Impliciet versus expliciet leren en de rol van het werkgeheugen bij het leren van een complexe beweging

(1)

Impliciet versus expliciet leren en de rol

van het werkgeheugen bij het leren van

een complexe beweging

Robert Berkenbosch (500673329) Onderzoeksthema: Motorisch leren Academie voor Lichamelijke Opvoeding

Domein Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam Begeleider: Hemke van Doorn

(2)

Inhoudsopgave

Samenvatting... 3 Inleiding ... 4 Methode ... 9 Proefpersonen ... 9 Meetinstrument en taak ... 9

Procedure (inclusief interventie) ...10

Dataverzameling en statistische analyse ...13

Resultaten ... 14

Discussie ... 20

Conclusie ... 25

Literatuurlijst ... 26

Bijlages ... 30

Bijlage 1: Brief aan de ouders ...30

Bijlage 2: Observatieformulier Fosburyflop ...31

Bijlage 3: Lesvoorbereiding expliciete- en impliciete leermethode van de Fosburyflop. .32 Bijlage 4: Werkgeheugentest ...49

(3)

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek was om te onderzoeken of er een verschil in leereffect is tussen het impliciet en expliciet aanleren van de fosburyflop bij het hoogspringen bij leerlingen tussen de 12 en 14 jaar.

In de interventiegroep (impliciet) zaten 13 jongens (39,4%) en 20 meisjes (60,6%). In de controlegroep (expliciet) zaten 12 jongens (37,5%) en 20 meisjes (62,5%).

Om het leereffect te meten is gebruik gemaakt van een kwantitatieve en kwalitatieve nulmeting. Bij de fosburyflop uit een 7-pas werd hoogte in cm genoteerd en werd er een score toegekend aan de uitvoering. Na een lessenreeks van drie lessen werd een nameting uitgevoerd. Twee weken na de nameting werd een retentietest uitgevoerd. Er werd een significante verbetering in prestatie gevonden tussen het moment van de voor- en nameting en de retentietest van de impliciete en expliciete groep (F(2,116) = 27,549 p = <0,001). Ook werd er een significant verschil in leereffect gevonden tussen de impliciete- en de expliciete groep (F(2,116) = 4,338 p=0,015). Dit verschil werd gevonden op het moment tussen de nameting en de retentietest. Er is dus een significant verschil in leereffect gevonden tussen het impliciet en expliciet aanleren van de fosburyflop aan leerlingen tussen de 12 en 14 jaar van het VWO.

Ook is er in dit onderzoek gekeken of er een verschil in leereffect bij het impliciet of expliciet aanleren van de fosburyflop tussen leerlingen met een grote capaciteit en hoge efficiency van het werkgeheugen en leerlingen met een kleine capaciteit en lage efficiency van het werkgeheugen. Om de capaciteit en efficiency van het

werkgeheugen te meten is een werkgeheugentest afgenomen waar fonologisch en visuospatieel werkgeheugen werden getest.

Er is geen verschil in leereffect gevonden bij het impliciet of expliciet aanleren van de fosburyflop tussen leerlingen met een grote capaciteit en hoge efficiency van het werkgeheugen en leerlingen met een kleine capaciteit en lage efficiency van het werkgeheugen (F(2,80)= 1,968) p=0,146.

Op basis van de resultaten van dit onderzoek kan worden gesteld dat beide

leermethodes een leereffect hebben laten zien en geschikt zijn om geïmplementeerd te worden in het bewegingsonderwijs op het VWO. Echter voor behoud van leereffect op de retentietest kan beter gekozen worden voor de impliciete leermethode.

(4)

Inleiding

De student lichamelijke opvoeding wordt tegenwoordig veel kennis bijgebracht over de leermethodes expliciet en impliciet leren binnen het vak LO. Echter blijkt dit in het huidige onderwijs door de docent LO nog niet veel toegepast te worden (Casteren, Smits, Kamp & Steenbergen, 2015). De docent LO zou een gebrek hebben aan kennis over de leermethodes, zou nog weinig onderscheid maken tussen leerlingen, zou leermethodes alleen nog gebruiken om een oefening te verduidelijken en zou een voorkeur hebben voor methodes met veel regels om duidelijkheid en structuur te waarborgen (Casteren et al., 2015). Doordat leerlingen zich elk op een andere manier ontwikkelen zou het voor de docent LO waardevol kunnen zijn om te differentiëren in leermethode (Feldman, 2012).

Van alle lichaamsdelen van het menselijk lichaam groeien de hersenen het snelst. Het aantal verbindingen tussen hersencellen neemt toe wat complexe communicatie tussen neuronen mogelijk maakt. De myeline neemt eveneens toe wat voor een versnelling zorgt van de transmissie van impulsen. De verbindingen zijn bij elk individu

verschillend en zorgen voor een unieke samenstelling. Iedereen heeft dus een andere manier van leren en informatie verwerken (Feldman, 2012).

