Running Head: TRANSFERMOTIVATIE EN INTENTIE TOT TRANSFER
Toepassen van training op de werkvloer
Effect van kwaliteit van training en self-efficacy op de intentie to transfer en de functie van autonome motivatie
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Graduate School of Child Development and Education L. Roossien 11405821 Begeleider: dr. J. Jansen in de Wal Tweede beoordelaar: dr. F. Cornelissen Amsterdam, oktober 2018
Toepassen van training op de werkvloer
Effect van kwaliteit van training en self-efficacy op de intentie to transfer en de functie van autonome motivatie
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Graduate School of Child Development and Education L. Roossien 11405821 Begeleider: dr. J. Jansen in de Wal Tweede beoordelaar: dr. F. Cornelissen Amsterdam, oktober 2018
Inhoudsopgave Abstract ... 4 Inleiding ... 5 Theoretisch kader ... 7 Motivatie en transfer ... 7 Self-efficacy ... 10
Kwaliteit van training ... 11
Huidig onderzoek ... 12 Methode ... 13 Design ... 13 Deelnemers ... 13 Procedure ... 15 Meetinstrumenten ... 15 Analyse ... 18 Resultaten ... 19 Correlaties ... 19 Regressieanalyses ... 21 Mediatieanalyse ... 21 Discussie ... 22
Beperkingen en toekomstig onderzoek ... 25
Implicaties voor de praktijk ... 25
Conclusie ... 26
Referenties ... 27
Abstract
To prevent aging of knowledge and skills and to develop new knowledge and skills, training employees is essential for organizations. Because of that organizations invest a lot of time and money in training their employees. Many organizations, however, see too little of their
investments because transfer of training is not guaranteed. This study aims to gain an understanding ofthe effect of self-efficacy and quality of training on intention to transfer. Furthermore, this study aims to gain insight into the mediating role of autonomous
motivation.A longitudinal survey design was used for this study. A questionnaire was taken before training, immediately after training and two weeks after training. Participants were 63 employees of six of the eleven courts in the Netherlands. Results showed that quality of training is a significant predictor of intention to transfer. Self-efficacy and autonomous
motivation weren’t related to intention to transfer. Therefore no mediating role of autonomous motivation was found. The study emphasizes the importance of quality of training for
intention to transfer and offers advice to organizations about focusing on investing in quality of training.
Keywords: transfer of training, self-efficacy, quality of training, intention to transfer,
Autonome Motivatie en de Intentie tot Transfer
In 2015 hebben organisaties wereldwijd 365 miljard dollar uitgegeven aan het trainen en opleiden van hun werknemers (Beer, Finnström & Schrader, 2016). In Nederland
investeren organisaties jaarlijks per werknemer gemiddeld ruim 800 euro in trainingen en opleidingen (CBS, 2015). Door de snelheid waarmee maatschappelijke en technologische ontwikkelingen elkaar opvolgen, ontwikkelt ook de inhoud van het werk zich snel. Om veroudering van kennis en vaardigheden tegen te gaan en om nieuwe kennis en vaardigheden te ontwikkelen is het trainen van werknemers essentieel voor organisaties (Goudswaard & Caminada, 2016; Grossman & Salas, 2011). Organisaties verwachten dat trainingen de vaardigheden en kennis van hun werknemers zullen doen toenemen en dat hierdoor de productiviteit en de inzetbaarheid van hun medewerkers wordt vergroot (Arthur, Bennett, Edens, & Bell, 2003; Goudswaard & Caminada, 2010). Daarnaast kan scholing zorgen voor meer betrokken en gemotiveerdere werknemers (SER, 2012). Het belang van scholing voor werknemers wordt onderschreven door de Wet Werk en Zekerheid (WWZ), die op 1 juli 2015 in werking is getreden. In deze wet is de scholingsplicht opgenomen waardoor werkgevers verplicht zijn werknemers opleidingen en cursussen te laten volgen die noodzakelijk zijn voor de uitoefening van zijn of haar functie.
Om een positieve gedragsverandering of toename in productiviteit teweeg te brengen is het belangrijk dat transfer van training plaatsvindt (Yamnill & McLean, 2001). De transfer is echter niet altijd gegarandeerd (Quesada & Gegenfurtner, 2015). Veel organisaties zien te weinig terug van hun investering. Trainingen leiden vaak niet tot betere prestaties omdat werknemers snel terugvallen in oude gewoontes (Beer, Finnström & Schrader, 2016). Gezien de hoeveelheid tijd en geld die organisaties investeren in trainingen, is het van belang om te weten welke factoren kunnen bijdragen aan het laten plaatsvinden van transfer van training.
Om transfer van training naar de werkplek daadwerkelijk te laten plaatsvinden, is het van belang dat de werknemer de intentie heeft de trainingsinhoud op de werkplek te
gebruiken. Deze intentie tot transfer wordt voor een belangrijk deel voorspeld door
transfermotivatie (Bates, Kauffeld & Holton, 2007; Hutchins, Nimon, Bates & Holton, 2013; Kirwan & Birchall, 2006).
Er kan dus gesteld worden dat motivatie voor transfer van invloed is op intentie van de werknemers om tot transfer van training te komen (Bates, Kauffeld & Holton, 2007;
Hutchins, Nimon, Bates, & Holton, 2013). In eerder onderzoek wordt motivatie echter veelal benaderd als een eendimensionaal construct, terwijl in de huidige motivatie psychologie erkend wordt dat motivatie uit meerdere dimensies bestaat (Deci & Ryan, 2000; Eccles & Wigfield, 2002; Schunk & Zimmerman, 2012). Zo wordt er in de zelfdeterminatietheorie (ZDT) onderscheid gemaakt tussen autonome motivatie en gecontroleerde motivatie. Bij autonome motivatie heeft de werknemer het gevoel dat hij zelf aan de basis van zijn gedrag staat. Hij voert een handeling uit omdat hij dat zelf wil. Bij gecontroleerde motivatie heeft de werknemer niet het gevoel zelf aan de basis van zijn gedrag te staan. Hij voert een bepaalde handeling uit omdat hij druk ervaart. Gedrag dat voorkomt uit autonome motivatie blijkt van betere kwaliteit te zijn dan gedrag dat voorkomt uit gecontroleerde motivatie (Deci & Ryan, 2000, Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx & Lens, 2009). Het is daarom van belang om te weten hoe autonome motivatie voor transfer bevorderd kan worden.
Transfermotivatie wordt beïnvloed door self-efficacy, het vertrouwen in eigen kunnen om de trainingsinhoud toe te kunnen passen in een toekomstige situatie (Hafizi, Aziz & Bahyah, 2014; Tai, 2006). Daarnaast speelt kwaliteit van de training een belangrijke rol in het bepalen van transfermotivatie (Grohmann, Beller, & Kauffeld, 2014). Self-efficacy en
kwaliteit van de training lijken bovendien bij te dragen aan de bevordering van autonome motivatie (Gegenfurtner, Festner, Gallenberger, Lehtinen & Gruber, 2009). Self-efficacy en kwaliteit van training kunnen het gevoel van autonomie en competentie, voorwaarden voor autonome motivatie, beïnvloeden en daarmee de mate waarin de werknemer autonoom gemotiveerd is voor transfer van trainingsinhoud, bepalen (Deci & Ryan, 2000).Self-efficacy en kwaliteit van training bepalen hierdoor voor een belangrijk deel of transfer van training plaatsvindt. Het is daarom van belang dat onderzoek gedaan wordt naar het gezamenlijke effect van deze factoren op de autonome motivatie voor transfer en daarmee op transfer van training. Dit onderzoek wil dan ook bijdragen aan de wetenschappelijke kennis over het effect van deze factoren op de autonome motivatie voor transfer en intentie tot transfer. Wanneer organisaties inzicht hebben in hoe deze factoren de autonome motivatie beïnvloeden, kunnen ze hun medewerkers beter motiveren en kunnen ze hun trainingsprogramma’s hier beter op afstemmen en zo positief bijdragen aan de transfer van training. Hierdoor is het voor organisaties en werknemers mogelijk om optimaal van training te kunnen profiteren.
