Biedt het mbo voldoende leermogelijkheden voor een succesvolle doorstroom naar het hbo? : een exploratief onderzoek in de hbo-sector economie

Biedt het mbo voldoende leermogelijkheden voor

een succesvolle doorstroom naar het hbo?

Een exploratief onderzoek in de hbo-sector economie

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Femke Klein Studentnummer: 0036153 Begeleiding: mw. dr. L. Elffers Tweede beoordelaar: dhr. dr. J.A. Schuitema Amsterdam, augustus 2018

Inhoudsopgave

Abstract ... 4

1. Inleiding ... 5

2. Theoretisch kader ... 7

2.1.

Het Nederlandse onderwijsstelsel ... 7

2.1.1. Het mbo en hbo ... 8 2.1.2. De aansluiting tussen mbo en hbo ... 9 2.2.

Leermogelijkheden ... 10

2.2.1. Dimensies van leermogelijkheden ... 11 2.2.2. Meten van leermogelijkheden ... 11 2.2.3. Leermogelijkheden en leerwegen ... 12

3. Methode ... 14

3.1.

Onderzoeksdesign ... 14

3.2.

Onderzoeksgroep ... 15

3.2.1. Respondenten en werving hbo ... 16 3.2.2. Respondenten en werving mbo ... 16 3.3.

Dataverzameling ... 17

3.3.1. Interviews hbo ... 17 3.3.2. Interviews en documentanalyses mbo ... 18 3.4.

Analyse ... 20

3.4.1. Analyse en codes interviews hbo ... 20 3.4.2. Analyse interviews en documentanalyse mbo ... 22

4. Resultaten ... 24

4.1.

Beleving van aansluiting mbo-hbo in de hbo-sector economie ... 24

4.2.

Expliciete eisen en impliciete verwachtingen ... 26

4.2.1. Expliciete eisen ... 26 4.2.2. Impliciete verwachtingen: vakspecifieke kennis en vaardigheden ... 28 4.2.3. Impliciete verwachtingen: generieke kennis en vaardigheden ... 29 4.3.

Aansluiting curriculuminhoud, instructietijd en nadruk mbo-curricula op benodigde kennis en vaardigheden in het hbo ... 37

4.3.1. Curriculuminhoud ... 38 4.3.2. Instructietijd ... 39

4.3.3. Nadruk kennis en vaardigheden ... 41 4.3.4. Aansluiting ... 42

5. Conclusie en discussie ... 46

5.1.

Discussie ... 48

5.1.1. Reflectie op de resultaten ... 48 5.1.2. Bruikbaarheid concept leermogelijkheden ... 49 5.1.3. Beperkingen en vervolgonderzoek ... 49 5.1.4. Opbrengsten en aanbevelingen voor onderwijspraktijk en -beleid ... 51

6. Referenties ... 53

Bijlagen ... 57

Bijlage A: Interviewleidraad fase 1 (hbo) ... 57

Bijlage B: Interviewleidraad fase 2 (mbo) ... 58

Bijlage C: Codes en codegroepen hbo ... 59

Bijlage D: Analysetabel essentiële kennis en vaardigheden hbo ... 61

Bijlage E: Indeling in categorieën generieke vaardigheden hbo ... 63

Bijlage F: Codes en codegroepen mbo ... 64

Bijlage G: Casebeschrijvingen mbo-opleidingen ... 65

Casus 1: Mediamanagement ... 65 Casus 2: Medewerker marketing en communicatie ... 67 Casus 3: Vestigingsmanager groothandel ... 69 Casus 4: Applicatie- en mediaontwikkelaar ... 71 Casus 5: Middenkaderfunctionaris Bouw ... 73 Casus 6: ICT-beheerder ... 75 Casus 7: Juridisch-administratief dienstverlener ... 77

Abstract

Assessing Opportunities to Learn in secondary vocational education for a successful transition to higher professional education The transition of students from secondary vocational education to higher professional education in the Netherlands runs far from smoothly. Dropout rates in the first year are higher for students from secondary vocational education compared to students from the senior general secondary education track. The two different tracks leading to higher professional education may offer differences in the Opportunities to Learn (OTL). In this study the transition from secondary vocational education to higher professional education is assessed using the theoretical framework Opportunity to Learn (OTL). Firstly, eleven semi-structured interviews were conducted with teachers in higher professional education, in particular within the Economics department. Respondents were asked which skills and knowledge students should master at the start of the first year in order to be able to study successfully. A set of general skills (rather than profession-specific knowledge) was seen as essential: language proficiency in Dutch (writing and reading skills), cooperative and planning skills and self-management skills such as self-discipline. Secondly, seven courses in secondary vocational education were analysed using three dimensions of OTL: content coverage (by analysing a document describing the course qualification), content emphasis (by analysing a conducted interview) and content exposure (by analysing lesson tables). For some skills, most of the secondary vocational education courses seem to offer sufficient OTL to students, such as cooperative and planning skills. The seven courses, however, showed differences in OTL for other essential skills, such as writing skills, in order to be successful within higher professional education. For some skills, most courses seem to offer insufficient OTL: studying significant amounts of learning material and self-tuition. The results of this study show the potential of the OTL framework for analysing educational transitions, such as the transition from secondary vocational education to higher professional education. In carrying out further research, the use of the OTL framework can be improved by incorporating student perceptions on OTL. Keywords: Opportunity to Learn, transition, secondary vocational education, higher professional education

1. Inleiding

Wereldwijd is een gemiddelde toename van opleidingsniveau zichtbaar, steeds meer mensen volgen hoger onderwijs. Opleidingsniveau bepaalt niet alleen de kansen op de arbeidsmarkt, maar hangt ook samen met onder meer leefomstandigheden, welzijn, relaties en gezondheid (Elffers, 2016b). In Nederland speelt het hoger beroepsonderwijs (hbo) een belangrijke rol in de toename van het opleidingsniveau (Onderwijsraad, 2009). Vanaf de helft van de twintigste eeuw is een enorme groei van het aantal studenten in het hbo zichtbaar: van circa 30.000 in 1950 tot circa 450.000 in 2014 (Lubbers & Bakker, 2015). Ongeveer een op de drie studenten die start in het hbo komt van het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) (Elffers, 2016b; Herweijer & Turkenburg, 2016). De ‘stapelroute’ vmbo-mbo-hbo, de zogenoemde ‘beroepskolom’, biedt leerlingen de mogelijkheid te klimmen op de maatschappelijke ladder door diploma’s te stapelen (Elffers, 2016a, p.100). Onder meer voor kinderen van migranten, van wie de ouders vaker laagopgeleid zijn, is deze route belangrijk. Zij maken twee keer vaker dan kinderen van Nederlandse ouders gebruik van de stapelroute vmbo-mbo-hbo (Crul, Schneider, & Lelie, 2013). De overgang van mbo naar hbo verloopt echter niet probleemloos. De uitval in het eerste studiejaar van het hbo is hoger onder mbo-instromers dan onder havo-instromers. De uitval in het eerste studiejaar onder mbo-instromers is bovendien de afgelopen jaren toegenomen, van 21,0% in 2010 tot 22,4% in 2014 (Vereniging Hogescholen, 2016, p.2). Voor specifieke groepen zijn de cijfers nog minder rooskleurig, bijvoorbeeld voor mannelijke studenten van niet-westerse achtergrond met een mbo-vooropleiding is de uitval relatief hoog (Vereniging Hogescholen, 2016). Tussen sectoren en instellingen zijn grote verschillen in studiesucces. In de hbo-sector economie is het studiesucces van mbo'ers het laagst (Mulder, Cuppen, & Aalders, 2016). In dit onderzoek staat de doorstroom van het mbo naar de hbo-sector economie centraal. De aansluiting tussen mbo en hbo blijkt gezien de cijfers van uitval moeizaam. De redenen voor de problematische doorstroom zijn divers. Een van de mogelijke oorzaken van de hoge uitval is een kennistekort en ontoereikende studievaardigheden. Mbo-instromers kunnen een tekort ervaren in de generieke vakken Nederlands, Engels, rekenen en wiskunde of ontoereikende studievaardigheden ervaren, bijvoorbeeld in zelfstandig leren, plannen en grote hoeveelheden lesstof bestuderen (Herweijer & Turkenburg, 2016; Jansen & Kamphorst, 2015).

