Leesproblemen bij kinderen op de basisschool: de effectiviteit van extra leesinstructie buiten de klas.
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Carleyn Maatman 11714794 Begeleiding: dr. M van den Boer Tweede beoordeling: dr. E. de Bree Amsterdam, september 2018
Abstract
In primary school, reading is one of the most important skills kids learn. Despite intensive instruction, some kids struggle to acquire the skill. For these kids there are some extra interventions at school. In this study the effectiveness of two reading interventions,
‘‘Connect’’ and ‘‘Begeleid Hardop Lezen’’ is examined. Research has been done on word reading, pseudoword reading and spelling. This study concerns the results of 12 weeks of reading intervention in which weak readers from the age of 7 to 11 years practice with
decoding and orthographic skills. An intervention group has been compared to a control group on reading words, reading pseudowords and spelling. Also, the relation between the
effectiveness of the intervention and gender, the relationship as perceived by the treatment provider and the experienced social inadequacy of the treatment provider is examined. The results show that the intervention group made more progress than the control group when it comes to reading words, but not to spelling. Also a good relationship between the child and the practitioner and less social adequacy of practitioner increases the spelling. It can be concluded that both reading interventions, despite no support to the increase of spelling, support the reading skills of weak readers and that those reading interventions are important to ensure that the reading disabilities do not increase.
Abstract
Op basisscholen wordt veel aandacht besteed aan de leesvaardigheid. Toch zijn er veel kinderen die hier nog problemen mee hebben. Daarom wordt aan deze kinderen op school extra aandacht besteedt aan lezen door middel van interventies. In dit onderzoek wordt de effectiviteit van twee leesinterventies onderzocht, ‘Connect’ en ‘Begeleid Hardop Lezen’. Er wordt gekeken naar woordlezen, pseudowoordlezen en spelling. Dit onderzoek betreft de resultaten van 12 weken leesinterventie waarbij zwakke lezers uit groep 3 tot en met 6 oefenen met decoderen en orthografische kennis. Hierbij is een interventiegroep vergeleken met een controlegroep. Ook is gekeken of de factoren geslacht, relatie met de behandelaar en de ervaren sociale inadequatie van de behandelaar invloed hebben op de effectiviteit van de behandeling. Uit de resultaten blijkt dat de interventiegroep meer vooruitgang boekt dan de controlegroep wanneer het gaat om lezen. Deze vooruitgang is niet zichtbaar bij spelling. Daarnaast zorgt een goede relatie met de behandelaar en de sociale inadequatie van de behandelaar voor betere spellingsvaardigheden. Geconcludeerd kan worden dat beide
leesinterventies ondersteuning bieden aan de leesvaardigheden van zwakke lezers en dat deze leesinterventies van belang zijn, ondanks dat de spellingsvaardigheden niet verbeteren, om ervoor te zorgen dat de leesachterstanden van de leerlingen niet groter worden.
Leesproblemen bij kinderen op de basisschool: de effectiviteit van extra leesinstructie buiten de klas.
In de huidige maatschappij is het van belang om goed te kunnen lezen en het lezen op een goede manier toe te kunnen passen in het dagelijks leven. Op basisscholen wordt daarom ook veel aandacht besteed aan de basisvaardigheid lezen. Toch lukt het niet iedereen om het lezen goed onder de knie te krijgen. Ongeveer 25% van alle kinderen heeft problemen met het leren lezen (Ghesquière & van der Leij, 2016). Wanneer sprake is van zwak lezen bij een kind kan dit gevolgen hebben voor het gedrag, de schoolloopbaan en het latere maatschappelijk functioneren van het kind (Vernooy, 2006). Ongeveer de helft van de kinderen met
leesproblemen ontwikkelt gedragsproblemen. Ook blijkt dat volwassenen die zwakker lezen, meer gezondheidsproblemen hebben (DeWalt & Hink, 2009). Kinderen en volwassenen die niet goed kunnen lezen hebben minder kennis van zaken rondom gezondheid. Deze kinderen en volwassenen zijn minder gezond en zij laten vaker risicovol gedrag zien. Omdat lezen belangrijk is in onze samenleving, is het van belang dat er adequate hulp wordt geboden aan zwakke lezers. In deze studie wordt daarom gekeken naar de effectiviteit van extra
leesinstructie voor kinderen die moeite hebben met technisch lezen op de basisschool. Klanken, letters en de verbinding hiertussen zijn belangrijk voor het technisch lezen. Technisch lezen wordt dan ook wel gedefinieerd als het verbinden van geschreven woorden met hun gesproken vorm. Technisch lezen ontwikkelt zich in drie verschillende fasen (Gijsel, Scheltinga, van Druenen, & Verhoeven, 2011). De eerste fase speelt zich af voordat kinderen naar school gaan. Deze fase wordt ook wel de fase van ontluikende geletterdheid genoemd. Voordat kinderen naar de basisschool gaan leren zij spelenderwijs over gesproken en
geschreven taal (Wentink & Verhoeven, 2001). De gesproken taal maakt geen deel uit van de ontluikende geletterdheid. De geschreven taal is wel belangrijk voor deze fase. Peuters en kleuters begrijpen dat men communiceert via schrift, dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat deze klanken worden weergegeven door letters. Daarnaast leren kinderen over de geschreven taal door middel van boeken en zien zij de geschreven taal in deze boeken (Gijsel, Scheltinga, van Druenen, & Verhoeven, 2011). Deze eerste fase is dus een belangrijke stap voor de verdere leesontwikkelingen.
In de tweede fase, de fase van beginnende geletterdheid, leren kinderen het omzetten van geschreven woorden in de bijbehorende klankvorm met behulp van
decodeervaardigheden (Gijsel, Scheltinga, van Druenen, & Verhoeven, 2011). In deze fase leert het kind decoderen. Decoderen is het omzetten van de geschreven vorm van een woord
in klanken (van der Leij, 2003). Bij het decoderen worden alle letters apart benoemd. Deze letters worden omgezet in klanken. Daarna worden de letters samengevoegd tot een woord. Een voorbeeld hierbij is het woord ‘kat’. Eerst leest een kind de aparte letters, wanneer het kind de letter ‘k’ leest, komt de klank /k/ beschikbaar. Hetzelfde geldt voor de andere letters ‘a’ en ‘t’. Deze klanken worden samengevoegd tot ‘kat’, hierdoor kan het kind het woord als een geheel lezen. Door het lezen van het hele woord, wordt het woord herkend en kan de koppeling gelegd met de betekenis van het woord (Gijsel, Scheltinga, van Druenen, & Verhoeven, 2011). De fase van beginnende geletterdheid vindt plaats in groep 3 van de basisschool. Tijdens de formele leesinstructie op de basisschool leren kinderen de elementaire leeshandeling. Dit is de basistechniek om korte woorden te decoderen door letters
achtereenvolgens te verklanken en die afzonderlijke klanken vervolgens weer samen te voegen tot een woord. Tijdens deze fase wordt een grote stap gemaakt voor de verdere leesontwikkeling.
De beheersing van de letter-klank koppelingen is een voorwaarde voor de volgende fase in het technisch lezen, namelijk directe woordherkenning (Share, 1995; Share, 1999; van der Leij, 2003). Dit komt in de derde fase van het leesproces aan de orde, de fase van
gevorderde geletterdheid (Gijsel, Scheltinga, van Druenen, & Verhoeven, 2011). In deze fase gaan kinderen woorden steeds sneller lezen. Een voorwaarde om snel en accuraat te kunnen lezen is het beschikken over orthografische kennis. Orthografische kennis houdt in dat wanneer je een woord vaker leest of ziet, de verbinding tussen de geschreven vorm en de gesproken vorm sterker wordt. Woorden hoeven hierdoor minder gedecodeerd te worden en het lezen gaat sneller. Dit komt omdat de woorden zijn opgeslagen in het geheugen. Naarmate kinderen meer letters kennen en meer leeservaring opdoen, neemt de leessnelheid toe en vindt een zekere mate van automatisering plaats (Wentink & Verhoeven, 2001). Lidwoorden zijn bijvoorbeeld veel voorkomende woorden, deze woorden worden op een gegeven moment direct herkend, omdat kinderen deze woorden vaak zelf hebben gelezen. Direct herkennen houdt in dat een woord uitsluitend wordt herkend op grond van de woordspecifieke
orthografische informatie. Orthografische kennis wordt aangeleerd door een behandelaar of een docent, maar wordt grotendeels zelf door een kind verworven. Dit wordt ook wel ‘Self-Teaching’ genoemd (Share, 1999). Volgens dit model biedt elk woord dat succesvol is gedecodeerd een mogelijkheid om orthografische kennis over dat woord op te doen (Ehri; 2005; Perfetti, Beck, Bell & Hughes, 1987; Share, 1999). Het kind hoeft dan het woord niet meer letter voor letter te decoderen. Wanneer een kind deze laatste fase van de
Om een goede lezer te worden is het van belang dat een kind de letter-klankkoppeling beheerst en beschikt over orthografische kennis. Sommige kinderen hebben meer moeite met het leren lezen dan andere kinderen. Oorzaken van deze leesproblemen kunnen worden gezocht op school, zoals in de kwaliteit van de instructie op school, of binnen het gezin, zoals geringe taalstimulering thuis of psychosociale problemen of fysieke problemen bij het kind (Ghesquière & van der Leij, 2016). In deze studie ligt de focus echter op de kindfactoren die de problemen met leesvaardigheid kunnen verklaren. Wanneer sprake is van leesproblemen bij het kind, kan dit gaan om problemen bij het decoderen of problemen met de orthografische kennis. Ten eerste kunnen zich problemen voordoen bij het decoderen. Hierbij is er te weinig kennis over de letter-klank koppeling die ervoor zorgt dat het decodeerproces niet foutloos verloopt (Share, 1995; Share, 1999; Van der Leij, 2003). Dit houdt in dat de automatische koppeling tussen de letter en de klank niet of beperkt tot stand komt. Wanneer twee letters op elkaar lijken, zoals b/d en m/n worden deze door elkaar gehaald. Het kan zijn dat het kind uiteindelijk wel de goede letter weet, maar hier erg lang over doet. Hierdoor leest het kind het verkeerde woord of maakt hij of zij veel fouten tijdens het lezen. Ten tweede kan bij kinderen die meer moeite hebben met lezen sprake zijn van gebrekkige orthografische kennis. Wanneer geen orthografische kennis is opgedaan moet het woord altijd worden gedecodeerd (Castles & Nation, 2006). Hierdoor gaat een kind langzamer, minder vloeiend en minder nauwkeurig lezen. Hij of zij kan de woorden niet ophalen uit zijn of haar geheugen. Een van de oorzaken van de problemen met orthografische kennis is dat de kinderen al niet goed kunnen
decoderen, hierdoor is er minder kans om succesvol orthografische kennis op te doen over het woord. De problemen met het lezen kunnen zich dus op verschillende manieren voor doen.