Theoretisch kader Motivatie en transfer
Transfer van training kan gedefinieerd worden als het daadwerkelijk gebruiken van training op de werkplek (Gegenfurtner, 2013). Om tot transfer van training te komen is het noodzakelijk dat de werknemer na de training tot handelen overgaat. Hiervoor is intentie tot transfer nodig. Intentie tot transfer kan worden gedefineerd als de bereidheid om acties te ondernemen die leiden tot een concreet plan voor het toepassen van nieuwe kennis, vaardigheden of gedrag (Foxon, 1993; Gegenfurtner, 2013).
Intentie tot transfer en het uiteindelijk komen tot transfer van training wordt beinvloed door diverse factoren. Volgens Ajzens theorie over gepland gedrag (1991) bepalen houdingen ten aanzien van gedrag de mate waarin intenties vertaald worden in overeenkomstig gedrag. Wanneer deze theorie wordt toegepast op onderzoek naar transfer, betekent dat dat
werknemers overgaan tot handelen als het nieuw geleerde gedrag wordt geassocieerd met overeenkomstige positieve houdingen ten opzichte van dat gedrag, die op hun beurt intenties tot transfer opleveren. Volgens Massenberg, Schulte en Kauffeld (2017) is motivatie van belang voor de intentie tot transfer. Tevens blijkt uit diverse onderzoeken dat
transfermotivatie van essentieel belang is om transfer van training naar de werkplek te laten plaatsvinden (Baldwin & Ford, 1988; Burke & Hutchins, 2007; Gegenfurtner, Festner, Gallenberger, Lehtinen & Gruber, 2009; Gegenfurtner, 2013). Machin en Fogarty (1997) vonden in hun onderzoek een positief verband tussen transfermotivatie en intentie tot transfer en Kirwan en Birchall (2006) geven aan dat motivatie de belangrijkste voorspeller is voor transfer van training.
Transfermotivatie kan gedefineerd worden als de wil om kennis en vaardigheden opgedaan in training toe te passen in de praktijk (Gegenfurtner, 2013). Er is al veel onderzoek gedaan naar transfermotivatie. Er wordt aangenomen dat de invloed van transfermotivatie op transfer van training al start voordat de training daadwerkelijk plaatsvindt (Gegenfurtner, Veermans, Festner, & Gruber , 2009). Axtell, Maitlis en Yearta (1997) toonden met hun onderzoek aan dat deze invloed doorloopt tot ver na dat de training heeft plaatsgevonden. Tevens blijkt uit resultaten van een aantal empirische onderzoeken dat het grootste deel van de variantie bij transfer van training wordt verklaard door motivatie voor transfer (Bates, Kauffeld, & Holton, 2007; Hutchins, Nimon, Bates, & Holton, 2013; Kauffeld, Bates, Holton,
& Müller, 2008).
Laatst genoemde onderzoeken benaderen transfermotivatie echter als een eendimensionaal construct, terwijl er breed erkend wordt dat motivatie uit meerdere dimensies bestaat (Deci & Ryan, 2000; Eccles & Wigfield, 2002; Schunk & Zimmerman, 2012). In de ZDT worden verschillende dimensies van motivatie beschreven, waarbij elke dimensie een eigen reden voor gedrag kent (Deci & Ryan, 2000). De ZDT maakt onderscheid tussen gecontroleerde motivatie en autonome motivatie.
Bij gecontroleerde motivatie heeft de werknemer niet het gevoel aan de basis van zijn gedrag te staan. De werknemer voelt druk om een bepaalde handeling uit te voeren. Deze druk kan van buitenaf komen maar kan ook vanuit de werknemer zelf. In de ZDT wordt bij
gecontroleerde motivatie daarom ook onderscheid gemaakt tussen externe motivatie en zelfopgelegde (geïntrojecteerde) motivatie (Deci & Ryan, 2000, Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009). Bij externe motivatie voert een werknemer een handeling uit omdat hij hiertoe verplicht wordt. Een extern gemotiveerde werknemer volgt bijvoorbeeld een training en past de inhoud hiervan toe omdat zijn leidinggevende dit van hem verwacht en er consequenties aan verbonden zijn wanneer hij dat niet doet. Bij zelfopgelegde motivatie voert een werknemer een handeling uit omdat hij het gevoel heeft dat te moeten doen. Dit gevoel komt voort uit bijvoorbeeld schaamte of competitie. Een zelfopgelegd gemotiveerde werknemer volgt bijvoorbeeld een training en past de trainingsinhoud toe omdat hij anders vreest minder bekwaam te zijn dan zijn collega’s.
Wanneer er sprake is van autonome motivatie heeft de werknemer wel het gevoel dat hij zelf aan de basis van zijn gedrag staat. Handelingen die voortkomen uit autonome
motivatie, zijn handelingen die iemand doet omdat hij er plezier aan beleeft of omdat hij er belang bij heeft, het gedrag is dus een gevolg van een eigen behoefte of wens. In de ZDT bestaat autonome motivatie uit intrinsieke motivatie en geïdentificeerde motivatie (Deci & Ryan, 2000, Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009). Bij intrinsieke motivatie voert een werknemer een handeling uit omdat hij het leuk vindt of het interessant vindt. Een intrinsiek gemotiveerde werknemer zal dan ook vanuit interesse een training volgen en de inhoud toepassen. Bij geïdentificeerde motivatie voert een werknemer een handeling uit omdat hij er een persoonlijk belang of doel bij heeft. Een geïdentificeerd gemotiveerde werknemer zal bijvoorbeeld een training volgen en de inhoud toepassen omdat
dit voor zijn carrièreperspectief verstandig is.
Autonome motivatie blijkt ononderbroken en constant gedrag te veroorzaken wat van belang is voor transfer van training (Deci & Ryan, 2000). Tevens leidt autonome motivatie tot dieper leren dan gecontroleerde motivatie (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, B., Luyckx, & Lens, 2009). Voor een succesvolle transfer van training lijkt het voor organisaties dan ook wenselijk dat werknemers autonoom gemotiveerd zijn. Omdat uit eerder onderzoek blijkt dat transfermotivatie van belang is voor de intentie tot transfer, mag dan ook verwacht worden dat autonome motivatie een positief effect heeft op de intentie tot transfer (Massenberg, Schulte & Kauffeld, 2017).
Deci en Ryan (2000) stellen dat wanneer iemand de drie psychologische basisbehoeftes, autonomie, competentie en verbondenheid, ervaart, hij meer autonoom gemotiveerd is. Om de autonome motivatie van werknemers te verhogen moet er dus aandacht besteed worden aan de vervulling van deze psychologische basisbehoeftes. Het vervullen van de basisbehoefte autonomie lijkt de belangrijkste voorwaarde voor autonome motivatie. Een werknemer die een hoge mate van autonomie ervaart, heeft het gevoel zelf aan de basis van zijn eigen gedrag te staan. Hierdoor voelt de werknemer zichzelf
verantwoordelijk voor zijn leerproces en zal daarom het geleerde toepassen in de praktijk. Voor het vergroten van het gevoel van autonomie spelen vooral kenmerken van werknemers zelf, zoals self-efficacy, een rol. Een tweede voorwaarde voor autonome motivatie is
vervulling van de basisbehoefte competentie. Een werknemer die zich competent voelt, heeft vertrouwen in eigen kunnen en zal het geleerde in de praktijk brengen omdat hij ervan overtuigd is dat hij daartoe in staat is. Voor het vergroten van het gevoel van competentie spelen kenmerken van de training een rol. De derde en laatste voorwaarde voor autonome motivatie is verbondenheid. Als een werknemer zich verbonden voelt met de organisatie, zijn leidinggevende en collega’s zal hij eerder het geleerde in de praktijk brengen dan wanneer het gevoel van verbondenheid laag is. Om het gevoel van verbondenheid te vergroten spelen kernmerken van de werkomgeving, zoals steun van leidinggevende en collega’s, een rol.