Mogelijk speelt de inrichting van het Nederlandse onderwijsstelsel een rol in de moeizame doorstroom van mbo’ers in het hbo. Het hbo streeft ernaar breed toegankelijk te zijn. Het is echter de vraag of deze toegankelijkheid geen ‘schijntoegankelijkheid’ is, als een aanzienlijk deel van de studenten uitvalt in het eerste jaar (Bormans, Bajwa, Braam, & Dekker, 2015, p.14). Mbo-studenten lijken vaak niet goed toegerust om succesvol door te studeren in het hbo. De voornaamste functie van het mbo is opleiden voor de arbeidsmarkt, de kwalificatiefunctie. Het mbo heeft daarnaast ook een doorstroomfunctie (Bronneman-Helmers, 2011). De vraag is of mbo-instromers in hun vooropleiding voldoende mogelijkheden hebben om de kennis en vaardigheden te kunnen ontwikkelen die in het hbo nodig zijn, en daarmee een reële kans op studiesucces hebben in het hbo (Elffers, 2016b). Havisten en mbo’ers hebben een andere onderwijsroute gevolgd voorafgaand aan het hbo. Het theoretisch concept ‘Opportunity to Learn’ (OTL) biedt een kader om te kijken naar verschillen in leerprestaties, gerelateerd aan het gevolgde onderwijs (Schmidt, Burroughs, Zoido, & Houang, 2015; Wang, 1998). Opportunity to Learn is vrij vertaald de gelegenheid die aan leerlingen geboden wordt om kennis en vaardigheden te verwerven. Komen bijvoorbeeld bepaalde vaardigheden minder aan bod in lessen, dan is er minder kans dat leerlingen hier later goed in presteren. Uit internationaal vergelijkend onderzoek blijkt dat er verschillen zijn tussen scholen en onderwijssystemen in de mate waarin Opportunity to Learn wordt gerealiseerd (Scheerens, 2017; Schmidt et al., 2015). Binnen dit onderzoek wordt Opportunity to Learn vertaald als ‘leermogelijkheden’. Leermogelijkheden worden onder meer bepaald door de hoeveelheid onderwijstijd, de dekking van het curriculum in de lessen en de kwaliteit van instructie (Wang, 1998). Het doel van dit onderzoek is in kaart te brengen of mbo-studenten in hun vooropleiding voldoende leermogelijkheden krijgen aangeboden om de kennis en vaardigheden te kunnen ontwikkelen die ze in het eerste jaar van het hbo nodig hebben om succesvol te studeren. Het concept leermogelijkheden is nog nauwelijks toegepast in de context van het Nederlandse onderwijs. Door in dit onderzoek de aansluiting tussen mbo en hbo te analyseren aan de hand van het concept leermogelijkheden kan de bruikbaarheid van dit concept voor verder onderzoek getoetst worden. Met de opbrengsten van dit onderzoek worden suggesties gedaan voor de onderwijspraktijk, onder meer voor praktijkonderzoek binnen mbo-opleidingen om de aansluiting met het hbo te verbeteren.

2. Theoretisch kader

De vraag die in dit onderzoek centraal staat is in hoeverre mbo-opleidingen studenten voldoende leermogelijkheden bieden om de kennis en vaardigheden te kunnen verwerven die nodig zijn om succesvol in het hbo te kunnen studeren. Om de centrale probleemstelling beter te begrijpen en in een breder kader te plaatsen worden kenmerken en mechanismen van het Nederlandse onderwijsstelsel beschreven, waaronder de functies en kenmerken van het middelbaar en hoger beroepsonderwijs (mbo en hbo). Er wordt vervolgens een overzicht gegeven van resultaten van eerder onderzoek naar de aansluiting tussen mbo en hbo en van ingezette beleidsmaatregelen om de aansluiting te verbeteren. De aansluitingsproblematiek wordt in dit onderzoek geanalyseerd aan de hand van het theoretisch concept ‘Opportunity to Learn’, leermogelijkheden. Het uitgangspunt van het concept wordt toegelicht en relevante resultaten van eerder onderzoek vanuit het concept leermogelijkheden worden beschreven. Het hoofdstuk sluit af met de onderzoeksvragen van dit onderzoek.

2.1. Het Nederlandse onderwijsstelsel

Het Nederlandse onderwijsstelsel kenmerkt zich door vroege selectie en een hoge mate van externe differentiatie: in het voortgezet onderwijs zijn veel verschillende leerwegen waar leerlingen op basis van niveau ingedeeld worden na het primair onderwijs (Bronneman-Helmers, 2011; Van de Werfhorst, Elffers, & Karsten, 2015; Van de Werfhorst & Mijs, 2007). De gevolgde leerweg in het voortgezet onderwijs bepaalt voor welk vervolgonderwijs een leerling in aanmerking komt. De directe, logische routes zijn van vmbo naar mbo, van havo naar hbo en van vwo naar de universiteit (Bronneman-Helmers, 2011; Herweijer & Turkenburg, 2016). De selectie van leerlingen en de scheiding naar niveau vindt plaats na het laatste leerjaar van de basisschool, op 11- of 12-jarige leeftijd (Bronneman-Helmers, 2011). Vroege selectie vermindert kansengelijkheid: leerlingen uit lagere milieus komen relatief vaker op lagere leerwegen terecht dan verwacht zou worden op basis van hun cognitieve capaciteiten en leerprestaties (Van de Werfhorst & Mijs, 2007). Hoger opgeleide ouders hebben, bewust of onbewust, meer invloed op plaatsing van hun kind in hogere leerwegen dan lager opgeleide ouders (Korthals, 2015). Tegenover de nadelige gevolgen van vroege selectie, biedt het Nederlands onderwijsstelsel mogelijkheden tot het stapelen van opleidingen (Van de Werfhorst et al., 2015). Deze opwaartse mobiliteit blijkt in de praktijk echter niet altijd gemakkelijk, door financiële drempels of strenge toelatingseisen, zoals bij de doorstroom van vmbo naar havo (Herweijer & Turkenburg, 2016; Karsten, 2016; Van de Werfhorst et al., 2015). Een veelgebruikte route van stapelmogelijkheden

binnen het Nederlandse onderwijsstelsel vindt plaats binnen de beroepskolom vmbo-mbo-hbo (Elffers, 2016b). 2.1.1. Het mbo en hbo Het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) leidt studenten primair op voor de arbeidsmarkt. Het bedrijfsleven is intensief betrokken bij het onderwijs in het mbo, onder meer bij het ontwikkelen van de kwalificerende eindtermen maar ook doordat een aanzienlijk deel van de onderwijstijd wordt besteed aan beroepspraktijkvorming (BPV), ofwel stages (Bronneman-Helmers, 2011; Karsten, 2016). Naast de kwalificatiefunctie leidt het mbo op voor algemene vorming en maatschappelijk functioneren: tot goed burgerschap. Een derde functie is de doorstroomfunctie: het hoogste mbo- niveau (niveau 4) biedt studenten de mogelijkheid door te stromen naar het hbo en bij lagere mbo-niveaus kan binnen het mbo worden doorgestroomd (Bronneman-Helmers, 2011; Karsten, 2016). De drie functies in het mbo krijgen niet altijd evenveel aandacht, onder meer door economische en politieke ontwikkelingen. Het lijkt daarnaast lastig om de kwalificatie- en doorstroomfunctie te verenigen: het bedrijfsleven vraagt om vakspecialistisch opleidingen, voor doorstromen naar het hbo lijkt breder opleiden met meer aandacht voor generieke onderdelen zoals taal en rekenen kansrijker (Bronneman-Helmers, 2011). Kenmerkend voor het hoger beroepsonderwijs (hbo) is, vergelijkbaar met het mbo, dat onderwijs geboden wordt gericht op specifieke beroepssectoren. Daarnaast bieden hogescholen en hun rechtsvoorgangers sinds de tweede helft van de vorige eeuw, meer dan universiteiten, ontwikkelingskansen aan groepen die eerder minder makkelijk toegang hadden tot het hoger onderwijs, zoals studenten uit lagere sociaaleconomische milieus (Bormans et al., 2015). Vanuit het meritocratisch ideaal gezien zou niet afkomst (waaronder sociaaleconomische en etnische achtergrond) moeten bepalen welk niveau onderwijs kan worden gevolgd, maar verdienste: inzet, talent en motivatie. Leerlingen met dezelfde capaciteiten en inzet zouden gelijke kansen moeten krijgen om gelijk te eindigen (Elffers, 2016b; Karsten, 2016). Tot op heden zijn onderwijskansen niet gelijk voor kinderen met verschillende achtergronden. Voor zowel de arbeidsmarkt die vraagt om hogeropgeleiden als voor jongeren zelf die hun toekomstperspectief willen verbeteren blijkt de emanciperende functie van het hbo nog steeds relevant (Bormans et al., 2015; Elffers, 2016b; Lubbers & Bakker, 2015; Onderwijsraad, 2009). De toegankelijkheid van het hbo lijkt echter onder druk te staan (Bormans et al., 2015). Binnen het hbo wordt wel gesproken van een ‘trilemma’, het hbo wil én toegankelijk zijn, én de kwaliteit hooghouden én studiesucces realiseren (Bormans et al., 2015; Bronneman-Helmers, 2011; Elffers, 2016b, p. 13; Herweijer & Turkenburg, 2016). Er wordt van een trilemma gesproken omdat toegankelijkheid, kwaliteit en studiesucces niet tegelijkertijd gerealiseerd lijken te kunnen worden. Als bijvoorbeeld toegankelijkheid vergroot wordt en

