leerkrachten kunnen hanteren in dagelijkse interactie situaties met individuele leerlingen.
11
Emotionele arbeid in relatie tot stress
Er zijn diverse omschrijvingen van stress binnen de literatuur. Lazarus (1987) ziet stress als een reactie op problemen in het omgaan met gebeurtenissen in het dagelijkse leven. Volgens Hochshild (1983, in Näring, Canisius & Brouwers, 2011) vraagt het reguleren van emoties inspanning en dat kan negatieve gevolgen hebben voor de gezondheid. Stress van een leerkracht is volgens Chang (2009) gerelateerd aan de emotionele arbeid die de leerkracht verricht (Chang, 2009, Johnson at al., 2005). Met name de strategie Emoties oproepen; het actief oproepen en controleren van emoties om oprecht te voldoen aan de voorgeschreven normen en verwachtingen van het werk, lijkt binnen de emotieregulatie van de leerkracht te leiden tot emotionele uitputting (Näring, Canisius & Brouwers, 2011). Het continue voorwenden en onderdrukken van dagelijkse emoties, emotionele dissonantie, kan leiden tot vervreemding van eigen gevoelens. Dit zou de psychologische gezondheid negatief kunnen beïnvloeden. Kyriacou (2001) ziet leerkrachtstress als een negatief emotionele ervaring die getriggerd wordt door de perceptie van de leerkracht over een externe situatie, bijvoorbeeld probleemgedrag van een leerling. Greene, Abidin en Kmetz (1997) vergelijken de stress bij leerkrachten met de stress bij ouders.
De stress van de leerkracht kan worden beïnvloed door zowel de eigenschappen van de leerkracht als de eigenschappen van de leerling als de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Diverse onderzoeken laten zien dat een hoge mate van probleemgedrag bij leerlingen samenhangt met een hoge mate van stress in de leerkracht-leerlingrelatie (Abidin & Robinson, 2002, Spilt et al., 2011). Verondersteld kan worden dat externaliserend probleemgedrag bij leerlingen bij een leerkracht via emotionele arbeid tot emotionele uitputting kan leiden. Er is dan sprake van emotionele dissonantie. Greene et al. (2002) laten dit in een onderzoek zien: leerkrachten ervaren de interactie met leerlingen met hyperactiviteit als meer stressvol dan de leerlingen zonder dit probleemgedrag, en leerlingen met conductproblemen nog stressvoller dan de leerlingen met hyperactiviteit.
Tsouloupas, Carson, Matthews, Grawitch, & Barber (2010) onderzochten hoe vaak leerkrachten te maken hebben met negatieve interacties en disciplineproblemen bij leerlingen en brachten dit in verband met kenmerken van burn-out. Hierbij is het gedrag van kinderen op groepsniveau gemeten. Er werd een relatie gevonden tussen emotionele uitputting en de leerkrachtperceptie van het probleemgedrag. De leerkrachtperceptie en het probleemgedrag van de leerling bleek een aanzienlijk indirect effect op intenties van de leerkracht te hebben.
12
Het onderzoek toont het belang aan van het ontwikkelen van emotieregulatie die de situatie-specifieke werkbaarheid van de leerkracht kan verbeteren.
In dit scriptieonderzoek is juist gekeken naar de verbanden tussen het gedrag van de individuele leerling en de emotionele arbeid en stress bij de leerkracht. Vergelijkbaar probleemgedrag van een leerling hoeft niet tot dezelfde mate van stress te leiden bij diverse leerkrachten. Ook de percepties van het gedrag kunnen verschillen per leerkracht (Abidin & Robinson, 2002, Greene et al., 1997).
Vraagstellingen en hypothesen
Op basis van voorgaande zal er onderzoek gedaan worden naar de emotionele arbeid in de interactie met en de ervaren stress van de leerkracht in relatie tot specifieke leerlingen die verschillen in de mate van externaliserend probleemgedrag. De volgende vragen en hypothesen zijn gevormd:
Vraagstelling 1
In hoeverre heeft externaliserend probleemgedrag van de leerling invloed op de dagelijkse emoties en de emotionele arbeidsstrategieën die de leerkracht gebruikt in dagelijkse situaties?
Hypothese 1.1: Naarmate het externaliserend probleemgedrag van de leerling sterker is zullen de dagelijkse negatieve emoties van de leerkracht meer en de positieve emoties minder zijn.
Hypothese 1.2: Naarmate het externaliserend probleemgedrag van de leerling sterker is zal de leerkracht de dagelijkse emotionele arbeidsstrategieën in sterkere mate hanteren.
Vraagstelling 2
Wat is de rol van negatieve relatiekwaliteit (conflict) van leerkracht en leerling in het verband tussen externaliserend probleemgedrag en de dagelijkse emotieregulatie van de leerkracht? In hoeverre is het externaliserend probleemgedrag van de specifieke leerling van invloed op de negatieve leerling-leerkracht relatiekwaliteit?
Hypothese 2.1: Er is sprake van een positief verband tussen de mate van externaliserend probleemgedrag en de mate van conflict in een negatieve leerkracht-leerling relatie
(Conflict).
b. In hoeverre is de relatiekwaliteit van de leerling-leerkracht van invloed op de emoties die de leerkracht ervaart en de emotionele arbeid die de leerkracht verricht?
13
Hypothese 2.2: Naarmate de relatie negatiever is, ervaart de leerkracht meer negatieve
emoties en minder positieve emoties en meer emotionele arbeid sstrategieën.
c. In hoeverre medieert negatieve relatiekwaliteit Conflict het verband tussen het
externaliserende probleemgedrag en de dagelijkse emotieregulatie (dagelijkse emoties en emotionele arbeidsstrategieën) ?
Hypothese 2.3: De negatieve leerkracht-leerlingrelatie (conflict) medieert tussen het externaliserende probleemgedrag van de specifieke leerlingen en de emotieregulatie van de leerkracht.
Vraagstelling 3
In hoeverre is er een verband tussen het ervaren van dagelijkse negatieve en positieve emoties en emotionele arbeidsstrategieën van de leerkracht ten opzichte van een specifieke leerling enerzijds en relatiestress en emotionele uitputting anderzijds?
Hypothese 3.1: Er is een positief verband tussen het ervaren van dagelijkse negatieve emoties en het verrichten van emotionele arbeid van de leerkracht met een specifieke leerling en het ervaren van relatiestress en emotionele uitputting.