Er zijn veel verschillende factoren die de intentie tot transfer beinvloeden
(Massenberg, Schulte, & Kauffeld, 2017). Alle factoren, in totaal 16, die van invloed zijn op transfer van training naar de werkvloer vormen tesamen het ‘learning transfer system’ (Holton, Bates & Ruona, 2000). Deze 16 factoren zijn onder te brengen in kenmerken van
werknemers zelf, kenmerken van de training en kenmerken van de werkomgeving van werknemers. De factoren ondergebracht bij kenmerken van werknemers zelf, dragen bij aan het gevoel van autonomie, factoren ondergebracht bij kenmerken van training, dragen bij aan het gevoel van compententie en factoren ondergebracht bij kenmerken van de werkomgeving van werknemers, dragen bij aan het gevoel van verbondenheid. Gezamenlijk dragen deze factoren dus bij aan de vervulling van de psychologische basisbehoefte en daarmee aan autonome transfermotivatie.
Uit eerdere onderzoeken blijkt dat transfermotivatie een mediërende functie heeft tussen factoren uit het ‘learning transfer system’ en transfer van training (Grohmann, Beller, & Kauffeld, 2014 ; Massenberg, Spurk, & Kauffeld, 2015).In het stadium voorafgaand aan de training bleek efficacy, uitgedrukt in de factoren learner readiness en perfomance
self-efficacy een groot deel van de variantie van de transfermotivatie te verklaren (Massenberg,
Schulte, & Kauffeld, 2017). In de fase na training blijkt de kwaliteit van de training,
uitgedrukt in de factoren precieved content validity en transfer design, het grootste deel van de variantie van de transfermotivatie te verklaren (Massenberg, Schulte, & Kauffeld, 2017). De hierboven genoemde factoren uit het ‘learning transfer system’ zullen in het volgende deel van de tekst nader worden toegelicht.
Self-efficacy
Self-efficacy is een belangrijk concept in Bandura’s sociale leertheorie en wordt gedefineerd als het oordeel van iemand over hoe goed hij of zij acties kan uitvoeren die nodig zijn om met toekomstige situaties om te gaan (Bandura, 1977, 1982). Self-efficacy wordt in het ‘learning transfer system’ geconceptualiseerd aan de hand van twee factoren: learner
readiness en perfomance self-efficacy (Massenberg, Schulte, & Kauffeld, 2017). Learner readiness geeft de mate waarin een medewerker voorbereid is op deelname aan een training
weer. Hierbij staan de verwachtingen van een werknemer ten aanzien van de training centraal.
Perfomance self-efficacy toont aan in hoeverre de werknemer ervan overtuigd is dat hij in
staat is zijn eigen (werk)prestaties te veranderen wanneer hij dat wil. Het geeft de mate van vertrouwen van een werknemer weer in het kunnen toepassen en gebruiken van de
trainingsinhoud in de praktijk.
Self-efficacy heeft een positieve relatie met transfermotivatie (Bhatti, Battour, Sundram & Othman, 2013; Blume et al., 2010; Burke & Hutchins, 2007; Hafizi, Aziz, &
Bahyah, 2014; Merriam & Leahy, 2005; Switzer, Nagy & Mullins, 2005; Tai, 2006).
Daarnaast blijkt self-efficacy gerelateerd aan de intentie tot transfer (Machin & Fogarty, 1997, 2003). Uit onderzoek van Gegenfurtner et al. (2009) blijkt bovendien dat self-efficacy
bijdraagt aan autonome motivatie voor transfer. Medewerkers met een hogere self-efficacy, zijn beter voorbereid op deelname aan training en zijn meer overtuigd dat de eigen prestaties kunnen worden veranderd wanneer hij/zij dit wil. Zij zullen daarom eerder aan de basis van hun eigen gedrag gaan staan en verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces. Daarnaast zullen medewerkers met een hogere self-efficacy eerder een training succesvol afronden. Dit zorgt volgens de zelfdeterminatietheorie (ZDT) voor een hoger gevoel van autonomie en competentie en leidt daarmee tot een betere voldoening aan de psychologische basisbehoeften (Deci & Ryan, 2000). Hieruit kan verwacht worden dat hoe hoger de self-efficacy van de werknemer, hoe hoger de autonome motivatie voor transfer zal zijn. Kwaliteit van training
Kwaliteit van training geeft de mate van tevredenheid van medewerkers over de trainingsinhoud en –vorm weer (Gegenfurtner, Festner, Gallenberger, Lehtinen & Gruber, 2009). De kwaliteit van training wordt in het ‘learning transfer system’ geconceptualiseerd aan de hand van twee factoren: inhoudsvaliditeit (precieved content validity) en
transferontwerp (transfer design) (Massenberg, Schulte, & Kauffeld, 2017). Inhoudsvaliditeit geeft de mate van tevredenheid over de aansluiting van de trainingsinhoud op de werkplek weer. Er is sprake van een training met een goede inhoudsvaliditeit wanneer de docent gebruik maakt van materialen en methodieken die overeenkomen met de materialen en methodieken die ook in de praktijk worden gebruikt (Holton, Bates & Ruona, 2000). De docent kan bijvoorbeeld gebruik maken van voor de deelnemers herkenbare casuïstiek.
Transferontwerp geeft de mate van tevredenheid over de aangeboden mogelijkheden in de training om de inhoud toe te passen in de praktijk weer. Er is sprake van een training met een goed transferontwerp wanneer de docent in de training aandacht besteedt aan hoe de training in de praktijk gebruikt kan worden (Holton, Bates & Ruona, 2000). De docent kan dit doen door te laten zien hoe de training in de praktijk toegepast kan worden of de deelnemers in een (gesimuleerde) praktijksituatie te laten oefenen.
Kwaliteit van training speelt vooral na de training een grote rol in het bepalen van de motivatie tot transfer (Grohmann, Beller, & Kauffeld, 2014, Massenberg, Schulte, &
Kauffeld, 2017). Daarnaast blijkt er een sterk verband tussen houdingen ten opzichte van de inhoud van de training en intentie tot transfer (Gegenfurtner, 2013). Wanneer een training voldoende tegemoet komt aan de drie psychologische basisbehoeftes zal dit bijdragen aan de autonome motivatie voor transfer van de medewerker (Deci & Ryan, 2000). Een goede training zal een positieve bijdrage leveren aan de bekwaamheidsgevoelens van de medewerker. Hierdoor groeit het vertrouwen in eigen kunnen van de medewerker, wat volgens de zelfdeterminatietheorie (ZDT) leidt tot een hoger gevoel van competentie (Deci& Ryan, 2000). Een werknemer met een hoger vertrouwen in eigen kunnen, zal hierdoor
mogelijk eerder de verantwoordelijkheid nemen voor zijn eigen leerproces, met als gevolg een hoger gevoel van autonomie. Op basis hiervan mag dus verwacht worden dat een hogere mate van tevredenheid over een training zal leiden tot een hogere autonome motivatie voor transfer. Huidig onderzoek
Dit onderzoek wil inzicht verkrijgen in het verband tussen self-efficacy en kwaliteit van training enerzijds en intentie tot transfer anderzijds. Verder hoopt dit onderzoek inzicht te krijgen in mogelijke mediërende functie van autonome motivatie hierin.
De onderzoeksvraag hierbij luidt: Wat is het gezamenlijke effect van self-efficacy en kwaliteit van de training op de intentie tot transfer? En wordt dat effect gemedieerd door autonome motivatie?