rendementen hoog moeten blijven, leidt dit tot een kwaliteitsdaling. Als kwaliteit en rendement vergroot moeten worden, kan dit ten koste gaan van de toegankelijkheid omdat hbo-instellingen selectiever worden en minder kansrijke studenten weren (Bormans et al., 2015; Bronneman-Helmers, 2011). 2.1.2. De aansluiting tussen mbo en hbo De aansluiting tussen mbo en hbo verloopt niet probleemloos. De afgelopen jaren lijkt de kloof tussen het mbo en hbo groter te zijn geworden omdat het hbo zich sterker heeft gericht op onderzoek (HBO-raad, 2009). Er wordt wel gesproken van ‘academisering’ van het hbo (Bormans et al., 2015, p.16). In het mbo lijkt daarentegen de kwalificatiefunctie meer aandacht te krijgen dan de doorstroomfunctie (Bronneman-Helmers, 2011). Tot voor kort was er een algemeen instroomrecht voor mbo’ers in het hbo: er was geen eis aan de opleiding of het domein waarin het mbo-niveau4-diploma werd behaald om in te stromen in een specifieke hbo-sector (Onderwijsraad, 2009). Inmiddels mogen hbo-opleidingen wettelijk gezien wel eisen stellen aan de instroom van studenten uit niet-verwante domeinen, maar dit gebeurt in de praktijk weinig (Herweijer & Turkenburg, 2016). De HBO-raad stelde in 2009 dat de kans op succesvolle doorstroom van mbo naar hbo groter is als deze plaatsvindt tussen verwante opleidingen, omdat de vakinhoudelijke aansluiting dan beter zou zijn (HBO-raad, 2009). De Onderwijsraad (2009) echter stelt dat er weinig empirisch bewijs is dat verwante doorstroom succesvoller is dan niet-verwante doorstroom. In dit onderzoek wordt zowel verwante als niet-verwante doorstroom onderzocht. Eerder onderzoek naar de aansluiting tussen mbo en hbo laat zien dat een grote verscheidenheid aan factoren een rol kan spelen bij minder goede doorstroom. Zo kan de studiekeuze een rol spelen, als de verwachtingen over het studeren in het hbo en de gekozen studie niet overeenkomen met de realiteit (Herweijer & Turkenburg, 2016; Jansen & Kamphorst, 2015; Kappe, 2017; Sneyders & De Witte, 2016). Een andere factor is de verandering in schoolomgeving. Met name het ontbreken van persoonlijke begeleiding kan leiden tot onderpresteren of uitval. Van studenten in het hbo wordt veel meer zelfstandigheid en een proactieve houding verwacht dan ze gewend zijn in hun vooropleiding (Sneyders & De Witte, 2016). Ook het ontbreken van binding tussen student en hbo-opleiding kan leiden tot minder kansen op studiesucces (Herweijer & Turkenburg, 2016). Verschillen in uitval hangen deels samen met persoonlijke kenmerken, zoals geslacht, leeftijd, sociaaleconomische en etnische achtergrond (Sneyders & De Witte, 2016). Bepaalde groepen, zoals mannen van niet-westerse achtergrond, vallen bijvoorbeeld relatief vaker uit (Vereniging Hogescholen, 2016). Mogelijk speelt hier mee dat zij over minder sociaal en cultureel kapitaal beschikken, en zich daarom moeilijker kunnen inpassen in het hoger onderwijs (Wolff,

2013). Een andere factor in de aansluiting tussen mbo en hbo is een tekort aan kennis en vaardigheden waar mbo-instromers mee te maken kunnen hebben. Mbo’ers in het hbo geven bijvoorbeeld aan dat ze over het algemeen ontevreden zijn over het eindniveau in het mbo van generieke basisvakken, zoals Nederlands, Engels, rekenen en wiskunde. Ook voor sommige studievaardigheden, waaronder zelfstandig leren en een studieplanning maken, geven mbo’ers vaker dan havisten aan niet goed voorbereid te zijn in de vooropleiding (Jansen & Kamphorst, 2015). Om de aansluiting tussen mbo en hbo te verbeteren zijn op landelijk niveau recentelijk twee beleidsmaatregelen ingevoerd. Allereerst zijn referentieniveaus voor taal en rekenen ingevoerd. Deze beleidsmaatregel heeft als doel onderwijsovergangen in Nederland, van basisonderwijs tot hoger onderwijs, te verbeteren door niveaus voor taal en rekenen vast te leggen in doorgaande leerlijnen (Appelhof, 2017). Concreet betekent dit dat het eindniveau van havo en mbo-niveau4 gelijk is voor de talen en rekenen: voor bijvoorbeeld Nederlands is dat voor zowel havo als mbo-niveau4 niveau 3F. In het mbo telt het cijfer voor Nederlands sinds studiejaar 2016-2017 mee voor de slaag-zakbeslissing, studenten moeten een voldoende halen om hun diploma te behalen (College voor Toetsen en Examens, 2017). Het College voor Toetsen en Examens (2017) constateert echter dat het voor mbo-4-studenten nog een uitdaging is om het gewenste niveau voor Nederlands te behalen. Een tweede beleidsmaatregel is de invoering van een nieuwe kwalificatiestructuur in het mbo in 2016. Een onderdeel van de herziening is de verplichte invoering van keuzedelen in mbo-curricula: naast de eindtermen in de beroepskwalificatie moeten keuzedelen worden aangeboden die verdiepend, verbredend of gericht op doorstroom zijn. Er is onder meer het generieke keuzedeel ‘voorbereiding hbo’ ontwikkeld. Daarnaast zijn er keuzedelen voor doorstroom binnen specifieke sectoren, zoals ‘Hbo-doorstroom handel’ (Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven, z.d.). Voor de keuzedelen die voorbereiden op de doorstroom naar het hbo wordt zowel bij het ontwerp als de uitvoering veelvuldig de samenwerking tussen mbo en hbo gezocht. De genoemde beleidsmaatregelen zijn beide recentelijk ingevoerd. Of de aansluiting tussen mbo en hbo met deze maatregelen zal verbeteren is momenteel nog lastig vast te stellen.

2.2. Leermogelijkheden

In dit onderzoek wordt de aansluiting tussen mbo en hbo geanalyseerd aan de hand van het concept Opportunity to Learn (OTL), vertaald als leermogelijkheden. Het concept is in de jaren 60 ontwikkeld door Carroll als onderdeel van een model om verschillen in leerprestaties te verklaren (Carroll, 1989). Hoewel cognitieve capaciteiten een rol spelen in verschillen in leerprestaties, biedt het concept OTL een alternatieve verklaring: de verklaring ligt niet bij wat de leerling weet en kan, maar bij wat de leerling weet en kan als resultaat van het gevolgde onderwijs (Wang, 1998).

Ongeacht het cognitieve vermogen kunnen verschillen in leerprestaties deels verklaard worden door verschillen in leermogelijkheden (Scheerens, 2017; Wang, 1998). Hoewel het concept leermogelijkheden in eerder onderzoek nog niet is toegepast op onderwijsovergangen, sluit het uitgangspunt van het concept aan op de aansluitingsproblematiek bij onderwijsovergangen, zoals tussen mbo en hbo. Het uitgangspunt van leermogelijkheden is dat een leerling in het gevolgde onderwijs de gelegenheid moet hebben gehad om de benodigde kennis en vaardigheden te kunnen ontwikkelen (Scheerens, 2017). In een breder perspectief geplaatst gaat het concept leermogelijkheden in op de aansluiting (‘alignment’) binnen het curriculum van leerdoelen, leermethoden, het daadwerkelijk gegeven onderwijs, leeropbrengsten en examinering en toetsing (Scheerens, 2017). Onderzoek naar leermogelijkheden richt zich vaak op de samenhang tussen het beoogde curriculum (hoe het curriculum is bedacht en vastgelegd) en het bereikte curriculum (zoals het is ervaren en geleerd) (Kurz, Elliott, Kettler, & Yel, 2014; Kurz, Elliott, Wehby, & Smithson, 2010; Remillard, Harris, & Agodini, 2014; Thijs & Van den Akker, 2009). Het vraagstuk van dit onderzoek gaat ook over ‘alignment’: de aansluiting tussen wat wordt onderwezen en geleerd in het mbo en wat wordt gevraagd aan kennis en vaardigheden in het hbo. 2.2.1. Dimensies van leermogelijkheden Om inzichtelijk te maken of voldoende leermogelijkheden worden geboden kunnen verschillende aspecten van het onderwijs geanalyseerd worden. Binnen het concept leermogelijkheden definieert Wang (1998) vier dimensies. De eerste dimensie is de dekking van de curriculuminhoud in de les (‘content coverage’): de mate waarin leerlingen het geplande curriculum aangeboden krijgen, en de mate waarin bepaalde onderwerpen belicht worden in de lessen (Herman, Klein, & Abedi, 2000; Wang, 1998). De tweede dimensie is de tijd die wordt besteed aan instructie en verdieping van de lesstof (‘content exposure’) (Carroll, 1989; Wang, 1998). De derde dimensie is de nadruk die wordt gelegd op verschillende onderwerpen in het curriculum (‘content emphasis’) (Winfield, 1993; Wang, 1998). De vierde dimensie is de kwaliteit van lesgeven, zoals pedagogische en didactische strategieën (‘quality of instructional delivery’) (Walkowiak, Pinter, & Berry, 2017; Wang, 1998). Niet ieder onderzoek maakt onderscheid naar deze vier dimensies. De variabelen tijd en kwaliteit zijn over het algemeen in de literatuur over Opportunity to Learn te vinden (Tate, 2001). 2.2.2. Meten van leermogelijkheden In eerder onderzoek worden leermogelijkheden op verschillende niveaus gemeten: van individueel leerling- en klasniveau (Kurz et al., 2014; Wang, 1998) tot opleidings-, school- of landelijk niveau (Schmidt et al., 2015). Het meten en zichtbaar maken van leermogelijkheden kan met