Kinderen die veel moeite hebben met technisch lezen moeten volgens de wet Passend Onderwijs ondersteuning krijgen op school. Sinds 1 augustus 2014 is binnen het schoolbeleid sprake van Passend Onderwijs (Hofstetter & Bijstra, 2014). Passend Onderwijs houdt in dat alle leerlingen een passende plek moeten krijgen op een school, dit geldt ook voor leerlingen die extra aandacht en ondersteuning nodig hebben. De basisscholen in Nederland hanteren verschillende zorgniveaus bij het bieden van hulp aan een kind. Dit wordt ook wel het continuüm van zorg genoemd. Binnen deze zorgniveaus wordt beschreven hoe binnen het onderwijs de begeleiding van leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, zoals kinderen met lees- en/of spellingsproblemen, vormgegeven kan worden (Scheltinga, Gijsel, van
Druenen, & Verhoeven, 2011). Het continuüm van zorg is gebaseerd op het ‘Response to Instruction Model’ (Fuchs & Fuchs, 2006). Dit houdt in dat iedereen de instructie krijgt die hij of zij nodig heeft om zo de vaardigheid onder de knie te krijgen (Vernooy, van
Minderhout, & Koomen, 2016). Het uitgangspunt van het model is dat iedere leerling met de eventuele extra instructie of interventie het gemiddelde leesniveau zou kunnen halen. Pas als deze interventies en instructies niet werken en de kinderen nog steeds ernstig achterblijven bij hun leeftijdsgenootjes, wordt er gesproken van een leerprobleem.
Het continuüm van zorg bestaat uit verschillende niveaus (Scheltinga, Gijsel, van Druenen, & Verhoeven, 2011). Het eerste zorgniveau houdt in dat de school alle kinderen goed onderwijs moet bieden. Er moet dus goed lees- en spellingsonderwijs worden gegeven in klassenverband. Dit houdt in: een goede instructie, het gebruik van effectieve methodes het gebruik van een leerlingvolgsysteem. Het tweede niveau houdt in dat extra instructie of zorg wordt gegeven door de leerkracht, binnen het klaslokaal. Er is voldoende differentiatie in de klas en de leerlingen die extra hulp nodig hebben, krijgen die extra instructie. Het gaat hierbij om kinderen die naast het klassikale lees- en spellingsonderwijs extra begeleiding nodig hebben en krijgen. Deze kinderen zijn potentiele uitvallers op het lees- en spellingsonderwijs. Het derde niveau betreft specifieke interventies buiten de klas, gegeven door een specialist. Hierbij gaat het om intensieve begeleiding volgens een effectieve methode, dit kan
individueel of in groepjes. Daarnaast gaat het om het vaststellen van de hardnekkigheid en de ernst van het probleem. Dit niveau is voor kinderen bij wie de extra ondersteuning binnen het klaslokaal niet of niet voldoende helpt, zij worden extra ondersteund buiten de klas, bovenop de hulp die al in de klas wordt geboden. Tenslotte is het vierde niveau diagnostiek en
behandeling in een zorginstituut. Het vierde niveau is voor kinderen bij wie op drie achtereenvolgende meetmomenten sprake is van een ernstige achterstand ondanks dat er goede extra begeleiding is geweest voor deze leerling.
In deze studie wordt gekeken naar de effectiviteit van specifieke interventies buiten de klas (zorgniveau 3) bij het lezen door middel van twee verschillende methodes, namelijk ‘Connect’ en ‘Begeleid Hardop Lezen’. Dit zijn twee methodes die ontwikkeld zijn om extra instructie te geven op school aan kinderen die moeite hebben met lezen. ‘Connect’ is een aanvullend interventieprogramma voor zwakke lezers in groep 3 en groep 4 en bestaat uit drie onderdelen: ‘Connect Klanken en Letters’, ‘Connect Woordherkenning’ en ‘Connect
Vloeiend Lezen’ (Smits, Jongejan & Wentink, 2015). Binnen de drie modules komen
verschillende moeilijkheden met betrekking tot het lezen aan de orde. Zo wordt bij ‘Connect’ Klanken en Letters’ veel aandacht besteed aan het verbeteren van het klankbewustzijn, de letter-klank koppeling en het technisch lezen. Bij ‘Connect Woordherkenning’ ligt de nadruk op decoderen. Hier staan echter moeilijkere woorden centraal dan bij ‘Connect Letters en Klanken’, het gaat hierbij om woorden met medeklinkerclusters, blijf en klein, en
meerlettergrepige woorden, zoals kleedkamer en kinderen. Vaardigheden zoals het aanleren en verbeteren van letter-klank koppelingen en het aanleren van decodeerstrategieën zijn effect gebleken in interventies gericht op leesproblemen (Chard, Vaughn, & Tyler, 2002;
Galuschka, Ise, Krich, & Schulte-Körne, 2014). Op basis hiervan zouden we kunnen
verwachten dat ‘Connect Letters en Klanken’ en ‘Connect Woordherkenning’ daadwerkelijk effect hebben op de leesvaardigheid van de kinderen die moeite hebben met lezen. Binnen ‘Connect Vloeiend Lezen’ wordt aandacht besteed aan het automatiseren van het lezen, het gaat hierbij om de kinderen die moeite hebben met het opdoen van orthografische kennis. ‘Connect’ sluit precies aan bij alle fasen van de leesontwikkeling. Eerst het leren van de letters en de klanken, daarna het decoderen en tenslotte het opdoen van orthografische kennis. De methode ‘Connect’ is nog niet onderzocht op de effectiviteit.
Daarnaast wordt in deze studie gekeken naar de methode ‘Begeleid Hardop Lezen’. Deze methode wordt toegepast bij zwakke lezers die na een periode van formele leesinstructie nog niet voldoende vooruitgang hebben geboekt met het technisch lezen (Blok,
Boendermaker & Oostdam, 2011; Blok, Oostdam, & Boendermaker, 2011). Deze methode is geschikt voor kinderen die langzaam blijven lezen of erg veel fouten maken tijdens het lezen. Het draait hierbij dus om de problemen met de orthografische kennis van een leerling. Het accent van ‘Begeleid Hardop Lezen’ ligt op het technische lezen en het bevorderen van een positieve leeshouding. Door de leeshouding te bevorderen zal een kind positiever staan tegenover lezen. Dit heeft vervolgens een positieve invloed op de orthografische kennis van een kind. Zoals hierboven al is genoemd, moet een kind zelf veel leesuren maken om
orthografische kennis op te doen. Binnen ‘Begeleid Hardop Lezen’ staat het samen lezen met een begeleider of een medeleerling centraal. Het herhaald lezen, lezen met een behandelaar en lezen met medeleerlingen zijn effectieve interventiefactoren bij het lezen (Chard, Vaughn, & Tyler, 2002; Galuschka, Ise, Krich, & Schulte-Körne, 2014). Op basis van deze strategieën mag verwacht worden dat ‘Begeleid Hardop Lezen’ ervoor zorgen dat leerlingen die moeite hebben met lezen vooruitgang boeken wanneer het gaat om het verbeteren van het decoderen, vloeiend lezen en de orthografische kennis van de leerling. ‘Begeleid Hardop Lezen’ is onderzocht naar de effectiviteit (Blok, Oostdan, Boendermaker, 2010). De methode verbetert de leesvaardigheden wat betreft vloeiend lezen bij kinderen uit groep 4 tot en met 6, bij 1 op 1 begeleiding.
In deze studie wordt gekeken naar de effectiviteit van de methodes ‘Connect’ en ‘Begeleid Hardop Lezen’. De vraag die hierbij hoort is: ‘Is extra leesinstructie, door middel van de methodes ‘Connect’ en ‘Begeleid Hardop Lezen’, op zorgniveau 3 effectief voor
kinderen met leesproblemen uit groep 3 tot en met 6 vergeleken met kinderen met
leesproblemen die geen extra instructie hebben gevolgd? In deze studie wordt gekeken naar woordlezen, pseudowoordlezen en spelling. Er wordt verwacht dat kinderen die deelnemen aan de extra leesinstructie op niveau 3 meer vooruitgang zullen boeken op lezen en spelling dan kinderen die hier niet deel aan namen. Dit wordt verwacht omdat extra leesbegeleiding buiten de klas daadwerkelijk een positieve invloed heeft op de leesvaardigheden van kinderen die moeite hebben met lezen (Torgesen et al., 2001). Wat betreft spelling wordt verwacht dat deze zal verbeteren, ondanks dat spellen een complexere vaardigheid is van lezen. Wanneer kinderen leesinstructie ontvangen wordt 60 % van de woorden die zij gelezen hebben, goed gespeld (Conrad, 2008). Er worden veel woorden gelezen en er komen veel verschillende woorden aan bod. Het kind zal hierdoor veel meer woorden leren en hierdoor zal de spelling verbeteren.