Motorisch leren is een reeks processen dat als gevolg van oefening en ervaring leidt tot een relatief duurzame verandering in bewegingsvermogen (Schimdt & Lee, 2011). Verschillende strategieën en methodes zijn toepasbaar om motorisch te leren. Voor het aanleren van motorische vaardigheden is het voor elk individu verschillend welke leermethode het best bij diegene past en met welke leermethode informatie het best beklijft.

Er worden twee leermethodes onderscheiden: expliciet en impliciet leren. Expliciet leren zorgt voor het opbouwen van expliciete kennis. Dit is kennis gebaseerd op feiten en regels die bewust voorkomt in de hersenen en die

geverbaliseerd kan worden. Hiertegenover staat impliciet leren dat leidt tot impliciete kennis. Dit is kennis die onbewust in de hersenen wordt opgeslagen en die dus ook niet verwoord kunnen worden (Berry & Broadbent, 1987).

Volgens het traditionele en expliciete model van Fitts en Posner (1967) verloopt het leerproces in drie fases: de cognitieve fase, de associatieve fase en de autonome fase. In de cognitieve fase wordt een complexe beweging stap voor stap aangeleerd met behulp van expliciete instructie. In de associatieve fase worden verbanden gelegd met

(5)

al opgeslagen informatie in de hersenen hierdoor kan de beweging steeds

automatischer worden uitgevoerd. Ten slotte staat in de autonome fase het inslijpen van de beweging centraal (Fitts & Posner, 1967). De beweging kan nu automatisch en onbewust worden uitgevoerd. Toch blijkt dat de expliciet geleerde kennis weer

betrokken wordt in de bewegingssturing wanneer de sporter mentale druk ervaart. Dit noemt Masters (1992) het ‘herinvesteren’ van kennis. Er zou afgevraagd kunnen worden of deze expliciete kennis aan het begin van een motorisch leerproces geminimaliseerd moet worden. Als de sporter namelijk minder expliciete regels ter beschikking heeft kan er ook minder informatie geherinvesteerd worden (Beek, 2011). Hier komt impliciet leren bij kijken. Bij het impliciet aanleren van een beweging wordt maar beperkt gebruik gemaakt van beweegregels. Het doet daarom een minder groot beroep op het werkgeheugen en weinig tot geen informatie kan worden

geherinvesteerd (Masters, 1992). Dit zou tot positieve effecten kunnen leiden wanneer een sporter mentale druk ervaart. Uit verschillende studies naar impliciet versus expliciet leren is gebleken dat impliciet leren op verschillende gebieden een positieve uitwerking heeft.

In een onderzoek van Masters (1992) werd het verschil onderzocht tussen expliciet leren en impliciet leren bij het presteren onder druk. Zo werden 40 proefpersonen getest. 20 proefpersonen kregen de put-techniek bij het golven expliciet aangeleerd, dus aan de hand van veel verbaliserende beweegregels. De 20 andere proefpersonen kregen de put-techniek bij het golven impliciet aangeleerd. Deze proefpersonen kregen geen verbale instructies en kregen een cognitieve dubbeltaak bij het uitvoeren van de put-techniek. Na 400 oefentrials werden de proefpersonen onder druk gezet. Er kwam een professionele golfer het putten evalueren en hier werd een prijs aan

verbonden. De impliciete leergroep liet een verbetering in prestatie zien, maar de expliciete leergroep liet een verslechtering in prestatie zien (Masters, 1992). In 2007 is dit onderzoek opnieuw uitgevoerd en is de conclusie van Masters bevestigd (Mullen, Hardy, Oldham, 2007).

In een ander onderzoek van Masters en Liao (2001) werd het effect van analogie leren en expliciet leren bij de topspinforehand bij tafeltennis onderzocht. Een analogie is een beeldspraak die een omvattende enkelvoudige instructie over de beweging weergeeft. Doordat met een analogie meerdere beweegregels worden samengevat tot

(6)

één eenvoudige instructie is dit een vorm van impliciet leren (Beek, 2011). De expliciet lerende groep kreeg 12 expliciete instructies over de uitvoering van de tafeltennisslag en de analogie lerende groep kreeg een instructie in de vorm van een beeldspraak. Na de leer fase werd een vragenlijst door de proefpersonen ingevuld om te onderzoeken hoeveel expliciete beweegregels zij konden reproduceren. Ook werd een transfertest en retentietest uitgevoerd. Uit de vragenlijst bleek dat de expliciet leren groep significant meer beweegregels kon reproduceren dan de andere groep. Bij de transfertest werd een cognitieve dubbeltaak geïmplementeerd. De prestatie van de expliciete leergroep werd hierdoor nadelig beïnvloed. Bij de analogie groep was dat niet het geval. Uit de retentietest bleek dat de topspinforehand even goed was geleerd door alle twee de groepen (Liao & Masters, 2001)