verschillende methodes, die onder meer afhangen van de specifieke dimensie en het meetniveau (Wang, 1998). Zelfevaluatie en zelfbeoordeling van docenten is een veelgebruikte manier om leermogelijkheden te meten op klasniveau. Hiermee kunnen de dimensies curriculuminhoud, instructietijd en nadruk gemeten worden (Kurz et al., 2014; Wang, 1998). Kurz et al. (2014) ontwikkelden bijvoorbeeld een digitaal logboek waarmee docenten zelfevaluaties kunnen bijhouden om de leermogelijkheden in hun eigen lessen zichtbaar te maken. Directe observatie is een tweede methode, waarmee eveneens op klasniveau dekking van curriculuminhoud, instructietijd en kwaliteit van instructie kunnen worden vastgesteld (Wang, 1998). Met het analyseren van lesmateriaal, zoals studieboeken en studiegidsen kan de curriculuminhoud en de nadruk worden beoordeeld (Remillard et al., 2014; Wang, 1998). Naast onderzoek op klasniveau is ook onderzoek naar verschillen in leermogelijkheden tussen scholen en landen uitgevoerd. Hiervoor wordt secundaire analyses uitgevoerd op data van internationale toetsen (PISA en TIMMS), waarbij leerlingen (PISA) of leerkrachten (TIMMS) vragen beantwoorden over bijvoorbeeld het aantal keer dat een onderwerp aan bod is gekomen in de les (Scheerens, 2017; Schmidt et al., 2015). Concluderend kan gesteld worden dat in eerdere onderzoeken een breed scala aan meetmethodes is toegepast om leermogelijkheden mee vast te stellen (Scheerens, 2017). 2.2.3. Leermogelijkheden en leerwegen Het Nederlandse onderwijsstelsel kent een hoge mate van externe differentiatie: een sterke scheiding in leerwegen (Van de Werfhorst et al., 2015). Oakes (2005) concludeert in haar onderzoek dat het indelen van leerlingen in leerwegen (‘tracks’) bijdraagt aan verschillen in leermogelijkheden. Bij hogere leerwegen wordt meer tijd aan instructie en leren besteed dan in lagere leerwegen. Bij lagere leerwegen besteedt de docent meer tijd aan het onder controle houden van de klas en het betrekken van leerlingen bij de les. Naast kwantiteit zijn er ook verschillen in de kwaliteit van instructie en werkvormen. Het stellen van heldere leerdoelen wordt door leerlingen in hogere leerwegen als duidelijker bestempeld dan bij lagere leerwegen (Oakes, 2005). Oakes’ onderzoek vond plaats bij scholen in de Verenigde Staten, waar de inrichting van de leerwegen minder geïnstitutionaliseerd is dan in Nederland (Van de Werfhorst & Mijs, 2007). Hoewel de context dus niet gelijk is, roepen Oakes’ conclusies wel vragen op over leermogelijkheden van studenten die de schoolloopbaanroute vmbo–mbo afleggen, vergeleken met havisten. Schmidt et al. (2015) vergeleken met behulp van PISA-data het verband tussen sociaaleconomische status (SES), leermogelijkheden en leerprestaties in verschillende landen, waaronder Nederland. Verschillen tussen landen en binnen een land tussen scholen en binnen scholen zijn geanalyseerd. Opvallend is dat Nederland zeer hoog scoort wat betreft ongelijkheid in leermogelijkheden tussen scholen. Het verschil in leerprestaties in Nederland wordt helemaal

toegeschreven aan het indirecte effect van SES en het verschil in leermogelijkheden tussen scholen. Binnen scholen was het verschil in leerprestaties relatief klein in Nederland vergeleken met de andere OECD-landen. Schmidt et al. (2015) suggereren dat de inrichting van het onderwijsstelsel hier een rol in speelt. De suggesties van Schmidt et al. (2015) roepen de vraag op of het verschil in gevolgde leerroutes van startende hbo-studenten (havo of vmbo-mbo), met onder meer een ander curriculum en andere lesstof, een rol speelt in verschillen in leermogelijkheden, waardoor studenten mogelijk met ongelijke kansen starten in het hbo. Onderzoeksvragen Het concept leermogelijkheden kan een kader bieden om de aansluiting tussen mbo en hbo mee te analyseren. De hoofdvraag van dit onderzoek is: In hoeverre bieden mbo-opleidingen leermogelijkheden om de kennis en vaardigheden te kunnen ontwikkelen die nodig zijn om succesvol te studeren in de hbo-sector economie? Om deze vraag te beantwoorden is het allereerst nodig om inzicht te krijgen in de kennis en vaardigheden die studenten in de hbo-sector economie nodig hebben. Naast mogelijke expliciete eisen die vastliggen hebben hbo-docenten waarschijnlijk impliciete verwachtingen over kennis en vaardigheden die startende studenten al beheersen. Deelvraag 1 luidt: Welke expliciete eisen en impliciete verwachtingen zijn er in de hbo-sector economie met betrekking tot de kennis en vaardigheden die studenten nodig hebben om succesvol te kunnen studeren in het eerste studiejaar? Met de resultaten van deelvraag 1 kan vervolgens geanalyseerd worden in hoeverre mbo-opleidingen aansluiten op deze kennis en vaardigheden. Niet alle dimensies van leermogelijkheden kunnen binnen dit onderzoek worden meegenomen vanwege de beperkte tijd. De dimensie instructiekwaliteit, waarvoor directe observatie nodig is, blijft daarom buiten beschouwing. Deelvraag 2 luidt: In welke mate sluiten curriculuminhoud, instructietijd en nadruk op kennis en vaardigheden van verwante en niet-verwante mbo-opleidingen aan op de benodigde kennis en vaardigheden om succesvol in de hbo-sector economie te kunnen studeren?

3. Methode

3.1. Onderzoeksdesign

Voor het onderzoek is gebruik gemaakt van een exploratief, descriptief onderzoeksdesign met kwalitatieve data (Creswell, 2013). Het concept leermogelijkheden is als analytisch kader gebruikt om naar de aansluiting tussen mbo en hbo te kijken. Allereerst zijn in het hbo interviews gehouden om de vraag te beantwoorden welke kennis en vaardigheden studenten nodig hebben om succesvol te kunnen studeren. Vervolgens is bij zeven mbo-opleidingen geanalyseerd in hoeverre curriculuminhoud, instructietijd en nadruk aansluiten op deze kennis en vaardigheden. In het mbo is gebruik gemaakt van een multiple casestudy design. Met behulp van individuele casebeschrijvingen zijn crosscase analyses uitgevoerd, waarbij de mbo-opleidingen vergeleken worden op de drie dimensies van leermogelijkheden (Yin, 2009). Vervolgens is inzichtelijk gemaakt in hoeverre de mbo-opleidingen aansluiten op de kennis en vaardigheden die nodig zijn om succesvol in het hbo te studeren. In figuur 1 is de onderzoeksopzet gevisualiseerd.

Figuur 1: Onderzoeksmodel

3.2. Onderzoeksgroep

Dit onderzoek is gericht op de doorstroom van mbo-opleidingen naar de hbo-sector economie. De keuze voor de hbo-sector economie is gemaakt omdat het de grootste hbo-sector is en er een relatief hoge uitval van mbo-instromers is, ongeacht vanuit welk mbo-domein ze instromen (Mulder, Cuppen et al. 2016). Bij de meeste hbo-opleidingen zijn alle studenten met een mbo-niveau4-diploma toelaatbaar, ongeacht binnen welke opleiding of opleidingsdomein het diploma is behaald

(Onderwijsraad, 2009). Hoewel hbo-opleidingen sinds kort wettelijk eisen mogen stellen wat betreft niet-verwante doorstroom maken niet veel instellingen hier gebruik van (Herweijer & Turkenburg, 2016). In de hbo-sector economie stromen zowel mbo-studenten in van twee verwante mbo-domeinen (Handel & Ondernemerschap en Economie & Administratie) als van tenminste acht andere mbo-domeinen (Mulder, Cuppen et al., 2016). Omdat verwantschap mogelijk een rol speelt in de aansluiting zijn in dit onderzoek zowel verwante als niet-verwante mbo-opleidingen opgenomen. 3.2.1. Respondenten en werving hbo De eerste fase van het onderzoek is uitgevoerd in het hbo. Er zijn elf interviews afgenomen met docenten en opleidingsmanagers werkzaam in de hbo-sector economie, waarbij de vraag centraal staat welke kennis en vaardigheden studenten hebben nodig om in het eerste jaar van het hbo succesvol te kunnen studeren. Voor de werving van respondenten zijn mails verstuurd via het eigen netwerk, waarin het onderzoek is toegelicht. Bij kwalitatief onderzoek wordt een klein aantal respondenten bevraagd, waarbij diepgaand wordt ingegaan op ervaringen, meningen en visies. Om eenzijdige beeldvorming te voorkomen zijn interviews gehouden bij twee hogescholen met respondenten die verbonden zijn aan zeven verschillende opleidingen: Accountancy, Bedrijfseconomie, Bedrijfskunde, Commerciële economie, Finance & Control, Finance, Tax & Advice en Human Resource Management. 3.2.2. Respondenten en werving mbo De tweede fase van het onderzoek is uitgevoerd in het mbo. Er zijn zeven mbo-opleidingen geselecteerd, waar curriculuminhoud, instructietijd en nadruk op kennis en vaardigheden zijn geanalyseerd, en de mate waarin deze aansluit op de benodigde kennis en vaardigheden om succesvol in het hbo te kunnen studeren. Voor de selectie is gebruik gemaakt van een doelgerichte steekproef (Creswell, 2013). Er zijn zowel opleidingen aangeschreven die inhoudelijk verwant zijn aan de hbo-sector economie, als niet-verwante opleidingen. De contacten zijn gelopen via het eigen netwerk, via kwaliteitszorgmedewerkers en onderwijskundigen en via (oud-)collega’s. Er zijn drie verwante opleidingen onderzocht: Medewerker marketing en communicatie, Juridisch-administratief dienstverlener en Vestigingsmanager groothandel. Daarnaast zijn vier niet-verwante opleidingen onderzocht: Mediamanagement, Applicatie- en mediaontwikkelaar, Middenkaderfunctionaris Bouw en ICT-beheerder. De zeven onderzochte opleidingen zijn onderdeel van vijf verschillende mbo-instellingen. De vraag die centraal staat in het mbo is in hoeverre curriculuminhoud, instructietijd en nadruk van de mbo-opleidingen aansluiten op de kennis en vaardigheden die nodig zijn in het hbo. Per opleiding is een interview gehouden met een opleidingsmanager, onderwijskundige of docent.

Bij twee opleidingen zijn de interviews uitgevoerd met twee respondenten van de opleiding tegelijkertijd. Daarnaast zijn per opleiding twee documenten geanalyseerd.