Naast de effectiviteit van de extra leesinstructie buiten de klas wordt binnen deze studie gekeken naar verschillende factoren die ervoor zouden kunnen zorgen dat leerlingen verschillend profiteren van de extra leesbegeleiding. In deze studie worden drie van deze factoren onderzocht. Ten eerste wordt gekeken naar het geslacht van de kinderen. Over het algemeen blijkt dat jongens meer problemen hebben met lezen dan meisjes (Liederman, Kantrowitz, & Flannery, 2005; Rutter et al., 2004; Wheldall & Limbrick, 2010). Deze verschillen zijn te verklaren door zowel aanleg van de kinderen als aanbod uit de omgeving (Wheldall, & Limbrick, 2010). Daarnaast hebben vrouwen hogere verbale vermogens dan mannen, zijn vrouwen meer taalgevoelig, denken sneller en hebben een grotere woordenschat dan mannen (Lynn & Mikk, 2009). Vrouwen hebben over het algemeen dus meer aanleg voor taal dan mannen. Doordat meer jongens problemen hebben met lezen dan meisjes, zou het kunnen zijn dat meer jongens dan meisjes deelnemen aan de interventie. Dit wil echter niet zeggen dat jongens en meisjes ook verschillend profiteren van leesinterventies. Hier is nog geen eerder onderzoek naar gedaan. In deze studie wordt bekeken of jongens en meisjes anders reageren op de interventie. Er wordt echter verwacht dat jongens en meisjes evenveel zullen profiteren van de interventie, omdat de interventie is gericht op kinderen die moeite hebben met lezen en de behandelaar evenveel aandacht besteedt aan iedere lezer in het groepje.
Ten tweede wordt gekeken naar de relatie van de behandelaar en het kind. De meeste onderzoeken naar deze relatie zijn gedaan onder leerkrachten (Koomen & Jellesma, 2015; Roorda & Koomen, 2013; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2014). In het huidige onderzoek is echter sprake van een behandelaar en geen leerkracht. Toch wordt de relatie met de leerkracht
gezien als vergelijkbaar met de relatie met de behandelaar. Het kind zit tijdens extra
leesinstructie vaak in een klein groepje of alleen met de behandelaar. De behandelaar gaat met dezelfde vaardigheden, zoals lezen, aan de slag als een leerkracht. Daarnaast vindt de
leesbegeleiding binnen de school plaats en zal de leerling de behandelaar zien in dezelfde rol als de leerkracht. Hierdoor zal de behandelaar, net als de leerkracht, een relatie opbouwen met het kind. De relatie tussen de behandelaar en het kind kan worden gekenmerkt door drie verschillende aspecten, namelijk nabijheid, afhankelijkheid en conflict (Roorda & Koomen, 2013). Nabijheid gaat over de mate waarin sprake is van een open en warme houding. Afhankelijkheid betreft de mate waarin het kind zich afhankelijk opstelt tegenover de
behandelaar. Conflict gaat over de mate waarin sprake is van strijd en negativiteit in de relatie met de behandelaar (Koomen & Jellesma, 2015). In deze studie wordt gekeken naar de totale relatie tussen de behandelaar en het kind. Een positieve relatie tussen de behandelaar en een kind wordt gekenmerkt door veel nabijheid, weinig conflict en weinig afhankelijkheid (Roorda & Koomen, 2013). Een goede relatie met de leerkracht leidt tot betere
schoolprestaties van de leerling (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2014). Dit wordt op dezelfde manier verwacht voor de behandelaar. Wanneer sprake is van een positieve relatie, heeft dit effect op de mate waarin een kind het schoolwerk als leuk ervaart en hoe moeilijk hij of zij de taken vindt. Dit wordt ook verwacht bij de effectiviteit van de leesinstructie. Een positieve relatie tussen de behandelaar en het kind zorgt voor meer motivatie voor de extra leesinstructie. Deze extra motivatie zorgt voor meer vooruitgang op de leesvaardigheden. Ook kan het tegenovergestelde voorkomen. Wanneer het kind en de behandelaar een minder goede relatie hebben, wordt dit gekenmerkt door weinig nabijheid, veel conflict en veel
afhankelijkheid. Hierdoor is het kind niet gemotiveerd voor de extra leesinstructie en zal hij of zij ook minder goed zijn best doen. Dit zal effect hebben op de leesvaardigheden van het kind, deze zullen minder goed vooruit gaan.
Tenslotte wordt gekeken of de persoonlijkheid van de behandelaar invloed heeft op de effectiviteit van extra instructie met lezen. De persoonlijkheidsfactor die in deze studie wordt bekeken is sociale inadequatie. Het gaat hierbij om de mate waarin de behandelaar zich gelukkig voelt in groepen, zich afzijdig houdt van anderen en in welke mate hij of zij moeite heeft met contacten leggen (McNeil, 2010). Er is nog geen onderzoek gedaan naar de effecten van de sociale inadequatie van een behandelaar op de effectiviteit van een interventie. Van een aantal persoonlijkheidskenmerken is echter al wel bekend dat deze effect hebben op de behandeleffectiviteit. Persoonlijkheidskenmerken zoals psychische stabiliteit, empathie, warmte en oprechtheid van de behandelaar vergroten de kans op een succesvolle interventie
(Korrelboom, 1998). Waarschijnlijk hebben behandelaren die hoog scoren op sociale
inadequatie juist meer moeite met het leggen van contacten, voelen zij zich niet prettig in een groep en nemen zij juist meer afstand van anderen. Wanneer de behandelaar zich niet op zijn gemak voelt in een groep en moeite heeft met het leggen van contacten kan het zijn dat het kind minder betrokken is bij de extra leesbegeleiding, omdat de behandelaar zelf ook meer afstand houdt van het kind. Hierdoor zal het effect van de interventie minder groot zijn dan bij een behandelaar die wel sociaal adequaat is.
Methode Participanten
De onderzoeksvragen zijn aan de hand van twee verschillende groepen proefpersonen beantwoord. De kinderen die deelnamen aan het onderzoek waren in de leeftijd 6 tot 12 jaar. De onderzoekspopulatie om de vraag te beantwoorden of de interventie effectief was bestond uit 79 kinderen, opgesplitst in een experimentele groep en een controle groep. De
experimentele groep bestond uit 40 kinderen die gedurende de periode maart tot en met juni 2016 of 2017 de interventie ‘Begeleid Hardop Lezen’ of ‘Connect’ hebben gevolgd. De gemiddelde leeftijd van de experimentele groep is 8 jaar en 0 maanden (SD = 11,25 maanden). De groep bestaat uit 17 jongens en 23 meisjes. Binnen deze groep was 45 % Nederlands, 12,5 % Marokkaans, 7,5 % Turks en 7,5 % Surinaams, bij de rest van de kinderen was sprake van gemengde achtergrond of was de achtergrond onbekend. De controlegroep bestond uit 39 kinderen. Deze kinderen hebben wel moeite met lezen, maar hebben geen extra leesinterventies gevolgd. De gemiddelde leeftijd van de kinderen was 7 jaar en 8 maanden (SD = 20.20 maanden). De groep bestond uit 22 jongens en 17 meisjes. Binnen de controlegroep was 55 % Nederlands, 12,7 % Marokkaans en 7.3 % Turks bij de rest van de kinderen was sprake van een gemengde afkomst of was de afkomst onbekend.
Daarnaast is een tweede groep met participanten gevormd om antwoord te geven op de vraag of geslacht, de relatie met de behandelaar en de sociale inadequatie van de behandelaar invloed hadden op de effectiviteit van extra leesinstructie. Deze groep bestond uit 73 kinderen in de leeftijd van 7 tot 12 jaar. Deze kinderen hebben de leesinterventies gevolgd. De
gemiddelde leeftijd van deze groep was 8 jaar en 4 maanden (SD = 11.45 maanden) en de kinderen zaten in groep 3 tot en met 6 van het reguliere onderwijs in Amsterdam. De groep bestond uit 28 jongens en 45 meisjes. Van de kinderen was 26.7% van Nederlandse afkomst, 15.8% was van Marokkaanse afkomst, 5.9% was van Turkse afkomst en 5.9% was van
Surinaamse afkomst, bij de rest van de kinderen was er sprake van een gemengde afkomst of was de afkomst onbekend.
Interventie
Zorgtraject Universiteit van Amsterdam.
De Universiteit van Amsterdam heeft samen met een aantal reguliere basisscholen in Amsterdam stageplekken gecreëerd voor Masterstudenten Orthopedagogiek. Binnen deze stage worden de studenten ingezet bij handelingsgerichte diagnostiek en geven zij interventies op zorgniveau 3. Een van die ondersteuningstrajecten is gericht op het lezen. Deze staat in dit onderzoek centraal. Voor het leestraject worden leerlingen op verschillende manieren
geselecteerd. Leerlingen kunnen worden aangemeld door de leerkracht of de intern begeleider. Ook kan de student signaleren dat de leerling achterblijft in lees- en/of
spellingsvaardigheden in het Cito volgsysteem. Als de leerlingen zijn geselecteerd vindt een gesprek plaats met de ouders van het kind. In dit gesprek wordt gekeken of de ouders de problemen met lezen en/of spellen ook merken en of zij achter de interventie staan. Na het gesprek vindt een screening plaats. Binnen deze screening wordt gekeken naar woordlezen, pseudowoordlezen, spelling, tekst lezen en rekenvaardigheden. Nadat de screening heeft plaatsgevonden worden per leerlingen de doelen van de interventie bepaald en wordt gekeken welke methode, ‘Connect’ of ‘Begeleid Hardop Lezen’, wordt toegepast. Voor de erg zwakke lezers wordt gebruik gemaakt van ‘Connect’, wanneer leerlingen moeten versnellen met lezen wordt ‘Begeleid Hardop Lezen’ toegepast. De interventie duurt 12 weken. Er vinden drie sessies in de week plaats en deze duren ongeveer 20 minuten per keer. De interventie wordt gegeven in kleine groepjes van maximaal vier leerlingen. Na 12 weken vindt een nameting plaats en is er een gesprek met de ouders.