Vraagstelling 4
In welke mate beïnvloeden de dagelijkse emoties en emotionele arbeid in de interactie met de specifieke leerling de verandering in relatiestress en emotionele uitputting van de
leerkracht?
Hypothese 4.1: Naarmate de leerkracht meer negatieve emoties dan wel minder positieve emoties ervaart in de periode tussen meetmoment 1 en 2 is er sprake van een toename van
relatiestress en emotionele uitputting. Hypothese 4.2: Naarmate de leerkracht meer emotionele arbeid verricht in de periode tussen
14
Methode
Werving en selectie deelnemers
Voor dit onderzoek zijn 27 scholen voor basisonderwijs in de regio Dordrecht en Drechtsteden benaderd. De scholen zijn eerst binnen het netwerk voor intern begeleiders informeel geïnformeerd over het onderzoek. De directeuren en intern begeleiders van de scholen hebben daarna een brief ontvangen met uitleg van het onderzoek en uitnodiging voor deelname (bijlage I). Na twee weken is telefonisch contact met hen opgenomen en hebben de directeuren doorgegeven welke leerkrachten mee wilden doen aan het onderzoek. Van de 27 scholen hebben er 12 ingestemd met deelname. Van deze 12 scholen zijn 41 leerkrachten bereid gevonden mee te doen (Range: 1-22 deelnemers per school; M= 3.15 deelnemers per school). De deelnemende scholen hebben verschillende achtergronden maar hebben allemaal een christelijke grondslag. Aan het begin van het onderzoek hebben de deelnemende leerkrachten en hun directeuren een email ontvangen met daarin een deelnemersbrochure met informatie over doel en gang van zaken van het onderzoek ( bijlage II) en een ouderbrief voor het verkrijgen van passieve consent (bijlage III). Alvorens aan het onderzoek te beginnen is toestemming gevraagd aan de Commissie Ethiek voor de programmagroep Pedagogiek en Onderwijskunde en Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam.
Om de leerlingen te kunnen selecteren is de deelnemende leerkrachten gevraagd de leerlingen in te delen in drie groepen: 1 = kinderen die zelden of nooit storend, ongewenst, regelovertredend gedrag vertonen, 2 = kinderen die af en toe storend, ongewenst, regelovertredend gedrag vertonen, 3 = kinderen die regelmatig storend, ongewenst, regelovertredend gedrag vertonen (bijlage IV). Vervolgens is bij elke leerkracht uit elk van de drie groepen random een leerling geselecteerd voor deelname aan het onderzoek. Er is geen rekening gehouden met geslacht of rangorde van de lijst.
Participanten
Aan het onderzoek hebben 41 leerkrachten en 123 leerlingen deelgenomen. De deelname aan het onderzoek was vrijwillig. Als blijk van waardering voor hun deelname hebben de leerkrachten aan het einde van de onderzoeksperiode een boekenbon van 10 euro ontvangen. De leerkrachten en leerlingen zijn afkomstig van elf scholen voor regulier basisonderwijs en één school voor speciaal basisonderwijs in de regio Dordrecht. De onderzoeksgroep leerkrachten bestond uit 36 vrouwen (87.8%) en 5 mannen (12.2%). De
15
gemiddelde leeftijd van de leerkrachten was bij aanvang van het onderzoek 37.83 jaar (range = 26-62 jaar; SD = 9.35). De gemiddelde werkervaring van de leerkrachten is 12.78 jaar (range = 0-37 jaar; SD = 4.21). De gemiddelde arbeidstijd (aantal dagdelen) is 6.16 (range = 3-9 dagdelen; SD = 2.02). Van de leerkrachten hebben 26 (87.81%) de PABO als hoogste opleidingsniveau, 2 (4.88%) de Kweekschool en 3 leerkrachten (7.31%) hebben een andersoortige vooropleiding. De groepsgrootte varieert van 13 tot 32 leerlingen (M = 22.17; SD = 4.21). De leerkrachten zijn verdeeld over groep 1 tot en met 8, waarbij soms sprake is van combinatie groepen. De groepen zijn verdeeld over de onderbouw 31.7 %, de middenbouw 28.85% en de bovenbouw 39.45% (zie bijlage IV) . De leeftijd van de 123 leerlingen ligt tussen 4.08 en 12.50 jaar (M=8.51; SD=2.49) waarvan 47 meisjes (38.2%) en 76 jongens (61.8%) Zie tabel I in de bijlage voor de verdeling van de leerkrachten over de groepsniveaus. De groep van 123 leerlingen bestaat uit 47 meisjes (38.2%) en 76 jongens (61.8%). De leeftijd van de leerlingen loopt bij aanvang van het onderzoek van 4.08 tot 12.50 jaar (M = 8.51 ; SD = 2.49).
Procedure
De leerkrachten hebben voor elk van de drie leerlingen drie vragenlijsten ingevuld. Met de schaal Conflict van de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren & Pianta, 2007) is de perceptie van de leerkracht over de relatie die zij met een specifieke leerling hebben gemeten. Met de verkorte versie van de Index of Teaching Stress (ITS; Greene, Abidin & Kmetz, 1997) is de stress gemeten die de leerkracht ervaart in de relatie met een leerling in de klas met de schalen Verstoring onderwijsproces, Verlies plezier leraarschap en Negatieve competentiebeleving. De percepties van de leerkracht met betrekking tot het gedrag van de drie leerlingen zijn gemeten met de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997) waarvan de schalen Conductproblemen en Hyperactiviteit. Met de Utrechtse Burnout Schaal voor Leerkrachten (UBOS-L; Schaufeli en Van Dierendonck, 2001), schaal Emotionele uitputting, is de mate in hoeverre iemand zich mentaal uitgeput voelt in zijn werk gemeten. Ten slotte hebben de leerkrachten nog enige algemene informatie gegeven, zoals opleidingsniveau en aantal jaren ervaring in het onderwijs (bijlage V).
Na het verzamelen van de hiervoor genoemde informatie hebben de leerkrachten gedurende vijf weken wekelijks middels het elektronisch dagboek Emoties en emotionele
16
geselecteerde leerling. Daarbij werd de situatie beschreven, aangegeven hoe de leerkracht deze situatie beoordeelde, welke emoties de leerkracht ervoer, welke emotionele arbeidsstrategieën de leerkracht hanteerde en welk oordeel de leerkracht had over het dagdeel waarin de interactie situatie had plaatsgevonden. De leerkracht kreeg een email met daarin een link naar het digitale dagboek, waarna zij/hij 12 uur de tijd had om de link te gebruiken en het dagboek in te vullen. Indien het dagboek na 12 uur nog niet was ingevuld kreeg de leerkracht een email ter herinnering toegezonden met daarin opnieuw de link naar het dagboek.