3.3. Dataverzameling

3.3.1. Interviews hbo In het hbo zijn elf semigestructureerde individuele interviews afgenomen, met negen docenten en twee opleidingsmanagers. Zij zijn allereerst inleidend bevraagd over hun ervaring en beeld van de aansluiting mbo-hbo en daarnaast over de kennis en vaardigheden die studenten nodig hebben om succesvol te kunnen studeren in het eerste studiejaar. De gebruikte interviewleidraad is opgenomen in Bijlage A. Na een korte inleiding, waarbij onder meer toestemming is gevraagd voor het opnemen van het interview, zijn semigestructureerde vragen gesteld. In tabel 1 zijn de onderwerpen en enkele voorbeeldvragen opgenomen. Tabel 1: Onderwerpen en voorbeeldvragen hbo Onderwerp Voorbeeldvraag Beleving aansluiting mbo-hbo Hoe is de aansluiting mbo-hbo bij uw opleiding/hogeschool? Heeft u informatie over de uitval, bijvoorbeeld cijfers? Is hierbij onderscheid te maken tussen verwante en niet-verwante doorstroom? Expliciete toelatingseisen en studiekeuzecheck Welke toelatingseisen zijn er (specifieke havo-profielen, mbo-vooropleiding)? Kunt u iets vertellen over de Studiekeuzecheck (SKC): hoe ziet dat eruit en welke status heeft dit (adviserend of bindend)? Impliciete verwachtingen kennis en vaardigheden om succesvol te kunnen studeren Als je je een kansrijke student inbeeldt, welke kennis en vaardigheden zou deze student al beheersen op het moment dat hij start op het hbo? Vakspecifieke kennis en

vaardigheden Zijn er ook vakspecifieke vaardigheden die een student al (in bepaalde mate) moet beheersen? Generieke kennis en vaardigheden Welke generieke basiskennis moet een startende student al beheersen (welke verwachtingen liggen er bij docenten). Kun je dit toelichten? Bijvoorbeeld op het gebied van Nederlands, Engels, Wiskunde/rekenen/statistiek? Er zijn verschillende vragen gesteld over de kennis en vaardigheden die studenten in het hbo nodig hebben om succesvol te kunnen studeren. Hierbij is bij een aantal vragen een expliciet onderscheid gemaakt tussen vakspecifieke en generieke kennis en vaardigheden. Dit onderscheid is door de interviewer toegelicht: onder generiek vallen bijvoorbeeld Nederlands, Engels en algemene studievaardigheden. Vakspecifieke kennis en vaardigheden zijn specifiek voor de hbo-opleiding of hbo-sector economie, zoals bedrijfseconomie of boekhouden. Om helder te krijgen welke generieke vaardigheden studenten in het hbo al moeten hebben is gevraagd een aantal vaardigheden te categoriseren. De vraag was: “Welke vaardigheden moet een student in het propedeusejaar beheersen om succesvol te kunnen studeren”. Kaartjes met generieke vaardigheden werden door de respondent in de categorieën ‘minder van belang’, ‘van belang’ of

‘essentieel/van groot belang’ neergelegd. Er is na het categoriseren een mondelinge toelichting gevraagd over de vaardigheden die volgens de respondent essentieel zijn. Figuur 2: Voorbeeld van de categorie indeling van een respondent op de vraag “welke vaardigheden moet een student in het propedeusejaar beheersen om succesvol te kunnen studeren”. De vaardigheden op de kaartjes zijn tot stand gekomen op basis van door mbo- en hbo-studenten zelf verwoorde vaardigheden binnen de studentplannen van het StudentLab (Van den Broek, Elffers, Braam, & Warps, 2017). Daarnaast is gebruik gemaakt van een bestaande vragenlijst ‘Op weg naar het hbo (versie mbo)’ van de Hogeschool van Amsterdam, gebruikt voor eerder onderzoek naar de doorstroom van mbo naar hbo (Hogeschool van Amsterdam, 2017). 3.3.2. Interviews en documentanalyses mbo In de tweede fase van het onderzoek zijn zeven mbo-opleidingen onderzocht. Per opleiding is een interview afgenomen en zijn twee documenten geanalyseerd. Van iedere opleiding is het kwalificatiedossier geanalyseerd. Kwalificatiedossiers zijn de landelijke documenten waarin de eisen voor de betreffende kwalificatie zijn vastgelegd, zowel beroepsgericht (vakinhoudelijk) als generiek (taal en rekenen). Een kwalificatiedossier is opgebouwd uit kerntaken, werkprocessen, vakkennis, vaardigheden en houdingsaspecten (Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven, z.d.). Het tweede document verschilt in benaming en opzet per opleiding. In dit tweede document worden de lessen en lesuren van de opleiding weergegeven: schematisch in een Excel-tabel, in een visueel grafisch overzicht of beschreven in de studiegids van de opleiding. Het tweede document

heeft verschillende benamingen bij de opleidingen: lessentabel, curriculum, studiegids, blokkenschema of jaarplanning en structuur. Voor de leesbaarheid wordt dit tweede document in het onderzoek verder aangeduid als lessentabel. De twee documenten zijn door de respondent van de opleiding op papier of digitaal aangeleverd. De semigestructureerde interviews zijn afgenomen met een opleidingsmanager, een docent of een onderwijskundige. Bij twee opleidingen was het interview met twee respondenten tegelijkertijd. Bij de start van het interview is de onderzoeksopzet toegelicht en is onder meer toegezegd dat de opleidingsdocumenten vertrouwelijk en niet herleidbaar verwerkt worden. Voor de interviews in het mbo is een interviewleidraad gebruikt (zie bijlage B). In tabel 2 zijn de onderwerpen en een aantal voorbeeldvragen opgenomen. Tabel 2: Onderwerpen en voorbeeldvragen mbo Onderwerp Voorbeeldvraag Opbouw en inhoud opleiding Kunt u kort iets vertellen over uw opleiding: zoals de opbouw van het curriculum (lesperiodes, stages/BPV, plaats examinering)? Doorstroom naar het hbo Heeft u een beeld (cijfers/percentages) van de doorstroom van studenten van uw opleiding naar het hbo? Stromen studenten, voor zover u weet, met name door naar verwante hbo-opleidingen (in dezelfde sector/richting) of is de doorstroom divers? Instructietijd Op welke manier, hoeveel lesuren per week in de verschillende leerjaren wordt Nederlands, Engels, en Wiskunde/rekenen (generieke basiskennis) gegeven? Nadruk kennis en vaardigheden Waar werkt de opleiding naartoe, hoe ziet voor de student een eindstage of examinering eruit? Welke kennis en vaardigheden zijn dan echt van belang? Verschil gepland en geïmplementeerd

curriculum Soms kunnen er in de praktijk redenen zijn om af te wijken van het programma zoals dat op papier is vastgesteld. Denkt u dat er aan bepaalde zaken in de praktijk meer of minder tijd en aandacht wordt besteed dan zoals in het programma beschreven staat? Zo ja wat/hoe? Een aantal vragen zijn aanvullend op de documentanalyse, zoals de indeling in lesperiodes en stageperiodes en het aantal lesuren voor de generieke vakken. Het doel van het interview is, naast het verduidelijken en verifiëren van de documenten, een beeld te krijgen van de nadruk die binnen de opleiding wordt gelegd op kennis en vaardigheden. De analyses van de opleidingsdocumenten, bijvoorbeeld wat betreft instructietijd, gaan feitelijk over het beoogde, geplande curriculum zoals het op papier is beschreven. Daarom is aan de respondenten gevraagd of er verschil is tussen het geplande en geïmplementeerde curriculum. Net als bij de respondenten in het hbo is aan de mbo-respondenten gevraagd een aantal generieke vaardigheden te categoriseren. Op basis van de resultaten in het hbo is een kaartje toegevoegd met ‘communicatieve vaardigheden’ en zijn enkele vaardigheden samengevoegd. De vraag bij het categoriseren was: “Welke vaardigheden willen jullie studenten meegeven als ze de opleiding gediplomeerd verlaten?” Respondenten werd gevraagd de essentiële vaardigheden toe te lichten.

3.4. Analyse

3.4.1. Analyse en codes interviews hbo De interviews van de respondenten binnen het hbo zijn opgenomen en vervolgens woordelijk getranscribeerd. Kleine versprekingen zijn hierbij gecorrigeerd. Met behulp van ATLAS.ti zijn de documenten gecodeerd. De codes en codegroepen zijn vooraf opgesteld aan de hand van het model (zie figuur 3). Er zijn drie codegroepen aangemaakt: ‘aansluiting-algemeen’, ‘generieke vaardigheden en kennis’ en ‘vakspecifieke vaardigheden en kennis’. Daarnaast zijn er drie codes aangemaakt waarmee de mate van belang worden aangegeven: ‘essentieel/ van groot belang’, ‘van belang’ en ‘minder van belang’. Het coderen van de interviewdata was een iteratief proces, waarbij op verschillende momenten tijdens het coderen geëvalueerd is of de codes toereikend waren of overlap vertoonden waardoor er codes konden worden samengevoegd. Er zijn op deze wijze enkele codes toegevoegd. In bijlage C zijn de codegroepen en codes van de interviews in het hbo in een tabel weergegeven. Figuur 3: Model deelvraag 1 – benodigde kennis en vaardigheden in het hbo