‘Connect’
Binnen het zorgtraject gericht op lezen kan de methode ‘Connect’ worden gebruikt. ‘Connect’ (Smits, Jongejan & Wentink, 2015) is een aanvullende leesinstructie gericht op zwakke lezers uit groep 3 en 4. ‘Connect’ bestaat uit drie verschillende delen die zich
allemaal richten op een ander onderdeel van het leren lezen. ‘Connect Letters en Klanken’ is een interventie waarin steeds één letter centraal staat. Binnen dit onderdeel van ‘Connect’ wordt gewerkt aan het klankbewustzijn, de letter-klankkoppeling en het begin van decoderen. Deze vaardigheden worden geleerd door middel van het voorlezen van een rijmpje, woorden schrijven, woorden lezen, samen lezen en een spelletje gericht op het lezen. Bij ‘Connect Woordherkenning’ ligt de nadruk op het decoderen. In dit deel wordt gewerkt aan het
woorden en meerlettergrepige woorden. Deze vaardigheden worden geleerd door middel van voorlezen, woorden schrijven, woorden lezen, simultaan lezen, een spelletje gericht op het lezen en duo lezen. Tenslotte ligt bij ‘Connect Vloeiend Lezen’ de nadruk op het komen tot vloeiend lezen en het maken van leeskilometers maken. Hier wordt aan gewerkt door middel van voorlezen, simultaan lezen en duo lezen. Aan de leesmotivatie en dus het maken van leeskilometers wordt extra aandacht besteed door middel van de aantrekkelijkheid van het boekje, de kwaliteit van de sociale interactie rondom het boekje en het behalen van
succeservaringen. De keuze welk deel van ‘Connect’ de leerling zal volgen, hangt af van de leesproblemen van de leerlingen. Binnen ‘Connect’ wordt geen extra aandacht besteed aan spelling, maar doordat kinderen veel verschillende woorden oefenen, wordt zowel lezen als spelling geoefend.
‘Begeleid Hardop Lezen’
Binnen het zorgtraject gericht op lezen kan ook gebruik worden gemaakt van de methode ‘Begeleid Hardop Lezen’. Deze methode wordt ingezet wanneer een leerling moet versnellen met lezen. ‘Begeleid Hardop Lezen’ is een interventie gericht op zwakke lezers vanaf groep 4. Deze lezers blijven na voldoende onderwijs nog erg langzaam lezen of ze lezen met erg veel fouten. Binnen de interventie leest de leerling hardop een tekst. De behandelaar luistert mee, moedigt de leerling aan en grijpt in wanneer dit nodig is. Er wordt gebruik gemaakt van verschillende leeswerkvormen om zo de leerlingen de hele sessie actief bij het lezen te betrekken. Zo kan worden gekozen voor koorlezen, waarbij de leerling en de
behandelaar samen de tekst hardop voorlezen. Daarnaast is er ook om de beurt lezen, waarbij de leerling(en) en de behandelaar om de beurt een zin of enkele zinnen lezen. Een andere optie is voorlezen aan de behandelaar, hierbij lezen de leerlingen voor. Tenslotte kan worden gekozen voor de rollen omgekeerd, waarbij de behandelaar een deel voorleest, terwijl de leerlingen meelezen. De behandelaar maakt dan expres een fout, die de leerlingen moeten ontdekken. De behandelaar geeft feedback over het lezen volgens de wacht-hint-prijs methode. Deze methode bestaat uit drie stappen. De eerste stap is wacht: als de leerling moeite heeft om het woord te lezen, dan wacht de behandelaar vijf seconden voordat hij of zij de leerling helpt of verbetert. De tweede stap is hint, hierbij grijpt de behandelaar in als de leerling het woord na vijf seconden of aan het einde van de zin nog steeds niet goed heeft gelezen of er niet uit komt, dit doet hij of zij door middel van het geven van een hint.
Tenslotte prijst de behandelaar de leerling aan het einde van iedere zin of wanneer de leerling een woord gelezen heeft dat iets moeilijker ging. ‘Begeleid Hardop Lezen’ is gericht op lezen,
mochten er spellingsproblemen zijn dan wordt de leesinterventie soms aangevuld met extra spellingsoefeningen.
Meetinstrumenten Woordlezen
Om woordleesvaardigheid van de kinderen te meten is de Een-Minuut-Test (EMT; Brus & Voeten, 1979) afgenomen. Bij de EMT wordt gekeken naar de snelheid waarmee een leerling woorden kan lezen die niks met elkaar te maken hebben. Het kind wordt gevraagd om binnen één minuut zoveel mogelijk woorden goed te lezen. De EMT bestaat uit twee versies, versie A en B. Versie A is afgenomen tijdens de voormeting en versie B is afgenomen tijdens de nameting. Beide versies bestaan uit 116 losse woorden die onder elkaar zijn geplaatst, verdeeld over vier kolommen. De ruwe score is het aantal goed gelezen woorden binnen 1 minuut. De ruwe scores worden gebruikt voor de analyses. Daarnaast wordt de didactische leeftijdsequivalent (DLE) berekend, deze wordt gebruikt om de achterstand te bepalen. Bij de DLE wordt de prestatie van een leerling uitgedrukt in het aantal maanden onderwijs waarbij de ‘gemiddelde leerling’ deze prestatie levert. De DLE kan worden vergeleken met de didactische leeftijd (DL) van een kind, om zo de achterstand van het kind te bepalen
(Geelhoed & Vieijra, 2014). De DL is hoeveel maanden onderwijs een leerling heeft gevolgd. Het DLE laat daarentegen zien hoeveel onderwijsmaanden daadwerkelijk passen bij het niveau van de leerlingen. Als een leerling eind groep 4 zit, betekent dit dat hij een DL van 20 heeft. Stel dat de leerling achterloopt op het vakgebied lezen en hierbij eigenlijk nog op het niveau van midden groep 4 zit, betekent dit dat hij een DLE van 15 heeft. Op het vakgebied lezen loopt deze leerling dus 5 maanden achter.
De EMT is beschreven door de Cotan (Egbrink & Vermeulen, 1981). Hieruit blijkt dat de uitgangspunten testconstructie, kwaliteit van het testmateriaal, kwaliteit van de
handleiding, normen, betrouwbaarheid en de begripsvaliditeit als ‘goed’ worden beoordeeld. Een kanttekening bij de normen is echter dat deze normen verouderd zijn. In het onderzoek werd gebruik gemaakt van de ruwe scores voor de analyses. Hierdoor zijn de normen
nauwelijks gebruikt. Criteriumvaliditeit wordt beoordeeld als onvoldoende. Dit komt doordat criteriumvaliditeit bij deze test niet van toepassing is. De EMT is namelijk niet bedoeld voor voorspellend gebruik.
Pseudowoordlezen
Om pseudowoordlezen te meten is de Klepel afgenomen (Bos, Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994). Ook bij de Klepel wordt gekeken naar de snelheid waarmee een leerling woorden kan lezen. Het verschil met de EMT is echter dat niet-bestaande woorden worden
gelezen, zoals ‘taaf’ en ‘ounlouget’. Met de Klepel wordt gekeken hoe vaardig een kind is in het omzetten van letters en letterclusters tot een woord. De Klepel bestaat uit 116 losse woorden die onder elkaar zijn geplaatst, verdeeld over vier kolommen. De Klepel bestaat uit twee versies, versie A en B. Versie A is afgenomen tijdens de voormeting en versie B is afgenomen tijdens de nameting. De ruwe score van de Klepel is het aantal goed gelezen woorden binnen twee minuten. De ruwe scores zijn gebruikt voor de analyses. Daarnaast zijn de ruwe scores omgezet in het didactische leeftijdsequivalent (DLE). Deze is gebruikt om de achterstand van de leerling te bepalen.
Ook de Klepel is beschreven door de Cotan (Egbrink & Vermeulen, 1996). Hieruit blijkt dat de uitgangspunten testconstructie, kwaliteit van het testmateriaal en de kwaliteit van de handleiding als goed worden beoordeeld. De normen zijn echter als onvoldoende
beoordeeld. Dit heeft als oorzaak dat de normen verouderd zijn. In het onderzoek werd echter gebruik gemaakt van de ruwe scores voor de analyses. Hierdoor is nauwelijks gebruik
gemaakt van de normen. De betrouwbaarheid en de validiteit worden als voldoende
beoordeeld. Tenslotte wordt criteriumvaliditeit als onvoldoende beoordeeld. Dit komt doordat deze test niet bedoeld is voor voorspellend gebruik.