Op basis van eerdere onderzoeken wordt ten eerste verwacht dat self-efficacy en kwaliteit van training een positief effect heeft op ontwikkelingen in de intentie tot transfer (Hypothese 1)(Gegenfurtner, 2013, Machin & Fogarty 1997, 2003). Ten tweede wordt verwacht dat kwaliteit van training een positief effect heeft op autonome motivatie voor transfer (Hypothese 2) (Deci & Ryan, 2000; Gegenfurtner, Festner, Gallenberger, Lehtinen & Gruber, 2009; Grohmann, Beller, & Kauffeld, 2014). Ten derde wordt verwacht dat self-efficacy een positief effect heeft op autonome motivatie voor transfer (Hypothese 3) (Gegenfurtner, Festner, Gallenberger, Lehtinen & Gruber, 2009; Grohmann, Beller, &
Kauffeld, 2014). Ten vierde wordt verwacht dat autonome motivatie voor transfer een positief effect heeft op intentie tot transfer (Hypothese 4) (Bates, Kauffeld & Holton, 2007; Hutchins, Nimon, Bates, & Holton, 2013). Tot slot wordt er verwacht dat autonome motivatie voor
transfer een mediërende functie heeft tussen de kwaliteit van training en self-efficacy enerzijds en intentie tot transfer anderzijds (Hypothese 5) (Gegenfurtner, 2013; Grohmann, Beller, & Kauffeld, 2014 ; Massenberg, Spurk, & Kauffeld, 2015). Een model van de hypotheses wordt weergegeven in Figuur 1.
Figuur 1. Overzicht hypotheses
Methode Design
Voor dit onderzoek is een longitudinaal survey design gebruikt, zodat op basis van drie meetmomenten onderzoek gedaan kon worden naar relaties over een langere periode. Het onderzoek is een verklarend onderzoek met als doel inzicht verkrijgen in het verband tussen overtuigingen die rechters hebben van zichzelf en kwaliteit van training enerzijds en intentie om te transfereren anderzijds. Ook wordt er gekeken naar de mogelijke mediërende functie van autonome motivatie.
Deelnemers
Voor de dataverzameling werd in dit onderzoek gebruik gemaakt van data van een lopend onderzoek onder rechters in Nederland. Hierbij is gekozen voor een
gelegenheidssteekproef omdat dit de enige mogelijkheid was om toegang te krijgen tot de Kwaliteit van training
Self-efficacy Intentie tot transfer
Autonome motivatie
H5 H1
gewenste populatie. Voor de generaliseerbaarheid werkt deze keuze beperkend, iets wat in de discussie verder wordt besproken. Echter omdat er werknemers van zes van de in totaal elf rechtbanken in Nederland hebben deelgenomen aan dit onderzoek, is het aantal respondenten een representatieve vertegenwoordiging voor alle rechtbanken.
Er is een poweranalyse uitgevoerd om de benodigde effectgrootte te berekenen voor een klein tot middelmatig effect. Voor een power van .80 bij een effectgrootte van 0.2 en een alpha van .05 is een steekproef nodig van 120 respondenten. Een effectgrootte van 0.2 kan beschouwd worden als een gemiddeld effect (Cohen, 1988).
Het Studiecentrum Rechtspleging (SSR) heeft alle 11 gerechten in Nederland
benaderd met de vraag of hun medewerkers interesse zouden hebben om deel te nemen aan de training Big Data en daarmee aan huidige studie. Zes gerechten met elk 20 rechters hebben hiermee ingestemd. Het daadwerkelijke aantal deelnemers per gerecht viel lager uit.
De gerealiseerde steekproef bestond uit 63 respondenten (T1 = 63 ;T2 = 50 ;T3 = 34). Per afname is aantal respondenten uitgevallen (na T1 20.31%; na T2 32%), met een totaal uitval van 29 respondenten (46 %). De voor dit onderzoek relevante gegevens over de respondenten worden weergegeven in Tabel 1.
Tabel 1
Overzicht gegevens respondenten (N=63)
Jaren (gem. aantal) SD Percentage (%)
Man 42.9 Vrouw 54.0 Leeftijd 50 13.26 Werkervaring 16.25 9.09 Functie: Juridisch medewerker Rechter Senior rechter Raadsheer Teamvoorzitter Overig 36.5 22.2 17.5 6.3 3.2 14.3 In huidige functie 8.27 6.88
Procedure
De respondenten zijn door de onderzoekers via de e-mail benaderd voor het invullen van een uitgebreide vragenlijst. Alle respondenten hebben de vragenlijsten op vrijwillige basis ingevuld en hebben hiervoor geen vergoeding gekregen.
De vragenlijsten die voor dit onderzoek zijn gebruikt, maakten deel uit van deze grote vragenlijst, bestaande uit 90 items. De respondenten vulden op drie verschillende momenten (T1, T2 en T3) een vragenlijst in. De eerste afname vond plaats voorafgaand aan de training, de tweede afname was direct aansluitend aan de training en de derde en laatste afname twee weken na de training. Om de respondenten niet te veel te belasten, is er voor gekozen om ze per afname een vragenlijst van 70 items in te laten vullen. Per gerecht waren er drie
verschillende groepen, die op ieder meetmoment een voor die groep samengestelde
vragencombinatie aangeboden kregen. Deze vragencombinatie was zo samengesteld dat elke respondent in ieder geval op twee tijdstippen dezelfde vragen heeft ingevuld.
De vragenlijsten zijn digitaal, middels Qualtrics, afgenomen. Dit stelde de respondent in staat om de vragenlijsten op een zelfgekozen moment binnen de gestelde tijd en op een zelfgekozen locatie in te kunnen vullen. Hierdoor kan geen uitspraak gedaan worden over de omstandigheden waaronder de vragen zijn beantwoord. Boven de vragenlijst stond een duidelijke instructie beschreven, met onder andere het doel van het onderzoek en de
verwachte tijdsduur van het invullen van de vragenlijst, deze bedroeg ongeveer 25 minuten. Om het belang van het onderzoek en daarbij het belang van het invullen van de vragenlijsten te benadrukken was bij elke training een onderzoeker van de Universiteit van Amsterdam aanwezig.
Meetinstrumenten
Kwaliteit van training. Om precieved content validity en transfer design te meten is er gebruik gemaakt van een subschaal van de Transfer of Learning System Invertory (TLSI) (Holton, Bates, & Ruona, 2000). Deze subschaal bestaat uit twee keer drie stellingen waarbij de respondent door middel van een vijfpunts-Likertschaal uiteenlopend van zeer oneens tot zeer eens moet aangeven in hoeverre hij/zij het eens is met de stellingen. Deze schaal heeft met een Cronbachs alpha van .85 een hoge betrouwbaarheid. Items en betrouwbaarheid van deze subschalen zijn weergegeven in Tabel 2.
meten is er gebruik gemaakt van een subschaal van de Transfer of Learning System Invertory (TLSI) (Holton, Bates, & Ruona, 2000). Deze subschaal bestaat uit twee keer drie stellingen waarbij de respondent door middel van een vijfpunts-Likertschaal uiteenlopend van zeer oneens tot zeer eens moet aangeven in hoeverre hij/zij het eens is met de stellingen. In verband met de betrouwbaarheid bij de subschaal performance self-efficacy is besloten het item Ik twijfel nooit aan mijn vermogen om nieuw geleerde vaardigheden te gebruiken in mijn
rechtspraak te verwijderen. De interne consistentie van deze subschaal steeg daarmee van .37
naar .66. De gecombineerde schaal heeft echter met een Cronbachs Alpha van .49 een zeer lage betrouwbaarheid. Items en betrouwbaarheid van deze subschalen zijn weergegeven in Tabel 2.
Intentie tot transfer. Voor het meten van de intentie tot transfer zijn er stellingen gebruikt gebaseerd op de theorie van gepland gedrag (Azjen, 1991), de Brabander en Martens (2014) en Gegenfurtner (2013). Deze schaal bestaat uit drie stellingen waarbij de respondent door middel van een vijfpunts-Likertschaal uiteenlopend van zeer oneens tot zeer eens moet aangeven in hoeverre hij/zij het eens is met de stellingen. Deze schaal wordt met een
Cronbachs alpha van .71 (T3) als betrouwbaar gezien. Items en betrouwbaarheid van deze schaal zijn weergegeven in Tabel 2.