Het doel van de interviews in het hbo is om een overzicht te krijgen van de expliciete eisen en impliciete verwachtingen van de respondenten met betrekking tot de kennis en vaardigheden die studenten nodig hebben om succesvol te kunnen studeren. Daarnaast zijn inleidend een aantal vragen gesteld over hoe de respondenten de aansluiting van mbo naar hbo binnen hun opleiding ervaren. Met behulp van de codes en citaten uit ATLAS.ti zijn overzichten gemaakt om patronen te zien in de visies van de respondenten. In ATLAS.ti kunnen verschillende analysetabellen worden gegenereerd op basis van de gecodeerde data. Een voorbeeld (zie figuur 4) is een zogenaamde ‘code cooccurrence table’: in een kruistabel worden alle codes binnen een codegroep, zoals ‘generieke vaardigheden en kennis’ uitgezet tegenover de codes die het belang weergeven (‘essentieel/van groot belang’, ‘van belang’ en ‘minder van belang’). Op deze wijze wordt inzichtelijk gemaakt welke generieke kennis en vaardigheden in de interviews vaak als essentieel worden benoemd, of juist als minder belangrijk. Door op een specifieke combinatie (van een van de vaardigheden en mate van belang) te klikken worden de bijbehorende citaten zichtbaar. Figuur 4: Voorbeeld van een ‘code cooccurrence table’ in ATLAS.ti In bijlage D is een tabel opgenomen waarin de als essentieel aangemerkte kennis en vaardigheden overzichtelijk weergegeven worden. Deze tabel is hiërarchisch gesorteerd: de

vaardigheden die door de meeste respondenten als essentieel worden omschreven staan bovenaan. Er zijn naast het aantal codes ook voorbeeldcitaten opgenomen in de tabel. Een onderdeel van het interview in het hbo was het categoriseren van twintig generieke vaardigheden. Van deze categorie indeling is per respondent een foto gemaakt. Er is een overzichtstabel gemaakt van de categorisering van alle hbo-respondenten (zie bijlage E). 3.4.2. Analyse interviews en documentanalyse mbo De analyse in het mbo richt zich op drie dimensies van leermogelijkheden: curriculuminhoud, instructietijd en nadruk (Wang, 1998). Per opleiding is een casebeschrijving gemaakt van de drie dimensies. De opleidingen zijn vervolgens vergeleken en tenslotte is een analyse gemaakt van de aansluiting tussen de mbo-opleidingen en de benodigde kennis en vaardigheden in het hbo. Figuur 5: Model deelvraag 2 – aansluiting curriculuminhoud, instructietijd en nadruk kennis en vaardigheden op benodigde kennis en vaardigheden hbo Voor de analyse van de dimensie curriculuminhoud is het kwalificatiedossier gebruikt. Hierbij is gekeken naar hoe vaak vaardigheden worden benoemd in het document: de frequentie (Remillard et al., 2014). Hiervoor zijn de kwalificatiedossiers in ATLAS.ti gecodeerd. Vervolgens is per kwalificatiedossier, dus per opleiding, een analysetabel gegenereerd met daarin het aantal keer dat een code voorkomt. Omdat de kwalificatiedossiers van de zeven mbo-opleidingen verschillen in grootte (tussen de 15 en 48 pagina’s) is niet naar het specifieke aantal codes gekeken, maar per opleiding naar de meest frequent beschreven vaardigheden. Er is een overzichtstabel gemaakt van de meest frequent voorkomende vaardigheden in de zeven kwalificatiedossiers (zie tabel 3 in §4.3.1). De dimensie instructietijd is op drie manieren geanalyseerd. Er is allereerst in de lessentabel gekeken hoe de verhouding generieke vakken en vakspecifieke (of beroepsgerichte) vakken is. In het interview is hier ter verificatie ook naar gevraagd. De verhouding generiek en vakspecifiek is als volgt berekend: als een opleiding bijvoorbeeld in een week totaal 26 lesuren geprogrammeerd heeft, en 9 lesuren hiervan zijn generieke vakken, dan is de verhouding 65% vakspecifiek en 35% generiek,

ongeveer een derde generiek. Ten tweede is de verhouding tussen lesperiodes en stageperiodes inzichtelijk gemaakt. Ook hiervoor is de lessentabel gebruikt, met een vraag ter verificatie in het interview. In tabel 4 (te zien in §4.3.2) is de verhouding stageperiodes en lesperiodes van de zeven onderzochte mbo-opleidingen in een grafisch overzicht gezet. Tenslotte is voor de dimensie instructietijd gekeken naar het aantal lesuren die zijn geprogrammeerd voor generiek Nederlands en andere vakken waarin Nederlandse taalvaardigheid centraal staat. Voor het aantal lesuren is de lessentabel gebruikt. Een overzicht van de lesuren Nederlands en taalvaardigheid van de mbo-opleidingen is in tabel 5 in §4.3.2 weergegeven. Voor de nadruk die de opleidingen leggen op kennis en vaardigheden is de interviewdata geanalyseerd. De interviews in het mbo zijn hiervoor op ongeveer dezelfde wijze geanalyseerd als de interviews in het hbo. De interviews zijn getranscribeerd en de data is gecodeerd met een vooraf opgesteld schema. Voor het opstellen van het coderingsschema zijn de resultaten van het hbo meegenomen. Een voorbeeld is de code ‘communicatie’, welke staat voor communicatieve vaardigheden. Deze vaardigheid werd in de interviews in het hbo meerdere malen benoemd en is daarom in het mbo opgenomen als een van de generieke vaardigheden. Een overzichtstabel van de codegroepen en codes in het mbo is weergegeven in bijlage F. Net als in het hbo is in het mbo aan respondenten gevraagd generieke vaardigheden te categoriseren. Tabel 6 (in §4.3.3) geeft een overzicht van de categorie indeling van alle respondenten in het mbo. Voor de analyse van de aansluiting tussen de kennis en vaardigheden die in het hbo essentieel zijn en de curriculuminhoud, instructietijd en nadruk in het mbo zijn de resultaten van het hbo samengebracht met de resultaten van het mbo. De essentiële hbo-kennis en vaardigheden zijn in een tabel geplaatst. Per mbo-opleiding is per vaardigheid aangegeven in hoeverre curriculuminhoud, instructietijd en nadruk aansluiten. Als bijvoorbeeld de instructietijd op een bepaalde vaardigheid goed lijkt aan te sluiten zijn in de tabel in de betreffende cel twee plusjes geplaatst (++), met daarbij de letter I om aan te geven dat het om de dimensie instructietijd gaat (I ++). Als er een minder goede aansluiting lijkt te zijn, bijvoorbeeld bij een bepaalde essentiële hbo-vaardigheid en de nadruk die in de mbo-opleiding wordt gelegd, is een min (-) in de desbetreffende cel geplaatst. De N geeft daarbij aan dat het om de nadruk gaat (N -). De letter C is gebruikt voor curriculuminhoud. De overzichtstabel waarin de aansluiting zichtbaar wordt gemaakt is opgenomen in het resultaten hoofdstuk: tabel 7 in §4.3.4.

4. Resultaten

In het hbo is ter inleiding aan respondenten gevraagd hoe zij de aansluiting tussen mbo en hbo ervaren. Dit hoofdstuk start met een kort overzicht van de ervaringen over de doorstroom, onder meer wat betreft verwante en niet-verwante instroom. Vervolgens wordt ingegaan op de expliciete eisen en impliciete verwachtingen met betrekking tot de kennis en vaardigheden die studenten nodig hebben om succesvol te kunnen studeren in het eerste studiejaar. Er zijn elf interviews in het hbo afgenomen. In de resultaatbeschrijvingen wordt een gedeelde visie van twee tot vier respondenten omschreven als ‘enkele respondenten’. Bij vijf of zes respondenten wordt gesproken over ‘ongeveer de helft’, zeven tot tien respondenten worden omschreven als ‘het merendeel’ of ‘de meerderheid’. In het mbo zijn zeven mbo-opleidingen onderzocht, waarbij naar de dimensies curriculuminhoud, instructietijd en nadruk op kennis en vaardigheden is gekeken. De afzonderlijke casebeschrijvingen zijn opgenomen in bijlage G. De opleidingen zijn in cross-case analyses vergeleken op de drie dimensies. Tenslotte is omschreven in hoeverre de onderzochte mbo-opleidingen aansluiten op de kennis en vaardigheden die volgens de respondenten in het hbo essentieel zijn om succesvol in het hbo te studeren.

4.1. Beleving van aansluiting mbo-hbo in de hbo-sector economie

Ongeveer de helft van de respondenten geeft aan dat zij ervaren dat de aansluiting van het mbo naar het hbo moeizaam is. Zo wordt benoemd dat mbo’ers het over het algemeen zwaarder hebben dan havisten en de percentuele uitval bij de mbo-instroom hoger is dan bij de havo-instroom, zeker in het eerste studiejaar. “Ja ik merk wel dat mbo’ers, ik heb dan in het begin als slb’er regelmatig gesprekken met studenten en ik weet dat mbo’ers over het algemeen best wel wat moeite hebben met die aansluiting.” (hbo-docent) De respondenten die de aansluiting als moeizaam ervaren noemen verschillende redenen voor de minder goede aansluiting van de instroom vanuit het mbo, waaronder een meer schoolse manier van denken, meer behoefte aan begeleiding, te weinig zelfstandigheid, onderschatting van de studie, een te laag taal- en rekenniveau en tekortschietende studievaardigheden. “Mbo’ers zijn studenten die in het abstracte moeilijker presteren en daardoor zich ook niet kunnen motiveren en vervolgens afvallen. Bij havisten zie je dat studenten over het algemeen wel een wat abstractere basis hebben en die stap wel kunnen maken.” (hbo-docent)