Spelling
Om het spellingsniveau van de leerling te meten is gebruik gemaakt van het PI dictee (Geelhoed & Reitsma, 2000). In totaal bestaat het dictee uit 135 woorden opgedeeld in 9 blokken. Elk blok bestaat uit 15 woorden en in ieder blok staat een onderwijsperiode op de basisschool centraal. De moeilijkheidsgraad van de blokken wordt steeds hoger. De blokken zijn passend bij de instructie die in de klas wordt gegeven. Het PI dictee heeft een A en een B versie. Versie A is afgenomen tijdens de voormeting, versie B is afgenomen tijdens de
nameting. De ruwe score van het PI dictee wordt bepaald door het aantal goede antwoorden bij elkaar op te tellen. Een antwoord wordt goed gerekend, als deze op de juiste manier is opgeschreven. Deze ruwe score kan worden omgezet in percentielscores en de DLE. De ruwe scores zijn gebruikt voor de analyses, de DLE is gebruikt om de achterstand te bepalen.
De betrouwbaarheid van het PI dictee is beschreven door de Cotan (Egbrink & Vermeulen, 2000). Volgens de Cotan worden de ‘uitgangspunten bij de testconstructie, kwaliteit van het testmateriaal en de kwaliteit van de handleiding’ scoren als ‘goed’ beoordeeld. De normen en de betrouwbaarheid scoren ‘voldoende’. De normen zijn
verouderd, vandaar dat er sprake is van een ‘voldoende’. Binnen dit onderzoek worden alleen de ruwe scores gebruikt voor de analyses. Vandaar dat nauwelijks gebruik is gemaakt van de normen. Begripsvaliditeit scoort een ‘onvoldoende’. Dit komt omdat geen onderzoek is
gedaan naar de begripsvaliditeit. Criteriumvaliditeit scoort ook ‘onvoldoende’, dit komt echter doordat volgens de makers van de test de test niet voor voorspellend gebruik is.
Criteriumvaliditeit is hierdoor niet van toepassing (COTAN, 1998). Leerkracht-leerling relatie
Om de relatie te meten tussen de leerling en de behandelaar is bij de behandelaar de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren & Pianta, 2007) afgenomen. Deze vragenlijst meet de relatie tussen de behandelaar en de leerling vanuit de perceptie van de behandelaar. Door middel van de LLRV worden de relatiedimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid vastgesteld. Binnen dit onderzoek is gebruik gemaakt van een verkorte versie van de LLRV, bestaande uit 15 items. Elke schaal bestaat uit 5 items. Een voorbeeld bij de schaal ‘conflict is: ‘dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren’. Een voorbeeld bij de schaal afhankelijkheid: ‘dit kind heeft voortdurend bevestiging van mij nodig’. Tenslotte een voorbeeld bij de schaal nabijheid: ‘als dit kind verdrietig is, zal het troost bij me zoeken’. Op de items kan door middel van een vijf-puntschaal worden aangegeven in welke mate de bewering die wordt gedaan van toepassing is op de relatie tussen de leerkracht en de leerling. De vijfpuntschaal ziet er als volgt uit 1 = zeker niet van toepassing, 2 = niet echt van toepassing, 3 = neutraal, niet zeker, 4 = in enige mate van toepassing en 5 = zeker van toepassing. Om tot de ruwe score te komen worden de
antwoorden op de vragen per subschaal bij elkaar opgeteld. Tenslotte kan ook de totale relatie worden berekend. Hierbij worden alle subschalen bij elkaar opgeteld, waarbij de subschalen afhankelijkheid en conflict eerst worden omgescoord. Dit is de score die in de analyse is bekeken.
Er is geen onderzoek gedaan naar de betrouwbaarheid van de verkorte versie van de LLRV. Op basis van de gegevens uit het huidige onderzoek is de cronbach’s alfa berekend. Dit is een maat voor de betrouwbaarheid van testen en vragenlijsten. Deze is .82. Dit houdt in dat er sprake is van een goede betrouwbaarheid van de verkorte versie van den LLRV.
Sociale inadequatie
De persoonlijkheid van de behandelaar is gemeten aan de hand van de Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst-2 (NPV-2; Barelds, Luteijn, van Dijk, & Starren, 2013). Met deze vragenlijst worden 7 verschillende persoonlijkheidskenmerken gemeten, in dit
onderzoek is alleen de sociale inadequatie onderzocht. In totaal bestaat de vragenlijst uit 140 vragen, hiervan gingen 20 vragen over de sociale inadequatie. Een voorbeeld van een vraag over sociale indaquetie is: ‘ik vind het vervelend om een groep onbekende mensen toe te spreken’. Op de items over sociale inadequatie wordt door de behandelaar antwoord gegeven
op een driepuntsschaal, hierbij staat 0 voor ‘nee’, 1 staat voor ‘ik weet het niet’ en 2 staat voor ‘ja’.
De ruwe score wordt berekend door alle items over sociale inadequatie bij elkaar op te tellen. Deze ruwe scores kunnen worden omgezet in normscores. Uit deze normscores blijkt of de scores in vergelijking met de normgroep ‘zeer laag’ (ruwe score 0), ‘laag’ (ruwe scores 1-3), ‘beneden gemiddeld’ (ruwe score 4-8), ‘gemiddeld’ (ruwe score 9-14), ‘boven
gemiddeld’ (ruwe score 15-19), ‘hoog’ (ruwe score 20-27) of ‘zeer hoog’ (ruwe score 28 +) zijn. In dit onderzoek zijn echter de ruwe scores gebruikt voor de analyses.
De betrouwbaarheid van de NPV-2 is beschreven door de Cotan, er is echter geen aparte beoordeling voor de schaal sociale inadequatie (Egbrink & Vermeulen, 2009). Uit de beoordeling van de hele test komt naar voren dat uitgangspunten bij de testconstructie, kwaliteit van het testmateriaal, kwaliteit van de handleiding, normen, betrouwbaarheid en de begripsvaliditeit ‘goed’ scoren. Criteriumvaliditeit krijgt een ‘voldoende’. Omdat alleen de totaalscore bekend is, kan er geen cronbach’s alfa worden berekend.
Procedure
De leerlingen die deelnamen aan het onderzoek zijn op verschillende manieren geworven. Leerlingen die in de experimentele groep zaten zijn geworven door middel van de
zorgtrajecten in het kader van de onderwijszorgstages van de Universiteit van Amsterdam. Wanneer sprake was van een D/E citoscore (leerlingen die horen bij de 25 procent laagst scorende leerlingen als het gaat om lezen) vond er een voormeting plaats. Bij de voormeting is gekeken naar woordlezen, pseudowoordlezen, tekstlezen, spelling en rekenen. Na de 12 weken interventie heeft er een nameting plaatsgevonden. Ouders gaven aan het einde van het zorgtraject in het evaluatiegesprek wel of geen toestemming voor het gebruik van de scores van hun kind voor onderzoek. Indien toestemming werd gegeven werden de gegevens van de voormeting en de nameting gebruikt voor het onderzoek.
De leerlingen van de controlegroep zijn op twee verschillende manieren geworven. Ten eerste zijn de basisscholen benaderd die meewerkten of mee hebben gewerkt aan de
Onderwijszorgstages. Ten tweede zijn in het persoonlijke netwerk basisscholen benaderd met de vraag of zij mee wilden werken aan het onderzoek. De toestemming van ouders voor het onderzoek is bij de controlegroep gevraagd voordat het onderzoek plaatsvond. Afhankelijk van de school is dit gedaan door middel van passieve of actieve consent. In maart 2018 heeft de voormeting plaatsgevonden, deze bestond uit dezelfde vaardigheden als bij de
experimentele groep en in juni 2018 heeft de nameting van het onderzoek plaatsgevonden. In de tussentijd hebben de leerlingen geen extra instructie gekregen bij het lezen buiten de klas.
Statistische analyse
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn verschillende analyses uitgevoerd. Ten eerste is een analyse uitgevoerd om te kijken of de experimentele groep en de controlegroep op leeftijd en startniveau, woordlezen, pseudowoordlezen en spelling niet van elkaar
verschillen. Dit is gedaan door middel van een T-toets voor onafhankelijke groepen. Ten tweede is om de onderzoekvraag ‘Is extra leesinstructie, door middel van de methodes ‘Connect’ en ‘Begeleid Hardop Lezen’, op zorgniveau 3 effectief bij kinderen uit groep 3 tot en met 6 vergeleken met kinderen met leesproblemen die geen extra instructie hebben gevolgd?’ te beantwoorden is er een ANOVA voor herhaalde metingen uitgevoerd. De variabelen bij deze ANOVA waren de voormeting en de nameting van woordlezen,
pseudowoordlezen en spelling. Tenslotte is gekeken of geslacht, de relatie met de behandelaar en de sociale inadequatie invloed hebben op de leesbegeleiding van de leerlingen. Dit is gedaan door middel van negen hiërarchische regressieanalyses voor de variabelen
voormeting, nameting, woordlezen, pseudowoordlezen en spelling. De variabelen die hierbij zijn toegevoegd zijn geslacht, de relatie met de behandelaar en sociale inadequatie.
Resultaten Effectiviteit van de leesinterventies
Voordat de effectiviteit van extra leesinstructie buiten de klas werd gemeten is er een data-inspectie uitgevoerd voor de interventiegroep en de controlegroep. Hierbij is gekeken naar de missende waarden, de uitbijters en naar de normaalverdeling van de variabelen. De uitbijters zijn berekend door -3 of +3 standaarddeviaties bij het gemiddelde op te tellen. De normaalverdeling is bekeken door middel van de skewness en de kurtosis. Wanneer deze tussen de -1 en de 1 is, is er sprake van een normaalverdeling van de variabelen (Field, 2013). Uit de data-inspectie van de interventiegroep en de controlegroep blijkt dat er geen missende waarden zijn voor woordlezen en pseudowoordlezen. Bij interventiegroep missen voor spelling daarentegen twee waarden.Het is niet bekend waarom deze waarden missen. Daarnaast zijn in zowel de interventiegroep als de controlegroep geen uitbijters en zijn de variabelen normaal verdeeld.