Na afloop van de vijf weken waarin het dagboek werd ingevuld hebben de leerkrachten nogmaals de verkorte ITS en de UBOS-L ingevuld voor elk van de drie leerlingen. De totale onderzoeksperiode besloeg 11 weken: 3 weken voor de eerste set vragenlijsten, 5 weken voor het invullen van het elektronisch dagboek, 3 weken voor de afsluitende vragenlijsten. Het onderzoek is uitgevoerd tegen het einde van het schooljaar (april-juni).
Meetinstrumenten
Externaliserend probleemgedrag
Voor het meten van de mate van externaliserend probleemgedrag voor de specifieke leerling is gebruik gemaakt van de Strenghts and Difficulties Questionnaire (Goodman, 1997). Dit is een korte vragenlijst voor het screenen van het gedrag van kinderen van vier tot zestien jaar. De SDQ bestaat uit vijfentwintig items die verdeeld zijn over vijf schalen: Conduct-problemen, Hyperactiviteit/Aandachtstekort, Emotionele symptomen, Problemen met leeftijdsgenoten en Pro-sociaal gedrag. (Goodman, Renfrew en Mullick, 2000). De items worden beantwoord op een 3-puntsschaal (0=niet waar, 1= een beetje waar, 2= zeker waar). Voor dit onderzoek zijn de volgende schalen gebruikt; Conductproblemen, itemvoorbeeld: “Heeft vaak driftbuien of woede-uitbarstingen” en Hyperactiviteit/Aandacht tekort, itemvoorbeeld: “Rusteloos, overactief, kan niet lang stilzitten.
Er zijn goede interne consistenties aangetoond voor de Nederlandse versie van de SDQ en met name voor de door de leerkracht gerapporteerde schalen (Cronbach’s α .74 tot .89) (Koomen, Verschueren, van Schooten, Jaken en Pianta, 2011). De SDQ is opgenomen als bijlage VII.
17
Conflict in de leerkracht-leerlingrelatie
Voor het meten van het conflict in de relatie met de specifieke leerling met externaliserend problemen en de leerkracht is gebruik gemaakt van De Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV, Koomen et al., 2007). De LLRV is een Nederlandstalige bewerking van de Amerikaanse Student-Teacher Relationship Scale van Robert Pianta (Pianta, 2001).
De volledige LLRV bestaat uit 28 items in de vorm van uitspraken en heeft een 5-punts Likert beoordelingsschaal (1 = zeker niet van toepassing, 2 = niet echt van toepassing, 3 = neutraal, niet zeker, 4 = in enige mate van toepassing, 5 = zeker van toepassing). De 28 uitspraken zijn verdeeld over drie subschalen: Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid. Er kan per schaal een score worden berekend en tevens een totaalscore over alle 28 items. De subschaal Nabijheid meet in welke mate de leerkracht nabijheid, warmte en open communicatie ervaart in de relatie met een specifieke leerling. Itemvoorbeeld: ”Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen”. De subschaal Conflict meet in hoeverre een leerkracht de relatie met een specifieke leerling als negatief en conflictueus ervaart en zichzelf niet effectief voelt in de communicatie en interacties met deze leerling. Itemvoorbeeld: “Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag gaat worden”. De subschaal Afhankelijkheid meet in hoeverre een leerkracht een specifieke leerling als te afhankelijk beschouwt ten opzichte van zichzelf, ook in situaties waarin dit niet nodig is. Itemvoorbeeld: ”Dit kind heeft voortdurend bevestiging van mij nodig”.
Er is gekozen voor een verkorte versie van de LLRV met per subschaal de 5 items met de hoogste factorladingen. Cronbach’s alpha coefficiënt voor betrouwbaarheid van de verkorte versie was ruim voldoende tot goed voor respectievelijk Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid (.85, .75 en .81). De LLRV is opgenomen als bijlage VI. Voor dit onderzoek is alleen de subschaal Conflict gebruikt.
Relatiestress leerkracht-leerling
Voor het meten van de relatiestress van de leerkracht met de specifieke leerling met externaliserend probleemgedrag is gebruik gemaakt van de de Index of Teaching Stress (Abidin et al., 2003; Nederlandse vertaling: Prins en Koomen, 2005). De ITS is bedoeld voor leerkrachten van kinderen tussen vijf en achttien jaar.
De vragenlijst bestaat uit twee delen. Deel A gaat met name over de kindfactoren als bron van stress (Kenmerken van ADHD, Algemene emotionaliteit, Internaliserend gedrag, Agressief/Anti-sociaal gedrag). Deel B richt zich met name op de leerkrachtfactoren als bron
18
van stress, de stressbeleving in relatie tot aspecten van omgang met de leerling. In het huidige onderzoek zijn alleen de verkorte versies van de schalen Negatieve Competentiebeleving, Verlies plezier leerkrachtschap en Verstoring van het Onderwijsproces gebruikt. De verkorte versie is tot stand gekomen om uit de subschalen Negatieve competentiebeleving en Verlies plezier leerkrachtschap zes items te selecteren op basis van de psychometrische kenmerken uit een bestand van leerlingen van regulier basisonderwijs (N = 716) (Koomen et al., 2007) met een combinatie van regulier en speciaal onderwijs (N = 98-102) (de Knegt, 2007). Correlaties tussen de uitgebreide en verkorte versie van de ITS bleken zeer sterk te zijn (resp. .95 en .98) (van der Meulen, 2009).
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van 18 items in de vorm van stellingen. De items worden beoordeeld op een 5-punts Likertschaal ( 1= nooit stressvol, 2 = zelden stressvol, 3 = soms stressvol, 4 = vaak stressvol en 5 = heel vaak stressvol). De subschaal Negatieve competentiebeleving meet in welke mate leerkrachten stress ervaren als gevolg van de gevoelens van ineffectiviteit en incompetentie in de omgang met een bepaalde leerling. Itemvoorbeeld: “Mijn verantwoordelijkheden als leerkracht van deze leerling ervaar ik als zwaar”. Met de subschaal Verlies plezier leerkrachtschap wordt gemeten in hoeverre leerkrachten stress ervaren door het verliezen van het plezier in het lesgeven aan en omgaan met een bepaalde leerling. Itemvoorbeeld: “Door deze leerling is een schooldag minder leuk voor mij dan ik zou willen”. De subschaal Verstoring Onderwijsproces meet in hoeverre de leerkracht stress ervaart als gevolg van de invloed die een leerling heeft op de onderwijseffectiviteit, de tijd en de energie van de leerkracht. Itemvoorbeeld: “Door deze leerling kan ik andere leerlingen in mijn klas minder aandacht geven”. De interne consistenties van de totale ITS zijn hoog (Cronbach’s tussen .75 en .97) (Greene, Abidin & Kmetz, 1997).