“En Nederlands is vaak gewoon ondermaats, dat geldt voor spelling maar dat geldt ook voor een goed stuk zoals een betoog schrijven. Ik heb het idee dat er bijna niet geoefend wordt voor een betoog op het mbo en de havisten die krijgen het veel meer. Heb ik het idee. Of dat is mijn beeld. Dat niveau is dan vaak te hoog gegrepen voor ze.” (hbo-docent) De overige respondenten zijn minder uitgesproken over de aansluiting van mbo naar hbo. Enkele respondenten wisten niet of er een verschil was in uitval tussen mbo-instroom en havo-instroom. Enkele respondenten merken op dat er misschien verschillen zijn in de redenen voor uitval, maar dat ook havisten de aansluiting lastig vinden. Verwante en niet-verwante doorstroom Ongeveer de helft van de respondenten geeft aan dat het grootste deel van de mbo-instroom binnen hun opleiding van verwante mbo-opleidingen komt. Enkele respondenten hebben geen duidelijk beeld of de instroom bij hun opleiding verwant of niet-verwant is. “Dus ik denk wel dat het meeste verwant is, ik kom ook bijna nooit iemand tegen die iets heel exotisch heeft gedaan, ofzo.” (hbo-docent) Daarnaast wordt door enkele respondenten juist de diversiteit van de instroom benoemd. De genoemde diversiteit kan zowel gaan over niet-verwante instroom als over diversiteit in kwaliteit van de vooropleidingen. Enkele respondenten noemen niet-verwante vooropleidingen expliciet als een risico voor uitval. “Ongeveer 20 procent van de studenten in de klas komt van een totaal niet relevante opleiding, recreatiemedewerker of (…) beveiligingsmedewerker of zoiets, ik noemde de tandartsassistente. Echt heel bijzonder dat ze gekozen had voor deze... Het is ook niet gelukt. Het was een te groot gat.” (hbo-docent) “De verwante zijn natuurlijk ook niet allemaal hetzelfde, ze komen van allerlei ROC’s, wat mij opvalt vanuit de verhalen die ik hoor is dat ze op de ene school wel heel veel aan een bepaald vak lesgeven, en andere niet. (…) De verschillen zijn best wel groot, vind ik.” (hbo-docent) De inhoudelijke aansluiting van verwante mbo-instroom wordt door ongeveer de helft van de respondenten genoemd als voordeel, dit geeft volgens hen de studenten inhoudelijk een voorsprong en een grotere kans op studiesucces.

“De mbo’ers komen er beter uit wat betreft inhoud. Dus zeker als ze een vooropleiding hebben gevolgt die hierop aansluit, zoals bedrijfsadministrateur, dan hebben ze gewoon al een aardige achtergrond.” (hbo-docent)

4.2. Expliciete eisen en impliciete verwachtingen

Om een beeld te krijgen of in het mbo voldoende leermogelijkheden worden geboden om succesvol in het hbo te kunnen studeren, is het allereerst nodig om te weten welke expliciete eisen en impliciete verwachtingen er in de hbo-sector economie zijn met betrekking tot de kennis en vaardigheden die studenten nodig hebben. Er is hierbij een onderscheid gemaakt in vakspecifieke en generieke kennis en vaardigheden. In figuur 6 wordt schematisch weergegeven welke kennis (k) en vaardigheden (v) bevraagd zijn en in de resultaten beschreven worden. Figuur 6: Schematische weergave kennis en vaardigheden in het hbo 4.2.1. Expliciete eisen Nederlandse hbo-instellingen zijn gebonden aan landelijke eisen wat betreft de toelating van studenten. Voor de meeste opleidingen in de economische sector geldt dat studenten met elk mbo-niveau 4 diploma toelaatbaar zijn, ongeacht de richting. Dit in tegenstelling tot de instroom van havisten: zij moeten een specifiek profiel hebben: Economie & Maatschappij (E&M). Hebben zij een

ander profiel dan zijn ze enkel toelaatbaar als ze een extra vak hebben gevolgd, zoals economie of management & organisatie (M&O). Dit verschil tussen de toelatingseisen van havo-instroom en mbo-instroom wordt door enkele respondenten benoemd als een van mogelijke oorzaken van een minder goede aansluiting tussen mbo en hbo vergeleken met de havo-instroom. “Op het mbo kunnen ze met elke mbo-niveau 4 opleiding toegelaten worden, terwijl je op de havo gewoon eisen hebt dat ze met Economie en Maatschappij alleen maar worden toegelaten en met de andere profielen, dat ze dan een extra vak, zoals economie, erbij moeten hebben. Dus daar heb je dus die eisen en die eisen worden niet voor niets gesteld. Het is gek dat op het mbo, dat die eisen niet worden gesteld. Het kan tandartsassistent zijn, zorg en welzijn.” (hbo-docent) Alle respondenten geven aan dat aankomende studenten een studiekeuzecheck (SKC) moeten doen na het aanmelden voor de hbo-opleiding. Aankomende studenten maken voor de SKC bijvoorbeeld een opdracht thuis, of een opdracht ter plekke tijdens een SKC-dag, en er worden in veel gevallen gesprekken gevoerd met (groepen) studenten. Enkele respondenten geven aan de SKC waardevol te vinden, omdat ze studenten advies kunnen geven of de gekozen opleiding passend is, en het een moment is om studenten (extra) te laten nadenken over hun motivatie en keuze. Het merendeel van de respondenten geeft aan dat de SKC niet bindend is, maar enkel adviserend. De studiekeuzecheck is dus geen expliciete toelatingseis. Het wordt volgens enkele respondenten om deze reden ook niet altijd serieus genomen door aankomende studenten. "Het is niet bindend inderdaad en wat er wordt gedaan, juist omdat het niet bindend is nemen studenten het ook niet heel erg serieus. Dus wat je bij ons ziet is dat heel veel die studiekeuzecheck niet halen, maar uiteindelijk toch gewoon instromen in de opleiding.” (hbo-docent) “De SKC. Het is meer van stel dat als je een onvoldoende haalt voor die studiekeuzecheck, dat je even goed nadenkt of je het wel wilt of niet.” (hbo-docent) Twee respondenten benoemen specifiek dat de SKC voor studenten die zich na 1 mei inschrijven wel bindend is. “Als je voor 1 mei inschrijft is het niet bindend en na 1 mei wel bindend, het advies. Omdat het niet bindend is, we geven wel een huiswerkopdracht vooraf. (….) We willen eigenlijk dat de student nadenkt over de juiste keuze voor hem of haar maken, en niet voor ons. Zo is hij bij ons echt ingericht. (….) Of het echt landt, en of ze er echt iets mee doen is lastig.” (hbo-docent)

4.2.2. Impliciete verwachtingen: vakspecifieke kennis en vaardigheden Alle studenten met een mbo-niveau 4 diploma zijn toelaatbaar bij hbo-opleidingen binnen de sector economie. Voor havisten ligt er een expliciete ingangseis (het profiel Economie & Maatschappij, of een ander profiel met een extra vak in de richting van economie), voor mbo-instromers is die expliciete eis er niet. Om inzichtelijk te krijgen of mbo-opleidingen voldoende leermogelijkheden bieden om succesvol in het hbo te studeren wordt ingegaan op de vakspecifieke kennis en vaardigheden die studenten moeten beheersen bij de start van de hbo-opleiding binnen het economisch domein, zoals (bedrijfs)economie of boekhouden. Figuur 7: Vakspecifieke kennis en vaardigheden in het hbo Het merendeel van de respondenten geeft aan dat een basis in vakspecifieke vaardigheden en kennis niet essentieel is om succesvol te kunnen studeren. Enkele respondenten merken op dat het prettig is voor de studenten als ze al voorkennis hebben en geven aan dat dit wel een voorsprong geeft. “Alleen echt basis. Het gaat vooral om affiniteit als je het mij vraagt. Heb je al een beeld van waar het naartoe gaat, heb je er affiniteit mee en vind je het dus ook leuk als het lastiger wordt om je erin te verdiepen.” (hbo-docent) Slechts een respondent geeft aan dat zonder vakspecifieke financiële voorkennis, bijvoorbeeld de kennis van het vak management en organisatie (M&O) het vak finance bijna niet te halen is zonder bijlessen. Dit geldt wel echt voor dit specifieke vak, voor de overige vakken vindt ook deze respondent dat het zonder vakspecifieke voorkennis te behalen is met de juiste inzet en studievaardigheden. “Nou dat komt veel in finance echt terug en mensen die M&O hebben gehad die vinden finance echt ontzettend makkelijk, want dat is in jaar één ook veel M&O-herhaling. Dat is veel boekhouden en dan opeens gaat het niveau harder. Maar als je dat niet hebt dan is het bijna

niet bij te benen. (….) Dan moet die [student] zelf (…) bijlessen nemen, dat adviseer ik ze dan ook, om het echt bij te spijkeren want het gaat gewoon snel.” (hbo-docent) Een respondent benoemt dat het vooral lastig is als de student én vakinhoudelijk (zoals bij een vak als bedrijfseconomie) én op generieke kennis zoals Engels en taal een achterstand heeft waardoor de student voor meerdere onderdelen harder moet werken dan de havo-instromer. “Wat op de havo M&O is, dat is bij een aantal vooropleidingen mbo, is dit wel aanwezig. Maar niet zo nadrukkelijk. En bij een aantal is het minder. Voor diverse studies is die stap ook groot. Interviewer: Hebben ze die basis echt nodig als ze starten? Nee, alles is motivatie en willen. Die mbo’ers moeten én bijklussen bij Engels, én bij bedrijfseconomie, en dan zijn er ook die generieke. Anders omgaan met taal, leren rekenen, dat is allemaal onderdeel daarvan. Dat komt erbij.” (hbo-docent) Een respondent ziet de vakspecifieke voorkennis juist als nadeel. Volgens deze respondent zal een student minder motivatie hebben als hij het gevoel heeft iets te doen wat hij al eerder heeft gedaan, en daardoor lui worden. Boekhouden en het werken met Excel zijn de enige vakspecifieke vaardigheden die expliciet benoemd worden. Ook deze worden niet zozeer als essentiële vaardigheden gezien, meer als vaardigheden die handig zijn of enige voorsprong geven. Meestal wordt aangegeven dat vakspecifieke vaardigheden aan bod komen binnen de hbo-opleiding. “Bijvoorbeeld boekhoudprogramma’s die specifiek vragen voor het kunnen lezen van exploitatierekeningen, exact, ja dat zijn wel aanvullende dingen die je nodig hebt. Maar waar je meer in de opleiding mee aan de slag gaat.” (hbo-docent) 4.2.3. Impliciete verwachtingen: generieke kennis en vaardigheden Een basisniveau in vakinhoudelijke kennis en vaardigheden is volgens de meeste respondenten niet essentieel om succesvol te kunnen studeren. Naast vakspecifieke kennis en vaardigheden is ook gevraagd naar generieke kennis en vaardigheden, en het belang hiervan om succesvol te kunnen studeren.