Om de effectiviteit te kunnen meten is het belangrijk dat de interventiegroep en controlegroep niet van elkaar verschillen bij de start van de interventie. Independent samples t-tests met leeftijd en het startniveau van woordlezen, pseudowoordlezen en spelling zijn uitgevoerd voor groep (controle, interventie). Er zijn geen significante verschillen op leeftijd, t (76) = .-.623, p = .535, woordlezen t (76) = 1.115, p = .268, pseudowoordlezen t (76) =
1.722, p = .089 en spelling (74) = -1.697, p = .094. De interventiegroep en de controlegroep zijn aan elkaar gelijk. Er zijn geen personen verwijderd uit de dataset.
In Tabel 1 zijn alle beschrijvende statistieken van de variabelen van de voormeting en de nameting te zien. Hierin is te zien dat de controlegroep een iets hoger gemiddelde heeft bij de voormeting, bij zowel woordlezen als pseudowoordlezen, ondanks dat de groepen
gematcht zijn. Bij spelling ligt het gemiddelde hoger bij de interventiegroep. De
standaarddeviaties bij spelling zijn behoorlijk hoog, dit betekent dat er veel spreiding is in de niveaus. Ook is er gekeken naar de gemiddelde DLE’s van de interventiegroep en de
controlegroep op woordlezen, pseudowoordlezen en spelling. Deze zijn te zien in tabel 2. Hieruit blijkt dat de interventiegroep ongeveer 4 maanden vooruit is gegaan op woordlezen en pseudowoordlezen en ongeveer 3 maanden op spelling. De controlegroep is daarentegen op woordlezen maar 1 maand vooruit gegaan, op pseudowoordlezen minder dan een maand en op spelling ongeveer 2 maanden. De interventiegroep heeft dus een grotere sprong gemaakt.
In Tabel 1 en Figuur 1, 2 en 3 zijn de resultaten de voormeting en de nameting te zien. Om antwoord te geven op de vraag of de interventiegroep meer vooruitgang zou boeken op de nameting in vergelijking met de controlegroep is een herhaalde metingen ANOVA uitgevoerd met de leesuitkomst als afhankelijke variabele, meetmoment als within-subjects variabele (voormeting, nameting) en conditie (interventie, controle) als between-subjects variabele. Er is een significant interactie-effect gevonden tussen meetmoment en conditie voor woordlezen F(1,75) = 12.83, p < .001, n2
p = .146 en pseudowoordlezen F(1, 72) = 10.31, p = .002, n2p =
.125. Dit houdt in dat de interventiegroep meer vooruitgang heeft geboekt dan de controlegroep. Er is geen significant interactie-effect tussen meetmoment en groep voor spelling F(1, 73) = .470, p = .495, n2
p = .006. De kinderen in de interventiegroep hebben dus
niet meer vooruitgang geboekt dan de controlegroep. Om de interacties op woord- en pseudowoordlezen te onderzoeken zijn paired samples t-tests met scores per meetmoment uitgevoerd voor de interventiegroep en controlegroep apart. De interventiegroep laat significant hogere scores zien op de nameting bij woordlezen t(38) = -9.854, p < .001 en pseudowoordlezen t(35) = -5.473, p < .001. De controlegroep laat significant hogere scores zien op de nameting voor woordlezen t(37) = -2.889, p = .006, maar niet voor
pseudowoordlezen t(37) = -.793, p = .433. Het verschil tussen de interventiegroep en controlegroep is voor de interventiegroep groter, dit is te zien aan de t-waarde. Daarnaast is een significant hoofdeffect gevonden voor meetmoment bij woordlezen, F (1,75) = 67.78, p < .001, n2
p = .475, pseudowoordlezen F(1, 72) = 18.95, p < .001, n2p = .208 en spelling F(1, 73)
pseudowoordlezen en spelling lager waren bij de voormeting dan bij de nameting. Er is voor woordlezen F(1, 75) = .309, p = .580, n2
p = .004, pseudowoordlezen F(1, 72) = 1.965, p =
.165, n2
p = .027 en spelling F(1, 73) = 1.837, p = .179, n2p = .025 geen significant
Tabel 1
Gemiddelden en Standaarddeviaties van de Ruwe Scores van de Voormeting en Nameting.
Voormeting Nameting
N M SD Min Max N M SD Min Max
Interventiegroep Woordlezen 39 25.64 11.59 4 50 39 32.79 13.64 8 56 Pseudowoordlezen 39 20.49 10.18 4 37 36 25.00 11.33 6 52 Spelling 37 37.1 17.89 7 64 37 45.38 21.17 6 88 Controlegroep Woordlezen 39 28.95 14.44 6 59 38 32.32 15.02 9 65 Pseudowoordlezen 39 24.82 11.97 6 46 38 26.16 13.32 7 59 Spelling 39 29.26 22.29 4 81 38 40.00 22.27 6 103 Tabel 2
Gemiddelden en Standaarddeviatie’s van de Voormeting en Nameting (DLE)
hoofdeffect gevonden voor conditie. Dit houdt in dat de interventiegroep niet significant hoger scoort dan de controlegroep.
Uit de resultaten van de ANOVA blijkt dat de leesinterventies effect hebben op het leesniveau van de leerlingen. Toch is het belangrijk om binnen de interventie- en
controlegroep te kijken of dit effect daadwerkelijk aanwezig is. Daarom is binnen de groep gekeken naar het aantal non-responders. Non-responders zijn kinderen die niet reageren op de
Voormeting Nameting
Interventiegroep Controlegroep Interventiegroep Controlegroep
N M SD N M SD N M SD N M SD
Woordlezen 33 11.79 3.71 31 12.84 4.55 33 15.48 4.64 32 13.81 5.16 Pseudowoordlezen 33 12.09 4.48 31 14.23 5.96 32 16.22 6.45 32 14.66 6.41 Spelling 31 9.84 4.12 33 7.48 8.92 31 12.58 6.36 32 9.59 5.72
interventie, zij behalen dezelfde score of scoren lager op de nameting ten opzichte van de voormeting. Binnen de interventiegroep zijn er bij woordlezen 2 van de 39 kinderen die niet reageren op de interventie, bij pseudowoordlezen geldt dit voor 6 van de 39 kinderen en bij spelling 11 van de 36 kinderen. Binnen de controlegroep zijn er bij woordlezen 11 van de 38 kinderen die niet vooruitgaan op het lezen, bij pseudowoordlezen zijn dit 21 van de 38 kinderen en bij spelling zijn dit 6 van de 38 kinderen. Niet alle leerlingen profiteren dus van de leesinterventie of de lessen, ondanks de interventies blijven nog kinderen uitvallen op lezen en spellen.
Figuur 1: Gemiddelde ruwe scores op woordlezen per conditie
Figuur 2: Weergaven van de gemiddelde ruwe scores op pseudowoordlezen
Figuur 3: Weergaven van de gemiddelde ruwe scores op spelling 0 5 10 15 20 25 30 35 Voormeting Nameting Ru w e sc or es woord le ze n Interventiegroep Controlegroep 0 10 20 30 40 50 Voormeting Nameting Ru w e sc or es sp el lin g Interventiegroep Controlegroep 0 5 10 15 20 25 30 Voormeting Nameting Ru w e sc or es ps eudo w oo rdle ze n Interventiegroep Controlegroep
Invloed van geslacht, relatie met de behandelaar en sociale inadequatie van de behandelaar op lees- en spellingsuitkomsten van de leerlingen
Voor data-inspectie is gekeken naar de missende waarden, de uitbijters en
normaalverdeling van de variabelen. De missende waarden worden weergegeven in tabel 3. Door de missende waarden op de voormeting kan de nameting niet worden geanalyseerd en door de missende waarde op de nameting kan het effect van de interventie niet worden bekeken.Er zijn geen uitbijters en alle cognitieve variabelen zijn normaal verdeeld. In tabel 4 staan alle gemiddelden en standaarddeviaties van de voor- en nameting weergegeven. De gemiddeldes van woordlezen, pseudowoordlezen en spelling liggen bij de nameting hoger dan bij de voormeting. De relatie met de behandelaar en de sociale inadequatie laten een relatief hoog gemiddelde zien. Ook is te zien dat de minimale en de maximale scores omhoog zijn gegaan. Bij de voormeting en de nameting van spelling is er een redelijk grote
standaarddeviatie te zien. Dit houdt in dat er veel spreiding is binnen de scores van spelling. Na de data-inspectie is gekeken of er sprake was van correlaties tussen de variabelen. In tabel 3 zijn de gegevens te vinden over deze correlaties. Het is van belang dat de correlaties tussen de predictors niet te hoog zijn. Wanneer dit het geval is meten de predictoren hetzelfde. Dit is bij geen van de predictors het geval. In tabel 5 is te zien dat alle ruwe scores van
woordlezen, pseudowoordlezen en spelling met elkaar samenhangen. Dit houdt in dat een hogere ruwe score op één variabele samengaat met een hogere score op een andere variabele. Ook zijn er positieve correlaties zichtbaar tussen de voormeting en de nameting voor
woordlezen, pseudowoordlezen en spelling. Dit laat zien dat kinderen die op de voormeting hoog scoren, op de nameting ook een relatief hoge scoren behalen. Verder blijkt dat geslacht positief samenhangt met de nameting van de pseudowoordlezen. Sociale inadequatie hangt
samen met de voormeting en nameting van spelling. Dit betekent dat ongeacht de interventie, sociale inadequatie invloed heeft op de spelling van leerlingen.