In het huidige onderzoek is de ITS op twee momenten afgenomen. Op meetmoment 1 en 2 (N = 123) zijn er voor de drie schalen zeer goede betrouwbaarheden gevonden. Voor Verstoring van het Onderwijsproces een betrouwbaarheid van resp. .92 en.92, voor het Verlies van plezier in leerkrachtschap een Cronbach’s α van resp. .95 en .94 en voor de Negatieve Competentiebeleving is de Cronbach’s α resp. .93 en .91. Voor de vraagstellingen twee, drie en vier wordt daarom gebruik gemaakt van een totaalschaal van items. De ITS is opgenomen als bijlage VIII.
19 Tabel 1: Pearson’s correlaties schalen ITS voor- en nameting
ITS VO.1 ITS VP.1 ITS NC.1 ITS VO.2 ITS VP.2 ITS NC.2 ITS T.1 ITS T.2 ITS VO.1 1 ITS VP.1 .89** 1 ITS NC.1 .91** .86** 1 ITS VO.2 .82** .76** .79** 1 ITS VP.2 .76** .77** .74** .93** 1 ITS NC.2 .79** .74** .81** .92** .90** 1 ITS T.1 .97** .95** .96** .82** .79** .81** 1 ITS T.2 .81** .78** .80** .98** .97** .97** .83** 1 Sign. (2-tailed) *P<.05;**p<0.01, VO=Verstoring Onderwijsproces, VP=Verlies leraarschap, NC=Negatieve competentiebeleving
Algemene emotionele uitputting
Voor het meten van de algemene emotionele uitputting van de leerkracht is gebruik gemaakt van de Utrechtse Burnout Schaal voor Leerkrachten (Schaufeli en van Dierendonck, 2001). De UBOS-L is de Nederlandse versie van de Maslach Burnout Inventory (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001) en meet de mate van “burnout”: emotionele uitputting, depersonalisatie en afame van persoonlijke bekwaamheidsgevoelens. Er zijn drie versies van de UBOS, één voor algemeen gebruik, één voor beroepen waarin zeer intensief met mensen wordt gewerkt, en één voor leerkrachten.
De UBOS-L bestaat uit 22 items in de vorm van uitspraken en heeft een 7-punts Likert beoordelingsschaal (0 = nooit, 1 = een paar keer per jaar of minder/sporadisch, 2 = eens per maand of minder/af en toe, 3 = een paar keer per maand/regelmatig, 4 = eens per week/dikwijls, 5 = een paar keer per week/ zeer dikwijls, 6 = dagelijks/altijd). De 22 uitspraken zijn verdeeld over drie subschalen die de drie dimensies van burnout meten: Emotionele uitputting, Depersonalisatie en Persoonlijke bekwaamheid. In dit onderzoek is de schaal Emotionele uitputting gehanteerd. Deze subschaal heeft 8 items. Itemvoorbeelden: “Aan het einde van een werkdag voel ik me leeg”;” Ik voel me vermoeid als ik ’s morgens opsta en er weer een werkdag voor me ligt”.
De interne consistentie van de subschalen is voldoende (Cornbach’s alpha is .70). De UBOS-L is opgenomen als bijlage IX.
Dagelijkse emoties en emotionele arbeid
Voor het meten van de dagelijkse emotieregulatie van de leerkracht is gebruik gemaakt van het Elektronisch Dagboek Emoties en Emotionele Arbeid Leerkracht (Groot, 2012). Dit dagboek is een online formulier ontwikkeld met behulp van het computerprogramma Qualtrics. Voor dit onderzoek is het dagboek uitgebreid met emotionele arbeidsstrategieën die leerkrachten (kunnen) hanteren in dagelijkse interactie situaties met
20
individuele leerlingen. Met dit dagboek wordt de emotieregulatie van leerkrachten in dagelijkse interacties met de leerlingen gemeten (zie bijlage XIII).
De volgende variabelen worden gemeten: de beschrijving van de dagelijkse situatie/interactie met de leerling; het algemeen oordeel over de dagelijkse situatie; de ervaren emoties in de dagelijkse situatie; de gehanteerde emotionele arbeidsstrategieën in de dagelijkse situatie (D-QEL vertaald naar dagelijkse interactie situaties) en een algemeen oordeel over het betreffende dagdeel. De leerkracht beschrijft in enkele zinnen het gedrag van de leerling in een interactiesituatie met de leerkracht (zie bijlage XIV voor een overzicht van de beschreven situaties); vervolgens wordt met een cijfer van 1-3 een algemeen oordeel over de dagelijkse situatie gegeven (1 = negatief, 2 = neutraal, 3 = positief).
Bij de selectie van emoties is uitgegaan van vier basisemoties: blijdschap, boosheid, verdriet en angst. Deze basisemoties zijn ook gebruikt als basis voor de indeling van emoties in de Daily Mood Device (DMD), een internet versie van de Electronic Mood Device (Hoeksma et al., 2000). Bij de selectie van de emoties is ook gekeken naar de emoties die door Groot (2012) zijn gebruikt. Naast de basisemoties is ervoor gekozen nog twee categorieën emoties toe te voegen: positieve competentiebeleving en negatieve competentiebeleving. Van positieve competentiebeleving is bij leerkrachten sprake als kinderen vooruitgang maken in het leren en als ze goede relaties met leerlingen hebben. Van negatieve competentiebeleving is sprake als leerkrachten zich gefrustreerd, machteloos en onzeker voelen, bijvoorbeeld door het gedrag van leerlingen (Sutton & Wheatley, 2003).
De leerkrachten is gevraagd de emoties te scoren op een 5-punts Likert-schaal (1 = zeker niet van toepassing, 2 = niet echt van toepassing, 3 = neutraal/niet zeker, 4 = in enige mate van toepassing, 5 = zeker van toepassing). In het elektronisch dagboek is de volgorde van de emoties gerandomiseerd. Hierdoor is vermeden dat een patroon van invulling zou kunnen ontstaan (Zie bijlage XI).