Figuur 8: Generieke kennis en vaardigheden in het hbo Zoals schematisch weergegeven in figuur 8 worden Nederlands, Engels, rekenen, wiskunde en statistiek onder generieke kennis ingedeeld. Daarnaast zijn er veel generieke vaardigheden, niet specifiek voor de economie sector, zoals studievaardigheden of taalvaardigheid. Om een goed overzicht te krijgen welke generieke kennis en vaardigheden studenten in het hbo al moeten hebben om succesvol te studeren is een overzichtstabel gemaakt (zie bijlage D). In deze tabel is te zien welke kennis en vaardigheden in de interviews als essentieel worden benoemd door tenminste twee respondenten. De respondenten hebben twintig generieke vaardigheden gecategoriseerd. Een overzicht van de categorie indeling is weergegeven in de tabel in bijlage E. Generieke kennis: Nederlands, Engels, rekenen, wiskunde en statistiek Een goed niveau in Nederlands wordt door bijna alle respondenten gezien als essentieel om succesvol te kunnen studeren. De respondenten geven aan dat Nederlands moeilijk bij te spijkeren is en succesvol studeren bij een te laag niveau Nederlands bijna onmogelijk is. Het gaat hierbij zowel om spelling, als om taalvaardigheid zoals lees- en schrijfvaardigheid. Over het algemeen wordt een bepaald niveau van Nederlands verwacht, en wordt er binnen hbo-curricula weinig of geen tijd meer aan besteed.

“Goede Nederlandse taalbeheersing, dus snel genoeg kunnen lezen en teksten kunnen doorzien, tuurlijk helpt dat. Dat is iets wat hier moeilijk meer echt aan te leren is.” (hbo-docent) Engels wordt door de meerderheid van de respondenten benoemd als van belang. Enkele respondenten vinden het van minder belang en enkele respondenten vinden Engels essentieel om succesvol te kunnen studeren. Studenten overschatten hun eigen niveau voor Engels volgens enkele respondenten, en zeker het vakgerichte Engels (‘business English’ en ‘financial English’ worden genoemd) valt studenten vaak tegen. Sommige opleidingen gebruiken voor een aantal vakken Engelstalige boeken, en dit kan volgens enkele respondenten een valkuil zijn voor mbo-instromers. “Op het hbo wordt er veel van je verwacht in combinatievormen, we hebben bijvoorbeeld bij economie bewust een Engelstalig boek. Niet alleen om te laten zien en voelen dat Engels dé mediumtaal is maar ook dat je moet kunnen schakelen tussen iets begrijpen en daarbij een bepaalde taal die je niet zo gewend bent, om dat te combineren.” (hbo-docent) Over wiskunde en rekenen wordt door enkele respondenten opgemerkt dat mbo’ers hier vaak iets minder goed in zijn en een mindere basis hebben dan havisten. Het wordt echter nauwelijks benoemd als essentieel om succesvol te kunnen studeren, hoewel enige basiskennis in rekenen en wiskunde wel handig is volgens enkele respondenten. “Basiskennis wiskunde, niet zozeer omdat wij een wiskundige opleiding zijn, maar omdat er op allerlei plekken toch getalgevoel gevraagd wordt, en een soort basisvaardigheden wiskunde verstopt zitten, waar docenten niet meer de tijd voor hebben om dat helemaal uit te leggen.” (hbo-docent) Statistiek wordt nauwelijks door respondenten genoemd. De respondenten die het noemen, geven aan dat er over het algemeen niet vanuit wordt gegaan dat studenten al veel kennis hebben van statistiek. “Wij geven ze statistiek. Dat is voor mij, als ik dat vak geef, helemaal niet van belang of iemand al eerder statistiek heeft gehad. Want wij leren ze wat ze voor ons nodig hebben. En iedereen kan dat leren.” (hbo-docent) Taalvaardigheid: leesvaardigheid en schrijfvaardigheid Leesvaardigheid is een generieke vaardigheid die het meest wordt genoemd als essentieel om succesvol te kunnen studeren. Bijna alle respondenten vinden deze vaardigheid van groot belang, onder meer omdat het een vaardigheid is waarvan wordt verwacht dat studenten al op een bepaald niveau zitten, en er binnen hbo-opleidingen meestal niet specifiek aandacht aan wordt besteed. Als

onderdelen van leesvaardigheid wordt door respondenten bijvoorbeeld het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, de kern uit een tekst halen en een opdracht of studiehandleiding goed lezen en begrijpen benoemd. “Leesvaardigheid, samen met verslagen maken en schrijfvaardigheid, ook dat is van essentieel belang, omdat het zoveel terugkomt en ook meteen in de propedeuse jaar al heel erg al. En omdat je dat niet zomaar even bij kan leren. Die hoofdzaken en de bijzaken onderscheiden zijn erg belangrijk.” (hbo-docent) Naast leesvaardigheid wordt ook schrijfvaardigheid door de meerderheid van de respondenten benoemd als van belang of van groot belang om succesvol te kunnen studeren. Enkele respondenten noemen bijvoorbeeld de vaardigheid om een verslag te maken met een goede structuur of zakelijk schrijven. Daarnaast wordt taalvaardigheid in algemene zin als belangrijk gezien. Enkele respondenten beschrijven dat opdrachten en verslagen met te veel taalfouten niet worden beoordeeld, en er dan een onvoldoende of geen resultaat door studenten wordt behaald. Bijvoorbeeld bij drie spel- of taalfouten per pagina, of zelfs voor een geheel verslag, wordt een opdracht afgekeurd. “Verslagen maken, schrijfvaardigheid daar wordt een bepaalde basis van je verwacht dat je dat gewoon in staat bent om dat te doen. We bieden niet specifiek Nederlands aan, om op taalkundig niveau daar nog extra aandacht aan te besteden.” (hbo-docent) Motivatie Motivatie is volgens bijna alle respondenten essentieel om succesvol te kunnen studeren. Respondenten geven bijvoorbeeld aan dat gemotiveerde studenten, als ze de opleiding echt graag willen halen, deficiënties kunnen wegwerken en een succes van hun studie kunnen maken. “Motivatie is eigenlijk bij studenten in het hbo dé bepalende factor.” (hbo-docent) “Gemotiveerd zijn, ja ik denk dat dat toch heel essentieel is. We hebben een shocking 50% afvallen in het eerste jaar en dat heeft onder andere hier mee te maken. Studenten die gewoon helemaal niet weten waar ze aan begonnen zijn (….). Dus gemotiveerd zijn vind ik essentieel.” (hbo-docent) Onderzoeksvaardigheden: analyseren, informatie opzoeken en verwerken en verbanden leggen en kritisch denken De onderzoeksvaardigheden informatie opzoeken en verwerken, verbanden leggen en analyseren worden door ongeveer de helft van de respondenten in de categorie ‘van belang’

ingedeeld, waarbij enkele respondenten aangeven de onderzoeksvaardigheden essentieel te vinden, en enkele respondenten de vaardigheden juist minder van belang vinden. De respondenten die de vaardigheden minder van belang vinden, geven aan dat dit vaardigheden zijn waar binnen de hbo-opleiding veel aandacht aan wordt besteed, dus waar studenten zich nog in kunnen ontwikkelen. Hetzelfde geldt voor kritisch denken, dit is volgens ongeveer de helft van de respondenten juist een vaardigheid die ze in het hbo ontwikkelen. “Kritisch denken, dat leren ze ook wel. Analyseren, ik denk dat het juist hbo-vaardigheden zijn die geleerd gaan worden.” (hbo-docent) Enkele respondenten geven aan dat eerstejaars studenten wel al vaardig moeten zijn in onderzoeksvaardigheden, zoals analyseren. Ongeveer de helft vindt het van belang, maar niet essentieel. Deze respondenten geven bijvoorbeeld aan dat studenten in het propedeusejaar in basis wel al analytisch moeten kunnen denken, om succesvol te kunnen studeren. “Kritisch denken neem ik samen met analyseren. Voor analyseren moet je in woord en in cijfer processen doorgronden, dat is eigenlijk ook in beeld en observaties, dingen aan elkaar kunnen koppelen. Je moet niets voor waar aannemen. Door dat te koppelen aan kritisch denken kun je ook grote hoeveelheden terugbrengen naar de essentie.” (hbo-docent) Concentratie en feedback geven en ontvangen Het merendeel van de respondenten vindt de vaardigheden ‘concentratie’ en ’feedback geven en ontvangen’ van belang. Enkele respondenten vinden deze vaardigheden essentieel, en enkele respondenten vinden het minder van belang. Deze vaardigheden kunnen volgens enkele respondenten nog ontwikkeld worden gedurende de hbo-opleiding, of zijn in algemene zin minder belangrijk vergeleken met andere vaardigheden. “Feedback geven en ontvangen, wel van belang, maar dat kunnen ze hier nog leren.” (hbo-docent) Plannen en timemanagement Plannen wordt door geen enkele respondent gezien als een vaardigheid van minder belang, de meeste respondenten vinden het belangrijk en enkele respondenten zelfs essentieel om succesvol te kunnen studeren. Er wordt door enkele respondenten aangegeven dat plannen een valkuil is voor veel studenten, die bijvoorbeeld te laat beginnen met het voorbereiden van tentamens of opdrachten.