Autonome motivatie. Voor het meten van autonome motivatie is er gebruik gemaakt twee subschalen (intrinsieke motivatie en geïdentificeerde motivatie) van de aangepaste self regulated learning questionnaire (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009). De originele, betrouwbare en gevalideerde vragenlijst meet de motivatie van leerlingen om te leren. In de aangepast vragenlijst is de motivatie van leerlingen is veranderd naar de motivatie van rechters om de trainingsinhoud toe te passen op de werkvloer. Hiervoor is stam ‘Ik leer
voor dit vak omdat…’ gewijzigd in ‘Wanneer ik de cursus in de praktijk zou toepassen…’. De
gebruikte subschalen bestaan uit acht stellingen waarbij de respondent door middel van een vijfpunts-Likertschaal uiteenlopend van zeer oneens tot zeer eens moet aangeven in hoeverre hij/zij het eens is met de stellingen. Deze schaal heeft met een Cronbachs alpha van .89 (T2) een hoge betrouwbaarheid. Items en betrouwbaarheid van deze subschalen zijn weergegeven in Tabel 2.
Om een algemeen beeld van de respondenten te verkrijgen, zijn er naast deze vragenlijsten algemene vragen gesteld over onder andere het geslacht, leeftijd, functie en
aantal jaren werkervaring. Tabel 2
Overzicht (sub)schalen, items en betrouwbaarheid van gemeten variabelen
Schalen Items Betrouwbaarheid
T1 (T2) (T3) Autonome motivatie
Intrinsieke motivatie Geindentificeerde motivatie
Intentie tot transfer
Kwaliteit van training
Transfer design
Content validity
Self-efficacy
Learner readiness
Performance self-efficacy
Wanneer ik de cursus in de praktijk zou toepassen, zou dat zijn omdat...
…ik het een aangename bezigheid zou vinden. …ik het boeiend zou vinden.
…het me erg interesseert. …het leuk is.
…dit voor mij een persoonlijk belangrijke keuze zou zijn. …het bij zou dragen aan een belangrijk doel in mijn werkzame leven.
…ik het persoonlijk zeer waardevol vind. …ik nieuwe dingen wil leren.
Ik ga de dingen die ik tijdens de cursus geleerd heb toepassen in mijn werk.
Als de mogelijkheid zich aandient om de cursusinhoud in mijn werk toe te passen, dan zou ik daar veel energie in steken.
Ik ben van plan de aangeboden technieken te gaan gebruiken in mijn praktijk.
Het is duidelijk dat degenen die de cursus gaven, begrijpen hoe ik kan gebruiken wat ik leer.
De docenten gebruikte(n) veel voorbeelden die me lieten zien hoe ik het geleerde in mijn werk kon toepassen.
Door de manier waarop de docenten de stof behandelde(n) kreeg ik meer vertrouwen dat ik het zou kunnen toepassen. De hulpmiddelen die in de cursus werden gebruikt, lijken veel op echte dingen die ik gebruik in mijn werk.
De methodes die bij de cursus werden gebruikt lijken erg op de aanpak die we in het werk volgen.
Ik vond het fijn dat de cursus zoveel op mijn echte werk lijkt.
Ik weet wat ik van de cursusinhoud kan verwachten. Ik weet hoe de cursusinhoud van invloed zal zijn op mijn werkprestaties.
Ik begrijp goed hoe de cursusinhoud zal aansluiten bij mijn ontwikkeling in mijn werk.
Ik weet zeker dat ik belemmeringen op mijn werk, die me hinderen in het gebruiken van wat ik leer tijdens cursussen, kan overwinnen.
Op mijn werk heb ik er veel vertrouwen in dat ik dingen die ik heb geleerd toe kan passen, zelfs in moeilijke of belastende situaties. (.89) (.88) (.68) (.71) (.85) (.74) (.85) .49 .78 .66
Analyse
Ter voorbereiding op analyse is de data geanonimiseerd en is data verkregen uit verschillende meetmomenten samengevoegd tot één bestand. Vervolgens is er gecontroleerd op vreemde en opvallende patronen, hierbij is ook gekeken naar de tijdsduur van invullen van de vragenlijsten. Bij deze controle is één respondent verwijderd vanwege onbetrouwbaarheid van de gegevens. Respondent scoorde aldoor ‘neutraal’ en had een opvallend korte invultijd. Een tweede respondent is verwijderd vanwege het tweemaal invullen van dezelfde vragenlijst in T2. Deze gegevens konden niet meegenomen worden, omdat meting over tijd onmogelijk was. Na verwijdering van deze twee respondenten zijn contra-indicatieve items omgescoord en losse items geclusterd in gemiddelde scores per variabele per meetmoment.
Bij dit onderzoek is, door respondenten niet alle items per meetmoment aan te bieden, bewust gekozen voor missende data (missing by design). Een deel van de ontbrekende data is echter niet gepland en hierom zijn de gemeten variabelen met de ‘Little’s MCAR test’
gecontroleerd op willekeurigheid van ontbrekende gegevens. Hieruit bleken de ontbrekende gegevens willekeurig (2 = 472.81, DF = 588, p = 1.00), een voorwaarde voor imputeren van missende data (Donders, Van der Heijden, Stijnen & Moons, 2006). Voor het imputeren van de ontbrekende gegevens is de data gecontroleerd op mogelijke outliers. Bij deze controle zijn geen outliers geconstateerd. De ontbrekende gegevens zijn middels het expectation
maximization (EM) algoritme ingevuld. Hierna is de data opnieuw gecontroleerd op outliers. Omdat hierbij geen outliers gevonden zijn, is de volledige dataset geanalyseerd.
In deze studie is er voor gekozen om relaties tussen de verschillende variabelen over de tijd heen te onderzoeken en daarbij te bekijken of deze relaties gemedieerd worden. Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag is daarom een mediatie analyse uitgevoerd. Voordat de mediatieanalyse uitgevoerd kon worden, moest eerst aan drie voorwaarden
worden voldaan (Baron & Kenny, 1986). Om te beginnen moet er een significant verband zijn tussen de mediator (autonome motivatie) en de afhankelijke variabele (intentie tot transfer). Daarnaast moet er een significant verband zijn tussen de onafhankelijke variabele (kwaliteit van training en self-efficacy) en de mediator (autonome motivatie). Tot slot moet er een relatie bestaan tussen de onafhankelijke variabele (kwaliteit van training en self-efficacy) en de afhankelijke variabele (intentie tot transfer). Deze relatie moet echter kleiner worden zodra de mediator (autonome motivatie) aan analyse wordt toegevoegd. Genoemde voorwaarden
zijn getoetst middels regressieanalyses. Alle variabelen waren normaal verdeeld, relaties waren lineair en er was sprake van homoscedasticiteit. Tevens waren de residuen
ongecorreleerd en bleek er geen sprake van multicollineairiteit. Aan de voorwaarden voor het uitvoeren van regressieanalyses werd dus voldaan. Bij significante resultaten uit deze
regressieanalyses is er kans op mediatie.
Om het effect tussen de onafhankelijke variabelen (kwaliteit van training (T2) en self-efficacy (T1)) en de mediator (autonome motivatie (T2)) op de afhankelijke variabele
(intentie tot transfer (T3)) over de tijd heen te onderzoeken, is een multipele regressieanalyse uitgevoerd. Resultaten hieruit tonen aan of er sprake is van volledige mediatie, partiële mediatie of geen mediatie.
Resultaten Correlaties
In Tabel 3 zijn de gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties tussen de gemeten
variabelen weergegeven. Kwaliteit van training (T2) bleek samen te hangen met intentie tot transfer (T3), r(62) = .54, p < .01. Dit betekent dat wanneer de kwaliteit van training stijgt, de intentie van de werknemer om de opgedane kennis en vaardigheden toe te passen in de praktijk stijgt. Self-efficacy (T1) bleek samen te hangen met intentie tot transfer (T1), r(62) = .31, p < .05. Dit betekent dat hoe hoger de self-efficacy van de werknemer, hoe hoger de intentie van de werknemer om hetgeen hij in training geleerd heeft, toe te passen in de praktijk. Tussen self-efficacy (T1), autonome motivatie (T2) en intentie tot transfer (T3) bleken geen significatie relaties.