Om na te gaan welke strategieën leerkrachten gebruiken om hun emoties te reguleren in dagelijkse interactie situaties met individuele leerlingen zijn in het elektronisch dagboek ook emotionele arbeidsstrategieën opgenomen die zijn afgeleid van de D-QEL (Briët et al., 2005). Omdat het invullen van het elektronisch dagboek een aanzienlijke inspanning vraagt van de deelnemende leerkrachten is ervoor gekozen de D-QEL niet in zijn geheel te gebruiken, maar per soort strategie (emoties voorwenden, emoties oproepen, emoties verbergen en emotionele consonantie) 2 items op te nemen. De items zijn niet in alle gevallen exact gelijk aan de items van de D-QEL aangezien ze hier op concrete situaties van toepassing zijn; itemvoorbeeld: “Ik verberg mijn boosheid over iets wat een leerling doet”
(D-21
QEL) is in het elektronisch dagboek opgenomen als “Ik verborg mijn emoties (boosheid, irritatie, afkeer, onzekerheid) over iets wat de leerling deed”. De leerkrachten is gevraagd de emotionele arbeidsstrategieën ook te scoren op een 5-punts Likert-schaal. In het elektronisch dagboek is de volgorde van de emotionele arbeidsstrategieën gerandomiseerd. Telkens als de leerkrachten een nieuw dagboek kregen stonden de emotionele arbeidsstrategieën in een andere volgorde. Hierdoor is vermeden dat een patroon van invulling zou kunnen ontstaan. Zie bijlage XII voor de indeling van de emotionele arbeidsstrategieën.
Tenslotte is de leerkracht gevraagd op een 10-puntsschaal (van negatief naar positief) aan te geven hoe ze het gehele dagdeel hadden ervaren.
Voorbereidende analyses
Alvorens tot toetsing van de hypothesen en beantwoording van de onderzoeksvragen over te gaan zijn de samenhangen berekend tussen de relevante variabelen met Pearson ‘s correlaties in SPSS (Tabel 2).Voor de interpretatie van de Pearson correlaties wordt de indeling van Floyd et al. (2006) gehanteerd: verwaarloosbaar tot zeer zwak (r = .00-.20), zwak (r = .20-.40), middelmatig (r = .40-.70), hoog (r = .70-.90) en zeer hoog (r = .90-1.00).
Voor de beantwoording van de eerste onderzoeksvraag zijn ter voorbereiding de samenhangen tussen de twee SDQ-schalen, de gemiddelde emotieschalen (gemiddelde boosheid, gemiddelde negatieve competentiebeleving etc.) en de gemiddelde emotionele arbeidsschalen berekend met behulp van Pearson correlaties. Vervolgens is er gekeken met een variantieanalyse (General Linear Model repeated measures) of er sprake is van hoofdeffect en interactie-effect van meetmoment en probleemcategorie, met de probleemcategorie als onafhankelijke variabele en achtereenvolgens de verschillende emoties op de vijf meetmomenten en de emotionele arbeidsstrategieën op de vijf meetmomenten als afhankelijke variabelen. Ten gevolge van een hoofdeffect bij de probleemcategorie is er een post hoc toets gebruikt te zoeken welke categorieën van elkaar verschilden wat betreft de gerapporteerde emoties en emotionele arbeid strategieën. Als er een hoofdeffect van meetmoment gevonden wordt, zal gezocht worden of de lineaire component significant is en of er sprake is van effect in de tijd.
Voor het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag werd eerst de samenhang berekend tussen het gedrag van de leerlingen op de SDQ schalen en de LLRV schaal Conflict. Vervolgens werd met een multiple regressieanalyse onderzocht of kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie dan wel de emoties en emotionele arbeid strategieën mogelijk een mediërende
22
rol zouden hebben, waarbij de SDQ schalen hyperactiviteit en conductproblemen als onafhankelijke variabelen werden gebruikt. Een van de belangrijkste doelen van mediatie is om een verband te verklaren tussen twee variabelen (X en Y) door een derde variabele (M). De mediator variabele M zal aangeven hoe het causale proces tussen X en Y loopt. De vier-stappen procedure van Baron en Kenny (Jaccard, Guilamo-Ramos, Johansson & Bouris, 2006) is hierbij gehanteerd.
In stap 1 wordt de relatie tussen de voorspellende variabele en de uitkomst bevestigd wanneer de regressie-coëfficiënt om Y te voorspellen door X significant zal zijn. In stap 2 wordt de regressie-coëfficiënt om M te voorspellen door X ook significant. Daardoor zal de relatie tussen de voorspellende waarde en de mediator worden bevestigd. In stap 3 zal de regressie-coëfficiënt ook significant zijn als Y wordt voorspeld door X en M, waardoor de relatie tussen de mediator en de uitkomst bevestigd zal worden. Hierbij wordt de voorspellende variabele constant gehouden. Dit betekent dat er sprake is van mediatie. In de laatste stap wordt gesteld dat als Y door zowel X als M wordt voorspeld, de regressie-coëfficiënt voor X statistisch significant moet zijn. Dit betekent dat er sprake is van partiële mediatie. Wanneer de uitkomst niet-significant is, betekent dat een complete mediatie.
Bij de derde onderzoeksvraag zijn met behulp van Pearson’s correlaties verbanden onderzocht tussen de gemiddelde dagelijkse emoties en emotionele arbeidsstrategieën en de relatiestress met de variabele ITS 1+2 gemiddeld.
Bij onderzoeksvraag 4 zijn als voorbereiding Pearson’s correlaties berekend tussen de gemiddelde emoties en emotionele arbeidsstrategieën en relatiestress (ITS) en emotionele uitputting (UBOS-L). Vervolgens is door middel van een t-toets een vergelijking uitgevoerd van meetmoment 1 en meetmoment 2 van zowel de relatiestress als de emotionele uitputting van de leerkracht. Daaropvolgend is er een regressieanalyse uitgevoerd waarbij ITS1 de onafhankelijke variabele en ITS2 de afhankelijke variabele zijn. En tenslotte zijn de emoties toegevoegd als predictor en ITS2 als afhankelijke variabele. Zo kon onderzocht worden in hoeverre de verandering in de stress en de emotionele uitputting veroorzaakt werd door de tussenliggende periode.