Op basis van correlaties wordt verwacht dat de relatie met de behandelaar geen invloed heeft op lezen, pseudowoordlezen en spellen. De sociale inadequatie heeft wel invloed op de uitkomstmaat spelling, maar niet bij woordlezen en pseudwoordlezen en
geslacht heeft alleen invloed op pseudowoordlezen. Naar aanleiding van de correlaties, zou er vanwege de zwakte van de correlaties voor veel variabelen geen regressie-analyse uitgevoerd kunnen worden. Desondanks zijn deze analyses toch uitgevoerd om meer inzicht te krijgen in de variabelen. In deze regressieanalyses is tijdens stap 1 de vaardigheid op de voormeting
ingevoerd en tijdens stap 2 geslacht, de totale relatie met de behandelaar of sociale inadequatie. De resultaten van deze regressieanalyses staan weergegeven in Tabel 6.
Tabel 3
Missende waarde Regressieanalyse
Variabelen Aantal missende waarden Reden
Woordlezen voormeting 4 Pseudowoordlezen voormeting 4
Spelling voormeting 3
Woordlezen nameting 4 Niet afgenomen door 1
behandelaar
Pseudowoordlezen nameting 7 Niet afgenomen door 2
behandelaars
Spelling nameting 6 Niet afgenomen door
twee behandelaars
Geslacht 0
Relatie behandelaar 0
Sociale inadequatie 6 Vragenlijst niet ingevuld
door 1 behandelaar
Uit de regressieanalyses blijkt dat elke voormeting een significante voorspeller is voor de nameting. Woordlezen op de voormeting blijkt de sterke voorspeller voor woordlezen op de nameting. Pseudowoordlezen op de voormeting blijkt de sterke voorspeller voor
pseudowoordlezen op de nameting. De voormeting van spellen blijkt de sterkste voorspeller van de nameting spellen. Alle voorspellers zijn, zoals verwacht, positieve voorspellers. Daarnaast blijkt dat wanneer de totale ervaren relatie wordt toegevoegd bij spelling, dit positieve invloed heeft op nameting van spellen. Uit de resultaten blijkt dat 67.2 % van het eindniveau wordt voorspeld door het beginniveau. Wanneer de totale relatie met de
behandelaar hierbij wordt toegevoegd blijkt dat deze 2.2% extra van het eindniveau voorspelt ΔR = .022, F(1, 64) = 4.555, p = .037. Een goede relatie met de behandelaar zorgt voor een positieve uitkomst op spellen. Wanneer de sociale inadequatie wordt toegevoegd bij
pseudowoordlezen, heeft dit een positieve invloed op de nameting van pseudowoordlezen. Uit de resultaten blijkt dat 63,8% van het eindniveau wordt voorspeld door het beginniveau. Wanneer de sociale inadequatie van behandelaar hierbij wordt gevoegd blijkt dat deze 2,4%
extra van het eindniveau voorspelt (R2 change = .024, F(1,58) = 4.122, p = .047. Weinig
sociale inadequatie zorgt voor beter lezen van pseudowoorden. Wanneer de totale relatie wordt toegevoegd als onafhankelijke variabele voor woordlezen is een trend
Tabel 4
Gemiddelden en Standaarddeviaties van de Ruwe Scores van de Interventiegroep.
N Mean SD Min Max
Woordlezen voormeting 69 24.09 10.88 4 50 Pseudowoordlezen voormeting 69 19.22 10.11 2 49 Spelling voormeting 70 32.80 19.60 4 98 Woordlezen nameting 69 30.62 11.74 8 56 Pseudowoordlezen Nameting 66 24.35 11.06 6 52 Spelling nameting 67 45.27 21.15 6 113 Geslacht (M/J) 73 (45/28) Relatie behandelaar 73 60.01 8.65 40 75 Sociale inadequatie 67 12.37 7.16 2 29
zichtbaar: de totale relatie is een relevante, maar niet significante voorspeller. Voor
woordlezen blijkt dat 84.7% van het eindniveau wordt voorspelt door het beginniveau ΔR = .847 F(1, 67) = 369.96, p <.001. Wanneer de totale relatie met de behandelaar wordt
toegevoegd blijkt dat deze 0.8% extra verklaart van het eindniveau R2 change = .008, F(1, 66)
= 3.774, p = .056.
Geslacht blijkt voor woordlezen (R2 change = .002, F(1, 66) = .936, p = .337),
pseudowoordlezen (R2 change = .041, F(1,64) = .671, p = .416) en spelling (R2 change = .000,
F(1, 59) = .008, p = .928) geen voorspeller te zijn voor het eindniveau. Dit houdt in dat er geen verband is tussen geslacht en woordlezen, pseudowoordlezen en spelling. Het feit dat je een jongen of meisjes bent heeft geen invloed op de uitkomst van de interventie. Ook de
totale relatie is voor pseudowoordlezen (R2 change = .00, F(1, 63) = .191, p = .664) geen
voorspeller voor het eindniveau. Er is geen verband tussen de relatie met de behandelaar en pseudowoordlezen. De relatie die een kind aangaat met de behandelaar heeft geen effect op
Tabel 5.
Correlaties tussen de onderzochte variabelen ter voorbereiding op Regressieanalyse
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Woordlezen voormeting 1 2.Pseudowoordlezen voormeting .815** 1 3. Spelling voormeting .765** .671** 1 4. Woordlezen nameting .920** .826** .740** 1 5.Pseudowoordlezen nameting .783** .814** .558** .795** 1 6. Spelling nameting .758** .676** .819** .761** .593 1 7. Geslacht $ .168 .195 .112 .133 .214* .168 1 8. Relatie behandelaar .016 .082 -.078 .105 .068 .155 -.005 1 9. Sociale inadequatie .119 -.032 .228* .129 .049 .233* .145 -.083 1
Noot. Correlatie is significant bij * p < .05 ** p < .001;
$ Spearman rank correlatie
het eindniveau van pseudowoordlezen. Tenslotte is de sociale inadequatie van de behandelaar geen voorspeller voor het eindniveau voor woordlezen (R2 change = .000, F(1, 60) = .144, p = .706. en spellen (R2 change = .009, F(1, 58) = 1.432, p = .236). Er is geen verband tussen de sociale inadequatie van de behandelaar en woordlezen en spellen. De sociale inadequatie van de behandelaar beïnvloedt niet het woordlezen en spellen van de leerling.
Samenvattend blijkt uit de regressieanalyses dat alle beginniveaus een voorspeller zijn van alle eindniveaus van woordlezen, pseudowoordlezen en spelling. Een hoog beginniveau
gaat samen met een hoog eindniveau. Geslacht blijkt geen voorspeller te zijn van de
eindniveaus van woordlezen, pseudowoordlezen en spelling. De sociale inadequatie van de behandelaar is een voorspeller voor pseudowoordlezen. Dit betekent dat wanneer de
behandelaar een hoge sociale inadequatie ervaart, kinderen een lagere score halen op spellen. De ervaren relatie met de behandelaar is een voorspeller voor spelling. Een goede relatie tussen de leerling en de leerkracht zorgt voor een betere score op spelling. Sociale inadequatie speelt geen rol bij spelling en woordlezen en de totale relatie met de behandelaar speelt geen rol bij woordlezen en pseudowoordlezen.
Discussie
Het doel van dit onderzoek was om meer inzicht te verkrijgen in de effectiviteit van leesinstructie voor zwakke lezers op zorgniveau 3. In deze studie is onderzocht of een groep zwakke lezers die een interventie kreeg voor het lezen, meer vooruitgang boekte ten opzichte van kinderen die geen interventie kregen. De interventie duurde 12 weken en vond 3 keer per week plaats voor ongeveer 20 minuten. Tenslotte is er ook gekeken of het geslacht, de totale relatie met de behandelaar en de sociale inadequatie van de behandelaar effect hebben op het eindniveau van het lezen en spellen.