Tabel 3
Gemiddelden, Standaarddeviaties en Correlaties tussen de gemeten variabelen (N = 63).
M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Intentie tot transfer T1 3.41 .49 -
2. Intentie tot transfer T2 3.22 .60 .41** -
3. Intentie tot transfer T3 3.18 .50 .38** .72** -
4. Autonome motivatie T1 3.69 .34 .25 .11 .13 -
5. Autonome motivatie T2 3.65 .46 .04 .08 -.07 .11 -
6. Autonome motivatie T3 3.59 .47 .08 .01 .24 .59** .09 -
7. Kwaliteit van de training T2 2.90 .62 .12 .55** .54** -.01 .11 .09 -
8. Self-efficacy T1 2.92 .39 .31* .23 .18 .11 .14 -.12 .09 -
9. Self-efficacy T2 3.45 .47 -.04 .04 .09 .04 -.07 .07 .01 .14 -
10. Self-efficacy T3 3.40 .41 -.23 -.07 .15 .09 .03 .08 -.02 .10 .54** -
Regressieanalyses
Autonome motivatie en intentie tot transfer. Om vast te stellen of autonome motivatie bijdraagt aan intentie tot transfer is een lineaire regressieanalyse uitgevoerd. Voorafgaand aan de training bleek de relatie tussen autonome motivatie (T1) en intentie tot transfer (T1) marginaal significant, β = .25, t(63) = 1.97, F(1.61) = 3.88, p = .053. Autonome motivatie (T1) bleek voor 6% de variantie in intentie tot transfer (T1) te verklaren, R2 = .06, F(1.61) = 3.88, p = .053. Na de training en over de tijd heen bleek de relatie tussen autonome motivatie (T2) en intentie tot transfer (T3), niet significant, β = .07, t(63) = -.56, F(1.61) = .31, p = .579. Kwaliteit van training en autonome motivatie. Voor het vaststellen van een mogelijke relatie tussen kwaliteit van training (T2) en autonome motivatie (T3) over de tijd heen is een lineaire regressieanalyse uitgevoerd. Hieruit bleek dat er geen sprake is van een significante relatie, β = .09, t(63) = .73, F(1.61) = .53, p = .469. Kwaliteit van training bleek geen variantie in autonome motivatie te verklaren, R2 = .01, F(1.61) = .53, p = .469.
Self-efficacy en autonome motivatie. Om een mogelijke relatie tussen self-efficacy (T1) en autonome motivatie (T2) over de tijd heen vast te stellen, is een lineaire regressieanalyse uitgevoerd. Hieruit bleek geen significantie relatie, β = .14, t(63) = 1.13, F(1.61) = 1.28, p = .262. Self-efficacy bleek geen variantie in autonome motivatie te verklaren, R2 = .02, F(1.61) = 1.28, p = .262.
Relatie kwaliteit van training, self-efficacy , autonome motivatie en intentie tot transfer. Om vast te stellen of kwaliteit van training (T2), self-efficacy (T1) en autonome motivatie (T2) bijdragen aan intentie tot transfer (T3) is een multiple regressieanalyse uitgevoerd. Kwaliteit van training (T2), self-efficacy (T1) en autonome motivatie (T2) bleken voor 32.6% de variantie in intentie tot transfer (T3) te verklaren, F(3.59) = 9.51, p < .001. Er bleek een significantie relatie te zijn tussen kwaliteit van training en intentie tot transfer, β = .54, t(63) = 5.05, p < .001, hetgeen betekent dat wanneer de kwaliteit van de training toeneemt, de intentie tot transfer ook zal stijgen. De relatie tussen self-efficacy en intentie tot transfer bleek niet significant, β = .15, t(63) = 1.37, p = .117. Ook autonome motivatie bleek niet significant samen te hangen met intentie tot transfer, β = -.15, t(63) = -1.37, p = .175.
Mediatieanalyse
Op basis van uitkomsten van de beschreven regressieanalyses moet geconcludeerd worden dat er niet aan de voorwaarden voor mediatie analyse van Baron en Kerry (1986) is voldaan. Een
overzicht van de relaties met betrekking tot deze voorwaarden is weergegeven in Figuur 2. Het ontbreken van significante relaties maakte dat mediatie analyse niet mogelijk was. Autonome motivatie bleek dus geen mediërende functie te hebben in de relatie tussen de kwaliteit van training en de overtuigingen die rechters hebben van zichzelf enerzijds en intentie tot transfer anderzijds.
Figuur 2. Gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten voor relaties tussen kwaliteit van
training, overtuigingen rechters, autonome motivatie en intentie tot transfer ten behoeve van de voorwaarden voor mediatieanalyse.
* p < .05, ** p < .01
Discussie
Dit onderzoek wilde inzicht verkrijgen in de relaties tussen self-efficacy en kwaliteit van training enerzijds en intentie tot transfer anderzijds. Daarnaast wilde dit onderzoek inzicht verkrijgen in mogelijke mediërende functie van autonome motivatie hierin. Dit inzicht zou bijdragen aan de wetenschappelijke kennis over het gezamenlijk effect van self-efficacy en kwaliteit van training op de autonome motivatie voor transfer en intentie tot transfer. Daarnaast zouden organisaties met dit inzicht hun medewerkers beter kunnen motiveren en zouden ze hun trainingsprogramma’s zo kunnen aanpassen dat deze positief bijdragen aan transfer van training. Zodoende kunnen organisaties en werknemers mogelijk optimaal van een training profiteren. Hieronder zullen eerst de resultaten en mogelijke verklaringen
Kwaliteit van training T2
Sel-efficacy T1 Intentie tot transfer T3
Autonome motivatie T2 .54** .14 (.55**) .11 .14 .07
daarvoor besproken worden. Op aanknopingspunten voor toekomstig onderzoek en op mogelijke implicaties van deze resultaten wordt na de bespreking van de resultaten ingegaan.
Op basis van eerdere onderzoeken werd er een positief effect verwacht van zowel self-efficacy als kwaliteit van training op intentie tot transfer (Gegenfurtner, 2013, Machin & Fogarty 1997, 2003, Massenberg, Schulte & Kauffeld, 2017). Geheel overeenkomstig met eerder onderzoek bleek een positieve relatie tussen kwaliteit van training en intentie tot transfer (Massenberg, Schulte & Kauffeld, 2017). Zij toonden aan dat inhoudsvaliditeit en transferontwerp, in huidig onderzoek samengenomen tot kwaliteit van training, een positief effect hebben op intentie tot transfer. Tevens ondersteunen de resultaten uit dit onderzoek Holtons learning transfer system, waarin kwaliteit van training één van de zestien factoren is die van invloed is op transfer van training naar de werkvloer. Hiertegenover staat dat er geen relatie aangetoond kon worden tussen self-efficacy en intentie tot transfer, terwijl dit wel werd verwacht. Het uitblijven van de verwachte relatie kan hier mogelijk verklaard worden door de steekproefgrootte. De behaalde steekproefomvang in combinatie met het hoge
uitvalspercentage heeft er wellicht voor gezorgd dat relaties die bestaan in de populatie niet uit de data zijn gekomen. Ondanks dat er geen significante relatie tussen self-efficacy en intentie tot transfer werd gevonden, zitten de gevonden resultaten daar wel dicht bij in de buurt. De correlaties tussen deze twee variabelen laten in T1 zelfs een significant verband zien en over tijd laten ze ook een substantiële relatie zien (Tabel 3).