23
Resultaten Databehandeling
De 41 deelnemende leraren hebben alle vragenlijsten ingevuld. De vragenlijsten zijn door de onderzoekers ingevoerd in SPSS, versie 20. Er waren 5 ontbrekende waarden in het totaal van alle vragenlijsten (3 in de SCC en 2 in de D-QEL) die met multiple imputation in SPSS zijn ingevuld (Baraldi & Elders, 2009). Alle vragenlijsten zijn gebruikt in de analyses. Het elektronisch dagboek is 475 keer geopend en 441 keer correct ingevuld via Qualtrics. Door problemen met het systeem hebben de onderzoekers tweemaal een dagboek handmatig ingevoerd op basis van door de leerkracht geleverde gegevens. In totaal zijn er 443 dagboeken correct ingevuld (meetmoment 1:100; meetmoment 2: 87; meetmoment 3: 87; meetmoment 4: 83; meetmoment 5: 86). Gemiddeld hebben de leerkrachten 11.60 maal het elektronisch dagboek ingevuld. Elf leerkrachten hebben op alle meetmomenten voor elke leerling het elektronisch dagboek ingevuld. Twee leerkrachten hebben op geen enkel van de 5 meetmomenten, voor geen enkele leerling, het elektronisch dagboek ingevuld. Als gevolg hiervan zijn bij analyses waarbij gebruik is gemaakt van de onderzoeksgegevens uit de elektronische dagboeken de gegevens van maximaal 39 leerkrachten en maximaal (3 x 39) 117 leerlingen betrokken. Alle correct ingevulde elektronische dagboeken zijn gebruikt in de analyses. De gegevens zijn door de onderzoekers vanuit het programma Qualtrics gedownload in het statistische programma SPSS (versie 20) ten behoeve van de uit te voeren analyses.
Betrouwbaarheid instrumenten
Alvorens over te gaan tot onderzoek naar de hypothesen is de betrouwbaarheid van de gebruikte instrumenten onderzocht. Voor alle gebruikte instrumenten zijn betrouwbaarheidsanalyses uitgevoerd om te bepalen of het gehele instrument en/of de gebruikte schalen intern consistent zijn (Cronbach’s ). Voor de beoordeling van de betrouwbaarheid is de indeling van DeVellis (2003) gehanteerd: een kleiner dan .60 is niet acceptabel, een tussen .60 en .65 is niet wenselijk, een tussen .65 en.70 is minimaal acceptabel , een tussen .70 en .80 is respectabel en een hoger dan .80 wijst op een zeer goede interne consistentie en duidt daarmee op een zeer goede betrouwbaarheid.
In bijlage XVa staan de betrouwbaarheden van de in het onderzoek gebruikte variabelen: De SDQ schalen Hyperactiviteit en Conductproblemen, van de totale UBOS-L de schaal Emotionele Uitputting, de Totale ITS-Stress en van de
LLRV-Leerling-24
leerkrachtrelatie de schaal Conflict. Voor het gedrag van de leerling ligt de betrouwbaarheid tussen respectabel en zeer goed. Voor de ITS en de LLRV zijn de betrouwbaarheden zeer goed ( tussen .85 en .97) en voor de UBOS-L geldt een betrouwbaarheid tussen .87 en .89.
In de bijlagen XV staan betrouwbaarheden van de in het elektronisch dagboek
gebruikte emoties vermeld, zowel per meetmoment als in totaal. Voor de basisemoties
Blijdschap, Boosheid en Verdriet variëren de betrouwbaarheden zowel per meetmoment ( tussen .73-.97) als voor de totalen ( tussen .79-.96) van respectabel tot zeer goed De betrouwbaarheden van basisemotie Angst vormen een uitzondering en liggen tussen niet acceptabel en minimaal wenselijk ( tussen .42 -. 65). De betrouwbaarheden van de emoties die betrekking hebben op Competentiebeleving (positief en negatief) liggen op alle meetmomenten overwegend tussen respectabel en goed. Alleen op het eerste meetmoment zijn de betrouwbaarheden iets lager (Negatieve competentiebeleving: = .64; Positieve competentiebeleving: =.67). Voor het totaal van alle meetmomenten zijn de betrouwbaarheden respectabel (Beide: = .74).
In bijlage XVc zijn de betrouwbaarheden per meetmoment en totaal van de dagelijks
gehanteerde emotionele arbeidsstrategieën opgenomen. De betrouwbaarheden variëren op de
vijf meetmomenten tussen minimaal acceptabel en zeer goed. Voor het totaal van alle meetmomenten liggen de betrouwbaarheden tussen respectabel en zeer goed. Indien de drie emotionele arbeidsstrategieën samen worden genomen zijn de betrouwbaarheden zowel per meetmoment als voor het totaal zeer goed. Desondanks is er geen gecombineerde variabele gebruikt, omdat de interesse uitging naar de afzonderlijke arbeidsstrategieën.
25 Tabel 2: Pearson’s correlaties tussen de variabelen
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1.Probleemcategorie 1 2. Emoties voorwenden .40** 1 3. Emoties oproepen .26** .80** 1 4. Emoties verbergen .45** .78** .70** 1 5. Emotionele consonantie -.34** -.41** -.35** -.42** 1 6. Neg. competentiebeleving .52** .61** .56** .62** -.53** 1 7. Pos. competentiebeleving -.41** -.24** -.09** -.32** .45** -44** 1 8. Blijdschap -.41** -.31** -.17** -.34** .41** -.54** .80** 1 9. Boosheid .59** .43** .38** .45** -.36** .71** -.49** -.56** 1 10. Angst .40** .45** .39** .42** -.27** .68** -.29** -.41** .55** 1 11. Verdriet .38** .35** .27** .34** -.27** .59** -.41** -.49** .63** .65** 1 12. LLRV Conflict .73** .48** .35** .50** -.52** .55** -.39** -.39** .54** .40** .37** 1 13. ITS 1 Relatiestress .68** .49** .35** .51** -.48** .56** -.33** -.35** .49** .41** .40** .85** 1 14. ITS 2 Relatiestress .59** .51** .37** .52** -.43** .58** -.36** -.37** .50** .42** .40** .75** .83** 1 15. ITS 1 + 2 .66** .52** .38** .54** -.48** .60** -.36** -.38** .52** .44** .42** .84** .96** .95** 1 16. SDQ Conductproblemen .61** .35** .22** .37** -.38** .40** -.23** -.27** .41** .35** .27** .77** .69** .59** .68 1 17. SDQ Hyperactiviteit .81** .31** .22* .35** -.28** .41** -.37** -.40** .43** .29** .30** .59** .61** .60** .63** .42 1
18. UBOS-L 1 Emotionele Uitputting -.01 .15. .19* .29** .02 .19* .05 .02 -.10 .02 -.12 .09 .25** .22 .13 -.03 .25 1
19. UBOS-L 2 Emotionele Uitputting .00 .17 .21* .24** .04 .28** .01 -.02 -.05 .13 .-.03 .04 .19* .23* .04 -.03 .22* .82** 1
20. UBOS-L 1 + 2 -.00 .17 .21* .28** .03 .25** .03 -.00 -.08 .08 -.07 .07 .23* .24** .25** .09 -.03 .95* .95** 1
26
Resultaten per onderzoeksvraag
Onderzoeksvraag 1: In hoeverre heeft externaliserend probleemgedrag van de leerling invloed op de dagelijkse emotiesen emotionele arbeidsstrategieën die gebruikt in dagelijkse situaties?