Effectiviteit leesinterventie
Kinderen die de leesinterventies ‘Connect’ en ‘Begeleid Hardop Lezen’ hebben gevolgd, boekten meer vooruitgang op woordlezen en pseudowoordlezen dan kinderen die geen leesinterventie hebben gevolgd. Beide leesinterventies hebben dus een positieve invloed op de leesvaardigheden van kinderen. Door de extra leesmomenten zijn de leesvaardigheden van de leerlingen meer vooruit gegaan dan de leerlingen zonder de leesinterventies. Deze uitkomsten komen overeen met eerder onderzoek. Het aanleren van de letter-klankkoppeling en decodeervaardigheden, die gebruikt worden in ‘Connect’, zorgen ervoor dat de
leesvaardigheid van kinderen met leesproblemen wordt verbeterd (Chard, Vaughn, & Tyler, 2002; Galuschka, Ise, Krich, & Schulte-Körne, 2014). Ook zijn herhaald lezen met een behandelaar, lezen met medeleerlingen en het begrijpen van de tekst, toegepast in ‘Begeleid Hardop Lezen’, factoren die zinvol zijn tijdens leesinterventies. Zoals verwacht werden tijdens de nameting hogere scores op woordlezen, pseudowoordlezen en spelling behaald dan op de voormeting. Kinderen die de leesinterventie hebben gevolgd zijn intensief bezig
geweest met lezen. Zij hebben geprofiteerd van de leesinterventies en scoren hierdoor bij de nameting hoger dan bij de voormeting. Ook kinderen die geen interventie hebben gevolgd hebben normaal leesonderwijs gekregen. Zij hebben dus wel geprofiteerd van het
leesonderwijs in de klassikale setting. Bij spelling boeken leerlingen die een leesinterventie hebben gevolgd echter niet meer vooruitgang dan de kinderen die geen leesinterventie hebben gevolgd. Ondanks dat zij binnen een periode van drie maanden veel woorden te zien krijgen, omdat zij bezig zijn met de orthografische representaties van woorden en met decoderen, heeft dit geen effect op de spelling. Dit komt niet overeen met eerder onderzoek. Wanneer kinderen leesinstructie ontvangen wordt 60 % van de woorden die zij gelezen hebben, goed gespeld (Conrad, 2008). Het feit dat ‘Connect’ en ‘Begeleid Hardop Lezen’ geen invloed hebben op de spellingsvaardigheden van kinderen kan worden verklaard door het feit dat de leesinterventies niet gericht zijn op het spellen. Tijdens de interventies wordt alleen aandacht besteed aan het lezen. Spellingsproblemen zijn meer hardnekkig dan leesproblemen (Miller, Noell, McIver, & Lark, 2017; Leerdam, Bosman, & van Orden, 1998). De correlaties tussen lezen en spellen liggen tussen de .5 en .8, deze zijn dus niet perfect (Bosman, 2007). Toch gaat het leren lezen en spellen voor een gedeelte op dezelfde manier, wanneer een kind leert lezen, ziet hij of zij een letter, aan deze letter moet de klank worden gekoppeld. Bij het spellen moet de klank die wordt gehoord aan de letter worden gekoppeld (Bosman, 2007). Daarom zou je kunnen verwachten dat oefenen met lezen ook het spellen verbetert. Het probleem is echter dat er meer klanken zijn die aan letters kunnen worden gekoppeld, dan dat er letters zijn die aan klanken worden gekoppeld. Spellen is dus een complexere vaardigheid dan lezen. Tijdens de leesinterventies wordt de aandacht gericht op het koppelen van de letter aan de klank en niet andersom. De nadruk binnen de leesinventies is gericht op de vaardigheden specifiek voor het lezen, maar niet op het spellen. Daarnaast zijn er tijdens de metingen niet dezelfde woorden gevraagd wanneer het gaat om lezen en spellen. Voor het spellen zijn er andere woorden aan bod gekomen dan tijdens de leesinterventies. Voor vervolgonderzoek is het dus van belang om de woorden die tijdens de leesinterventies aan bod zijn gekomen, terug te laten komen in de spellingstoetsen om zo te kijken of de spellingsvaardigheden van de leerlingen zijn verbeterd als het gaat om dezelfde woorden.
Tot slot blijkt dat de kinderen die leesinterventies hebben gevolgd wel meer woorden goed hebben gelezen, maar dat zij nog steeds zwak presteren als het gaat om lezen en spellen. Zij hebben de achterstand die zij hadden aan het begin van de leesinterventie niet ingehaald. Deze achterstand is bekeken door middel van het DLE’s. Aangezien de interventie ongeveer 3 maanden heeft geduurd, zijn de 3 maanden het verwachte effect van het volgen van het
onderwijs. Dit was bij de interventiegroep en de controlegroep ongeveer 3 maanden of zelfs minder. De interventie heeft er niet voor gezorgd dat de achterstand van de kinderen kleiner is
Tabel 6.
Hiërarchische regressieanalyse eindniveau woordlezen, pseudowoordlezen en spelling
Woordlezen Pseudowoordlezen Spelling
βa t βa t βa t Model 1 Voormeting .920** 19.23 .814** 11.21 .819** 11.52 Geslacht .047 .967 .061 .819 -.023 -.320 R2 .849 .666 .672 Model 2 Voormeting .920** 19.23 .814** .814 .819** 11.53 Relatie behandelaar .091 19.60 .032 .032 -.150* -2.13 R2 .855 .664 .693 Model 3 Voormeting .922** 18.65 .798** 10.10 . 788** 9.83 Sociale inadequatie .019 .380 -.157* -2.03 -.008 -.091 R2 .851 .662 .621
Noot. Correlatie is significant bij * p < .05; ** p < .00
het gaat om spellen van de interventiegroep een stuk hoger ligt dan bij de controlegroep. Dit verschil is lastig te verklaren. Het zou kunnen zijn dat de leesinterventie heeft plaatsgevonden tijdens de spellingsles. Hierdoor hebben zij misschien een deel van de spellingsinstructies gemist en zijn de spellingsvaardigheden van de leerlingen achteruit gegaan. Ook kan het zijn dat er minder met de spelling geoefend is tijdens de interventies. Daarnaast kan het zijn dat de school waarop de non-responders zitten, minder aandacht besteedt aan het spellen dan andere scholen.
Invloed van geslacht, relatiekwaliteit en sociale inadequatie van de behandelaar op lees- en spellingsuitkomsten van de leerlingen
Ook is er in deze studie gekeken of de factoren geslacht, relatiekwaliteit en sociale inadequatie van de behandelaar invloed hebben op het eindniveau van lezen en spellen. De relatie met de behandelaar is van invloed op het eindniveau spelling van het kind. Dit verschil is te verklaren omdat spelling instructiegevoelig is (Treiman, Stothard, & Snowling, 2013). Spelling is een complexe vaardigheid, waarbij een goede en duidelijke instructie erg belangrijk is (Miller, Noell, McIver, & Lark, 2017). De behandelaar ziet de relatie met de leerling als positief, dit kan betekenen dat hij of zij meer aandacht, tijd en moeite besteedt aan de instructie voor de desbetreffende leerling tijdens de interventies, dit zorgt ervoor dat de resultaten omhoog gaan. Dit komt overeen met eerder onderzoek. Een goede interactie met de leerkracht leidt namelijk tot betere schoolprestaties van de leerling (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2014). De relatie is echter alleen bekeken vanuit de leerkracht. Het kan zijn dat de leerling anders tegen de relatie met de leerkracht aankijkt dat de leerkracht zelf, hierdoor kan het zijn dat het beeld van de relatie tussen de leerkracht en de leerling niet overeenkomt met de perceptie van de leerling. Aangezien de relatie alleen onderzocht is vanuit de behandelaar is het voor vervolgonderzoek van belang om te kijken naar de relatie vanuit het perspectief van de leerling.
Daarnaast heeft de mate van ervaren sociale inadequatie van de behandelaar invloed op het pseudowoordlezen bij leerlingen. Een behandelaar die sociale inadequatie ervaart, voelt zich niet op zijn of haar gemak in een groep, houdt zich afzijdig en heeft meer moeite met het leggen van contacten (McNeil, 2010). Hierdoor is het mogelijk dat de behandelaar meer afstand houdt tot het kind tijdens de interventie. Dit kan gevolgen hebben voor de manier waarop kinderen durven lezen. Pseudowoordlezen zijn woorden die niet bekend voorkomen en misschien gek zijn voor een leerling om te lezen. Deze woorden kunnen tot twijfel leiden bij kinderen. Bij pseudowoordrepetitie, het herhalen van onzinwoorden, is
bekend dat sommige kinderen deze woorden niet durven te herhalen, omdat het ‘rare’ woorden zijn (Verhagen, de Bree, Mulder, & Leseman, 2017). Als een behandelaar een sociaal inadequatie houding laat zien, zal er meer afstand zijn tussen de leerling en de behandelaar en is het kind misschien minder op zijn gemak om deze woorden te lezen en te oefenen. Voor het lezen van pseudowoorden is het belangrijk dat een behandelaar geen ongemak voelt en dat hij of zij het kind op het gemak kan stellen.
Bij relatie tussen woordlezen en de relatie met de behandelaar is een trend in de verwachte richting zichtbaar. Dit houdt in dat de resultaten niet significant waren, maar hier wel dichtbij in de buurt zaten. Ondanks dat de effecten nog niet significant zijn, doen deze ertoe.De relatie draagt bij aan het woordlezen, maar dit is een indirecte relatie. Effecten voor leerkracht-leerlingrelaties zijn altijd maar klein geweest, ondanks de grootte van de groep (Roorda, Koomen, Spilt, & van Oort, 2014). Ervanuit gaande dat de relatie met de
behandelaar er toe doet, is het belangrijk om vervolgonderzoek te doen om te kijken hoe dit in een grotere steekproef generaliseert.
De verwachting dat jongens en meisjes evenveel zullen profiteren van de interventie werd bevestigd in dit onderzoek. Er is geen onderzoek gedaan naar het verschil tussen jongens en meisjes en de manier waarop zij profiteren van leesinterventie. Wel is er eerder gekeken naar het verschil tussen jongens en meisjes tijdens leesinterventies. Jongens en meisjes hebben geen verschillende aanpakken nodig als het gaat om leesinterventies (Limbrick, Wheldall, & Madelaine, 2012). Hierdoor zullen jongens van dezelfde
leesinterventies evenveel profiteren als meisjes. Meisjes hebben over het algemeen meer gevoel voor taal, maar dit blijkt geen verschil te maken wanneer er een leesinterventie wordt gevolgd (Liederman, Kantrowitz, & Flannery, 2005). Wanneer door jongens en meisjes ‘Connect’ en ‘Begeleid Hardop Lezen’ wordt gevolgd zijn er geen verschillen in de
uitkomsten, ze gaan allebei vooruit op beide leesinterventies. Er zal meer onderzoek moeten worden gedaan of dit voor alle leesinterventies geldt, maar het is veelbelovend voor de leesinterventies op scholen. Jongens en meisjes kunnen ‘Connect’ en ‘Begeleid Hardop Lezen’ op dezelfde manier aangeboden krijgen. Ook kunnen jongens en meisjes tijdens de leesinterventies van elkaar leren en elkaar helpen.
In tegenstelling tot de verwachting heeft de relatie met de behandelaar geen effect op het pseudowoordlezen van de leerling. Opvallend genoeg heeft sociale inadequatie wel invloed op pseudowoordlezen. Er is geen makkelijke verklaring te geven voor het feit dat de relatie met de behandelaar geen effect heeft op pseudowoordlezen en de sociale inadequatie wel. Het lijkt dat de kenmerken van de behandelaar op pseudowoordlezen meer van invloed