In dit onderzoek werd, ondanks dat dit op basis van eerder onderzoeken wel werd verwacht, geen positieve relatie gevonden tussen kwaliteit van training en autonome motivatie voor transfer (Deci & Ryan, 2000; Gegenfurtner, Festner, Gallenberger, Lehtinen & Gruber, 2009; Grohmann, Beller, & Kauffeld, 2014). Dit kan mogelijk worden verklaard doordat de werknemers niet in staat bleken zijn om de trainingsinhoud toe te kunnen passen op de werkvloer omdat daarvoor de faciliteiten ontbreken. Door afwezigheid van de benodigde faciliteiten om de trainingsinhoud toe te passen, kunnen werknemers er ook niet voor kiezen om dit wel te doen. Er kan dus ook geen sprake zijn van autonome motivatie voor het toepassen van de training. Om autonoom gemotiveerd te raken lijkt het daarom van belang dat de training daadwerkelijk toe te passen is in de praktijk.
Ook werd er, tegen verwachtingen in, in dit onderzoek geen positieve relatie gevonden tussen self-efficacy en autonome motivatie. Het uitblijven van deze relatie is mogelijk te
verklaren door het gekozen onderzoeksdesign. Omdat er gekeken is naar effecten over te tijd heen, is self-efficacy uit het eerste meetmoment meegenomen en autonome motivatie uit het tweede meetmoment. De medewerkers wisten bij het eerste meetmoment, voorafgaand aan de training, nog erg weinig over de training, hierdoor was het voor de werknemers lastig om verwachtingen en gevolgen van de training in te schatten. Op het tweede meetmoment, tijdens de training, komen de medewerkers erachter dat de training niet toe te passen is op de
werkvloer. Hierdoor is er groot verschil in verwachtingen en gevolgen van de training tussen het eerste en tweede meetmoment.
Verder werd er een positief effect verwacht van autonome motivatie voor transfer op intentie tot transfer (Bates, Kauffeld & Holton, 2007; Hutchins, Nimon, Bates, & Holton, 2013). Zoals verwacht bleek autonome motivatie voorafgaand aan de training een positieve relatie te hebben met intentie tot transfer. Over de tijd heen bleek, in tegenstelling tot onderzoek van Gegenfurtner (2013), deze relatie echter niet te bestaan. Dit kan verklaard worden door het niet kunnen toepassen van de trainingsinhoud in de praktijk. Zodra de werknemers merkten dat zij de trainingsinhoud niet in de praktijk konden toepassen, was er geen sprake meer van autonome motivatie voor het toepassen van de trainingsinhoud. Dat er voorafgaand aan de training nog wel sprake was van een relatie tussen autonome motivatie voor transfer en intentie tot transfer kan verklaard worden door de werknemers op dat
moment nog niet op de hoogte waren van de trainingsinhoud en de toepassingsmogelijkheden ervan in de praktijk. De werknemers hadden voorafgaand aan de training dus nog het idee dat de trainingsinhoud wel toepasbaar was, waardoor op dat moment autonome motivatie nog mogelijk was. Er zou daarom gesteld kunnen worden dat het voor de relatie tussen autonome motivatie en intentie tot transfer van belang is dat de trainingsinhoud ook in de praktijk kan worden toegepast.
Zoals hierboven beschreven, bleven, mede door het gebruikte onderzoeksdesign en de onverwachte lage steekproefgrootte, significantie relaties tussen kwaliteit van training, self-efficacy, autonome motivatie en intentie tot transfer uit. Ondanks dat enkele verwachte relaties, zoals de relatie tussen self-efficacy en intentie tot transfer, niet significant bleken, bleken deze wel substantieel aanwezig. Echter door het uitblijven van significante relaties blijkt autonome motivatie geen mediërende functie te hebben (Baron & Kenny, 1986). Dit betekent dat in dit onderzoek het effect van kwaliteit van training en self-efficacy op intentie
tot transfer niet door autonome motivatie versterkt wordt. Beperkingen en toekomstig onderzoek
Zoals bij de bespreking van de resultaten al naast voren is gekomen, is het
onderzoeksdesign en de steekproefgrootte een beperkende factor geweest in dit onderzoek. Ook het niet kunnen toepassen van de trainingsinhoud op de werkvloer bleek een beperking te zijn. Deze beperking maakte autonome motivatie niet mogelijk. Om goed inzicht te kunnen krijgen in de rol van autonome motivatie, is het bij toekomstig onderzoek dan ook van cruciaal belang dat de training toe te passen is op de werkvloer.
Naast deze eerder besproken beperkingen kent dit onderzoek nog een beperking en dat is de generaliseerbaarheid. Doordat de gewenste populatie moeilijk toegankelijk was, is er gekozen voor een gelegenheidssteekproef. Hierdoor kunnen de resultaten uit dit onderzoek niet gegeneraliseerd worden naar de volledige populatie. Generalisering is echter
waarschijnlijk wel mogelijk naar alle rechtbanken in Nederland omdat er werknemers van zes van de in totaal elf rechtbanken in Nederland hebben deelgenomen aan dit onderzoek. Dit onderzoek geeft daarom wel representatief voor alle rechtbanken in Nederland. Om
generalisering mogelijk te maken, kan bij toekomstig onderzoek gebruik gemaakt worden van een aselecte steekproef. Een grote aselecte steekproef zou bovendien uit kunnen wijzen of significante relaties die nu door een te kleine steekproef niet gevonden zijn wel zichtbaar worden.
Implicaties voor de praktijk
Ondanks de hierboven genoemde beperkingen heeft dit onderzoek een aantal
belangrijke implicaties voor de praktijk. Zo toont dit onderzoek aan dat het van belang is dat bedrijven ervoor zorgen dat hun medewerkers de trainingsinhoud van een training ook daadwerkelijk kunnen toepassen in de praktijk. Daar-naast blijkt voor intentie tot transfer van essentieel belang dat er sprake is van hoge kwaliteit van training. Een hoge kwaliteit van training kan bereikt worden met een correct transfer-ontwerp en een correcte
inhoudsvaliditeit. Hiervoor dient bij het ontwerpen van trainingen gebruik gemaakt te worden van verschillende leerprincipes, instructiestrategieën en methoden (Baldwin & Ford, 1988; Burke & Hutchins, 2007; Merriam & Leahy, 2005). Voor een training met een correct transferontwerp is het van belang dat de docent in de training aandacht besteedt aan hoe de training in de praktijk gebruikt kan worden (Holton, Bates & Ruona, 2000). Voor training met
een correcte inhoudsvaliditeit is het van belang dat de docent gebruik maakt van materialen en methodieken die overeenkomen met de materialen en methodieken die ook in de praktijk worden gebruikt (Holton, Bates & Ruona, 2000). Het goed gebruiken van interactieve
opdrachten kan ook bijdragen aan kwaliteit van training (Burke & Hutchins, 2008). Daarnaast is het belangrijk dat een training aansluit bij de competenties van de werknemers (Machin, 2002). Tot slot is het voor de kwaliteit van training van belang dat er van te voren een behoefteanalyse wordt gedaan, dat de leerdoelen worden aangegeven en dat de inhoud relevant is (Burke & Hutchins, 2007, 2008; Merriam & Leahy, 2005).
Conclusie
Afsluitend kan met enige voorzichtigheid worden gesteld dat kwaliteit van training een sterk positief effect heeft op de intentie tot transfer en dat er geen relatie is gevonden tussen self-efficacy en intentie tot transfer. Ook is er bij de gebruikte steekproef geen relatie gevonden tussen autonome motivatie en intentie tot transfer. Hierdoor heeft autonome motivatie geen mediërende functie in de relaties tussen self-efficacy en kwaliteit van training enerzijds en intentie tot transfer anderzijds.
Tevens mag met betrekking tot kwaliteit van training geconcludeerd worden dat nog voordat een training van goede kwaliteit moet zijn, het kunnen toepassen van de
trainingsinhoud in de praktijk van essentieel belang is. Resultaten uit dit onderzoek zouden dan ook door organisaties als stimulans moeten worden gezien om slechts trainingen aan te bieden waarvan de trainingsinhoud daadwerkelijk in de praktijk kan worden toegepast.