de Pearson’s correlaties berekend tussen het probleemgedrag en de dagelijkse emoties en emotionele arbeidstrategieën (Tabel 3). De correlaties zijn significant. Het blijkt dat zowel Hyperactiviteit als Conductproblemenet Boosheid en Negatieve Competentiebeleving bij de leerkracht. Hyperactiviteitgaat gepaard met minder Blijdschap en Positieve Competentiebeleving, terwijl Conductproblemen vooral leidt tot meer Angst.
De schaal Hyperactiviteit en de schaal Conductproblemen hebben zwakke positieve verbanden met de variabelen Emoties Verbergen , Emoties Voorwenden en Emoties oproepen en zwakke negatieve verbanden met de variabele Emotionele consonantie. Zowel hyperactiviteit als conductproblemen bij de leerlingmeer emotionele arbeid in de vorm van emoties verbergen, emoties voorwenden en emoties oproepen. Conductproblementot minder emotionele consonantie dan hyperactiviteit.
Tabel 3a: Pearson correlaties tussen het probleemgedrag en de dagelijkse emoties Boosheid Angst Verdriet Blijdschap Positieve
competentie Negatieve competentie SDQ Hyperactiviteit .43** .29** .30** -.40** -.37** .40* SDQ Conductproblemen .41** .35** .27** -.27** -.23* .41** ITS 1+2 Relatiestress .52** .44** .42** -.38** -.36** .60** UBOS-L 1+2 Emotionele uitputting -.08 .08 -.07 -.00 .03 .25** * p < .05; ** < .01 (2-tailed)
Tabel 3b: Pearson correlaties tussen het probleemgedrag en de dagelijkse emotionele arbeidsstrategieeën. Emoties voorwenden Emoties oproepen Emoties verbergen Emotionele consonantie SDQ Hyperactiviteit .31** .22* .35** -.28** SDQ Conductproblemen .35** .22* .37** -.38** ITS 1+2 Relatiestress .52** .38** .54** -.48** UBOS-L 1+2 Emotionele uitputting .17 .21* .28** .03 * p < .05; ** < .01 (2-tailed)
27
Vervolgens is een ANOVA (General Linear Model) uitgevoerd. Hierbij zijn Probleemcategorie, Meetmoment en het interactie-effect van beiden de onafhankelijke variabelen en zijn achtereenvolgens de verschillende Emoties de afhankelijke variabelen. In Tabel 4 is te zien dat Probleemcategorie een significant effect heeft op de emoties Negatieve Competentie en Positieve Competentie, Blijdschap, Boosheid en Angst. Er werd geen significant effect gevonden voor de emotie Verdriet (F = 2.82, p=.07). Het hoofdeffect van Meetmoment en het interactie-effect is nergens significant. Dit betekent dat voor geen van de emoties een verandering over de tijd is te zien. Daarnaast kunnen de verschillen tussen de scores op de verschillende emoties niet verklaard worden uit een combinatie van Probleemcategorie en Meetmoment.
Tabel 4: Hoofdeffecten en interactie-effecten van probleemcategorie en meetmoment op en emoties
Negatieve Positieve Blijdschap Boosheid Angst Competentie Competentie df F p df F p df F p df F p df F p Probleemcategorie 2,38 6.32 .00 2,38 5.15 .01 2,38 5.69 .01 2,38 7,34 .00 2,38 4.37 .02 Meetmoment 4,152 0.71 .59 4,152 2.24 .07 4,152 0.87 .44 4,152 0,72 .58 4,152 1.57 .19 Probleemcategorie* meetmoment 8,152 0.50 .86 8,152 1.00 .44 8,152 1.22 .29 8,152 0.51 .85 8,152 0.49 .86
Ten slotte is met behulp van een Post Hoc toets berekend waar de verschillen liggen tussen de Probleemcategorieën. Er is sprake van een significant verschil tussen categorie 1 (zelden tot nooit probleemgedrag) en categorie 3 (regelmatig probleemgedrag) wat betreft de emoties Negatieve Competentiebeleving (gemiddeld verschil = -.79, p < .01) en Positieve Competentiebeleving (gemiddeld verschil = .86, p <.01), Blijdschap (gemiddeld verschil = 1.05, p <.01), Boosheid (gemiddeld verschil = -.84, p <.01) en Angst (gemiddeld verschil = -.42, p <.05). Dit betekent dat wanneer een leerling regelmatig storend gedrag vertoont (categorie 3), de leerkracht significant meer negatieve emoties aangeeft (boosheid, angst en negatieve competentie) en minder positieve emoties (blijdschap en positieve competentie) dan bij een leerling die zelden of nooit storend gedrag vertoont. In Figuur 1 zijn de verschillen tussen de groepen afgebeeld voor de vijf emoties op de vijf meetmomenten.
28
Figuur 1: Emoties van de drie probleemcategorieën op de vijf meetmomenten
Bij het toetsen van de hoofdeffecten en interactie-effecten van Probleemcategorie en Meetmoment op de Emotionele Arbeidsstrategieën zijn hoofdeffecten gevonden bij Probleemcategorie op Emoties Verbergen en Emotionele Consonantie (Zie Tabel 5). Er is ook sprake van een hoofdeffect van Meetmoment op Emoties Voorwenden. Bij Emoties Verbergen is er een tendens tot een effect van Meetmoment te zien (p = .08). Het interactie-effect is nergens significant voor de emotionele arbeidsstrategieën. De verschillen tussen de
29
scores op de verschillende emotionele arbeidsstrategieën kunnen niet verklaard worden uit een combinatie van Probleemcategorie en Meetmoment.
Tabel 5: Hoofdeffecten en interactie-effecten van probleemcategorie en emotionele arbeidsstrategieën
Emoties Emoties Emoties Emotionele Voorwenden oproepen verbergen consonanti e
df F p df F p df F p df F p Probleemcategorie 2,38 1.48 .24 2,38 2.10 .14 2,38 3.83 .03* 2,38 5.60 .01* Meetmoment 4,152 3.07 .02* 4,152 1.29 .28 4,152 2.10 .08 4,152 1.35 .26 Probleemcategorie* meetmoment 8,152 1.14 . 34 8,152 .36 .94 8,152 .92 .51 8,152 1.36 .94 *significant = p< .05
Vervolgens is ook met een Post hoc toets berekend waar de verschillen liggen tussen de Probleemcategorieën op de emotionele arbeidsstrategieën. Er blijkt sprake zijn te van een significant verschil tussen categorie 1 (zelden tot nooit probleemgedrag) en categorie 3 (regelmatig probleemgedrag) wat betreft Emoties verbergen (gemiddeld verschil = -.64, p < .05) en Emotionele Consonantie (gemiddeld verschil = .80, p <.05). Dit betekent dat wanneer een leerling regelmatig storend gedrag vertoont (categorie 3) de leerkracht significant meer emotionele arbeid verricht in de vorm van emoties verbergen en daarnaast minder emotionele consonantie laat zien dan bij een leerling die zelden of nooit storend gedrag vertoont. Deze verschillen tussen de groepen zijn te zien in Figuur 2.
Post hoc is ook gekeken naar het effect van Meetmoment op Emoties Voorwenden en Emoties Verbergen. De lineaire component is significant bij Emoties Voorwenden. Er is een tendens tot een significant effect van de lineaire component bij Emoties Verbergen (p=.004). Dit betekent voor beide strategieën dat ze afnemen in de tijd. Deze dalende tendens is te zien in Figuur 2. Bij de andere emotionele arbeidsstrategie is geen significant effect van meetmoment gevonden. Maar ook hier is een dalende tendens te zien bij met name probleemcategorie 3.
30
Figuur 2: Emotionele arbeidstrategieën van de drie probleemcategorieën op de vijf meetmomenten
Onderzoeksvraag 2: Wat is de rol van negatieve relatiekwaliteit (conflict) van leerkracht en leerling in het verband tussen externaliserend probleemgedrag en de dagelijkse emotieregulatie van de leerkracht?
Om na te gaan in hoeverre Hyperactiviteit en Conductproblemen van de specifieke leerling significante predictoren zijn van de leerling-leerkrachtrelatie (mediator), zijn eerst de correlaties tussen LLRV Conflict en SDQ Hyperactiviteit en Conductproblemen bepaald (Tabel 6). Uit de resultaten blijkt dat er een middelmatig positief verband is tussen Conflict en Hyperactiviteit (.59) en een sterk positief verband tussen Conflict en Conductproblemen (.77).
Vervolgens zijn de correlaties tussen LLRV Conflict en dagelijkse emoties en emotionele arbeidsstrategieën berekend. Uit deze resultaten blijkt dat er een middelmatig positief verband is tussen Conflict en de negatieve emoties Boosheid (.54), Negatieve Competentiebeleving (.55) en Angst (.40). Er is een zwak negatief verband met Blijdschap (-.39) en Positieve Competentiebeleving (-(-.39). Wat betreft de emotionele arbeidsstrategieën is er een middelmatig positief verband tussen Conflict en Emoties Voorwenden (.48) en Emoties
31
Verbergen (.50). Conflict heeft een middelmatig negatief verband met Emotionele Consonantie ( -.52) en een zwak negatief verband met Emoties Oproepen (.35).
In Tabel 6 zijn de resultaten van een serie regressieanalyses weergegeven om mediatie door de leerling-leerkrachtrelatie vast te stellen. Hierbij zijn de SDQ schalen Hyperactiviteit en Conductproblemen de predictoren, de Dagelijkse Emotieregulatie (emoties en emotionele arbeid) de afhankelijke variabelen en Conflict de mediator. Hyperactiviteit en Conductproblemen voorspellen vooral rechtstreeks negatieve competentiebeleving en boosheid bij de leerkracht. Respectievelijk 24% en 26% van de variantie wordt verklaard. Daarnaast blijken zij ook significante directe voorspellers te zijn voor de emotionele arbeid die de leerkracht verricht, met name emoties voorwenden en emoties verbergen. Respectievelijk 16% en 19% van de variantie wordt verklaard.
In de tweede stap van de regressieanalyse zijn de SDQ schalen Hyperactiviteit en Conductproblemen de predictoren, de Negatieve relatie de afhankelijke variabele en Conflict de mediator. Conflict wordt voorspeld door Conductproblemen (β = .63). De variantie wordt voor 68% verklaard en de schaal Conflict is significant (F = 127.24, p<01). In de laatste stap van de regressieanalyse zijn de SDQ schalen Hyperactiviteit en Conductproblemen en Conflict de predictoren en de Dagelijkse Emotieregulatie (emoties en emotionele arbeid) de afhankelijke variabelen.
Conflict blijkt de significante predictor te zijn in het model voor de drie emoties Positieve Competentie, Negatieve Competentie en Boosheid. In geval van Positieve Competentie Beleving is ook Hyperactiviteit nog significant (β=-.21, p=.04). Er is sprake van
partiële mediatie. Hyperactiviteit en Conductproblemen bepalen via de mate van Conflict de
Dagelijkse Emoties en hebben daar ook rechtstreeks invloed op. Conflict neemt de rol over van Hyperactiviteit en Conductproblemen bij Negatieve en Positieve Competentie en Boosheid. Conflict is ook de significante predictor in het model voor emotionele arbeidsstrategieën. Hierin neemt Conflict volledig de rol over van Hyperactiviteit en Conductproblemen. Dit betekent dat er sprake is van een volledige mediatie. De invloed van probleemgedrag (Hyperactiviteit en Conduct Problemen) op emotionele arbeid (Emoties Voorwenden, Emoties Verbergen, Emotionele Consonantie) en de negatieve emoties Negatieve Competentiebeleving en Boosheid wordt volledig verklaard door Conflict in de relatie leerkracht-leerling.