Verder zou dit onderzoek organisaties moeten stimuleren uitgebreid aandacht te besteden aan de kwaliteit van training. Het aanbieden van trainingen met een correcte inhoudsvaliditeit en een correct transferontwerp leidt tot gemotiveerdere werknemers en verhoogt de kans op transfer van training. Hierdoor kunnen organisaties optimaler profiteren van investeringen die zij gedaan hebben in trainingen voor hun werknemers.
Kortom wanneer organisaties echt willen investeren in het trainen en opleiden van hun werknemers doen zij er goed aan te investeren in kwaliteit van trainingen.
Referenties
Arthur. W., Bennett, W., Edens, P.S., & Bell, S.T. (2003). Effectiveness of training in organizations: A meta-analysis of design and evaluation features. Journal of Applied
Psychology, 88, 234-245.
Axtell , C. M. , Maitlis , S. , & Yearta , S. ( 1997 ). Predicting immediate and longer-term transfer of training . Personnel Review , 26 (3), 201 – 213 .
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human
Decision Processes, 50, 179–211. doi:10.1016/0749-5978(91)90020-T.
Beer, M., Finnström, M., & Schrader, D. (2016). Why Leadership Training Fails – and What to Do About It. Harvard Business Review 94, 50-57
Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology , 41 (1), 63 – 105.
Baron, R., & Kenny, D. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social
psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of
personality and social psychology, 51(6), 1173 - 1182.
Bates , R. , Kauffeld , S. , & Holton , E. F. ( 2007 ). Examining the factor structure and predictive ability of the German-version of the Learning Transfer Systems Inventory .
Journal of European Industrial Training , 31 (3), 195 – 211 .
Bhatti , M. A. , Battour , M. M. , Sundram , V. P. K. , & Othman , A. A. ( 2013 ). Transfer of training: Does it truly happen? European Journal of Training and Development , 37 (3), 273 – 297 .
Blume , B. D. , Ford , J. K. , Baldwin , T. T. , & Huang , J. L. ( 2010 ). Transfer of training: A metaanalytic review . Journal of Management , 36 (4) , 1065 – 1105 .
Burke, L. A., & Hutchins , H. M. (2007). Training transfer: An integrative literature review.
Human Resource Development Review , 6 (3) , 263 – 296.
Burke, L. A., & Hutchins, H. M. (2008) A study of best practices in training transfer and proposed model of transfer. Human Resource Development Quarterly, 19(2), 107– 128.
Opgevraagd op 2 januari 2018 van:
http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=81848NED&LA =NL
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal persuits: human needs and the self-determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Donders, A.R., Van der Heijden, G.J., Stijnen, T., & Moons, K.G. (2006). Review: a gentle introduction to imputation of missing values. Journal of Clinical Epidemiology, 59, 1087-1091
Eccles, J.S., & Wigfield, A, (2002). Motivational Beliefs, Values and Goals. Annual Review
of Psychology 53, 109 – 132.
Foxon, M. (1993). A Process Approach to the Transfer of Training. Part 1: The Impact of Motivation and Supervisor Support on Transfer Maintenance,” Australian Journal of Educational Technology, 9 (2), 130-143.
Gegenfurtner, A. (2013). Dimensions of motivation to transfer: a longitudinal analysis of their influence on rentention, transfer, and attitude change. Vocations and learning, 6, 187-205. doi 10.1007/s12186-012-9084-y
Gegenfurtner, A., Festner, D., Gallenberger, W., Lehtinen, E., & Gruber, H. (2009). Predicting autonomous and controlled motivation to transfer training. International
Journal of Training and Development , 13 (2) , 124 – 138.
Gegenfurtner , A. , Veermans , K. , Festner , D. , & Gruber , H. ( 2009b ). Motivation to transfer training: An integrative literature review . Human Resource Development
Review , 8 (3) , 403 – 423 .
Goudswaard, K.P., & Caminada, C.L.K. (2010). Een economische kijk op een leven lang leren. Bestuurskundig bericht 12, 12 – 15.
Grohmann , A. , Beller , J. , & Kauffeld , S. ( 2014 ). Exploring the critical role of motivation to transfer in the training transfer process . International Journal of Training and
Development , 18 (2), 84 – 103 .
Grossman , R. , & Salas , E. ( 2011 ). The transfer of training: What really matters .
International Journal of Training and Development , 15 (2) , 103 – 120 .
Motivation at Kolej Poly-Tech MARA Kuantan, Malaysia Asian Social Science 10 (19), 69-76. doi:10.5539/ass.v10n19p69
Holton, E. F., Bates, R. A., Ruona, W. E. A. (2000). Development of a generalized learning transfer system inventory. Human Resource Development Quarterly; Hoboken 11 (4), 333-360.
Hutchins , H. M. , Nimon , K. , Bates , R. , & Holton , E. (2013). Can the LTSI predict transfer performance? Testing intent to transfer as a proximal transfer of training outcome . International Journal of Selection and Assessment , 21 (3), 251 – 263 . Kauffeld , S. , Bates , R. , Holton , E. F. , & Müller , A. C. (2008). Das deutsche
Lerntransfer-System-Inventar (GLTSI): psychometrische Überprüfung der
deutschsprachigen Version [The German version of the Learning Transfer System Inventory (GLTSI): Psychometric validation] . Zeitschrift für Personalpsychologie , 7 (2), 50 – 69 .
Kirwan, C. & Birchall, D. (2006). Transfer of learning from management development programmes: Testing Holton model. International Journal of Training and
Development, 10, 252-268.
Machin , M. A. ( 2002 ). Planning, managing, and optimizing transfer of training . In K. Kraiger (Ed.), Creating, implementing, and managing effective training and
development (pp. 263 – 301 ). San Francisco, CA : Jossey-Bass .
Machin , M. A. , & Fogarty , G. J. (1997). The effects of self-efficacy, motivation to transfer, and situational constraints on transfer intentions and transfer of training . Performance
Improvement Quarterly , 10 (2), 98 – 115.
Machin , M. A. , & Fogarty , G. J. (2003). Perceptions of training-related factors and personal variables as predictors of transfer implementation intentions . Journal of
Business and Psychology, 18 (1) , 51 – 71 .
Massenberg, A., Schulte, A., & Kauffeld, S., (2017). Never too early: Learning transfer system factors affecting motivation to transfer before and after training programs.
Human resourch development quarterly, 28(1), 55 – 85.
Massenberg , A. , Spurk , D. , & Kauffeld , S. (2015). Social support at the workplace, motivation to transfer and training transfer: A multilevel indirect effects model .
Merriam, S. B., & Leahy, B. (2005). Learning transfer: A review of the research in adult education and training. PAACE Journal of Lifelong Learning., 14, 1-24.
Quesada, C. & Gegenfurtner, A. (2015). Toward a unified model of motivation for training transfer: A phase perspective. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 18(1), 107-121. doi: 10.1007/s11618-014-0604-4.
SER (2012). Werk maken van scholing. Advies over de post-initiële scholingsmarkt. Den Haag: Sociaal Economische Raad.
Schunk, D.H., & Zimmerman, B.J. (2012). Motivation and Self-Regulated Learning: Theory,
Research, and Application. New York: Lawrence Erlbaum Associations. Taylor &
Francis Group.
Switzer , K. C. , Nagy , M. S. , & Mullins , M. E. (2005). The influence of training reputation, managerial support, and self-efficacy on pre-training motivation and perceived training transfer .Applied HRM Research , 10 (1), 21 – 34 .
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters.
Journal of Educational Psychology, 101, 671-688.
Tai, W.T. (2006). Effects of training framing, general self‐efficacy and training motivation on trainees' training effectiveness, Personnel Review, 35 (1), 51-65.
doi:10.1108/00483480610636786
Yamnill, S., & McLean, G.N. (2001). Theories supporting transfer of training. Human