Een andere vorm van impliciet leren is differentieel leren. Bij differentieel leren wordt ervan uitgegaan dat verschillen in de techniek van een beweging onvermijdelijk zijn. Er wordt niet gestreefd naar een ideaalbeweging door de individuele verschillen tussen sporters. Daarom wordt gestreefd naar een gevarieerd bewegingsaanbod (Beek, 2011). Door te differentiëren in taak en omgeving van een beweging wordt het brein aangezet tot het vinden van een optimale oplossing in een verschillende situatie. Het brein wordt uitgedaagd door de variatie in bewegingsaanbod wat voor een sterker leerproces kan zorgen (Frank, Michelbrink, Beckman & Schölhorn, 2008). Dit zogenoemde differentieel leren is impliciet van karakter omdat de hersenen autonoom nieuwe bewegingspatronen ontwikkelen door variatie van taak en omgeving. Expliciete stap voor stap kennis is niet van toepassing omdat er niet gestreefd wordt naar een ideaalbeweging (Beek, 2011).

Zo werd er onderzoek gedaan naar het aanleren van de set-up bij het volleybal. Aan dit onderzoek deden 51 scholieren mee. De interventiegroep kreeg de set-up

differentieel aangeleerd en de controlegroep kreeg de set-up expliciet aangeleerd. De tests waren gericht op de accuraatheid van het plaatsen van de bal. De differentieel groep liet een significante verbetering zien bij de nameting en de retentietest. De score viel bij de retentietest nog hoger uit dan bij de nameting (Schöllhorn, Paschke & Beckmann, 2006). Deze studies laten zien dat impliciet leren voordelig kan zijn voor het leereffect van een beweging en het behouden van het leereffect. Het is daarom mogelijk dat impliciet leren ook voordelen biedt voor leerlingen van tussen de 12 en 14 jaar oud binnen het vak LO in het onderwijs. Wel is de setting binnen een les LO

(7)

beduidend anders. Zo moet er rekening gehouden worden met organisatorische aspecten tijdens de les, de ruimte en materialen die de school biedt en de invloed die leerlingen onderling op elkaar hebben. Ook bestaat een lessenreeks binnen het vak LO vaak uit drie lessen, duurt een les tussen de 45 en 60 min en verschilt de effectieve beweegtijd tussen leerlingen. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar het impliciet en expliciet aanleren van een complexe beweging binnen het vak LO in het onderwijs bij leerlingen van tussen de 12 en 14 jaar oud. In deze leeftijdsfase is de prefrontale cortex, het deel van de hersenen waarmee mensen denken, oordelen en complexe inschattingen mee maken vol in ontwikkeling (Feldman, 2012). De hersenen moeten dus nog door ontwikkelen, waardoor het verwerken van informatie anders verloopt dan bij volwassenen (Crone, 2008). Zo doet expliciet leren bijvoorbeeld een groot beroep op het werkgeheugen. Het is denkbaar dat bij leerlingen van 12 tot 14 jaar oud informatie verloren gaat door het aanbieden van teveel beweegregels in tegenstelling tot volwassenen die efficiënter informatie verwerken (Steenbergen et al., 2010). Daarom luidt de onderzoekvraag: ‘Is er een verschil in leereffect tussen impliciet en expliciet leren in het aanleren van de fosburyflop bij het hoogspringen bij leerlingen tussen de 12 en 14 jaar oud van het VWO?’

Er wordt verwacht dat er een significant verschil in leereffect is tussen het impliciet en expliciet aanleren van de fosburyflop. Ook wordt verwacht dat op de retentietest, waar behoud van geleerde informatie wordt getest, de impliciete leergroep significant hoger scoort dan de expliciete leergroep. Dit komt doordat impliciet leren weinig tot geen beroep doet op het werkgeheugen, waardoor informatie eenvoudiger onthouden wordt en het dus beter gaat doen op de retentietest (Jongbloed-Pereboom, Janssen, Steenbergen, Nijhuis-van der Sanden, 2012).

Het werkgeheugen is een belangrijke executieve functie voor het expliciet leren van een motorische beweging. Uit onderzoek blijkt dat een impliciete leermethode een minder groot beroep doet op het werkgeheugen dan een expliciete leermethode (Jongbloed-Pereboom et al., 2012). Het werkgeheugen is een actieve informatie verwerkingsbron van het menselijk brein. Het werkgeheugen vervult een belangrijke rol in cognitieve taken zoals begripsvermogen, redeneren en leren. Nieuwe informatie wordt verwerkt in het werkgeheugen. Hier wordt gekeken of de informatie relevant genoeg is om in het langetermijngeheugen op te slaan. Het werkgeheugen heeft een gelimiteerde capaciteit en informatie kan verloren gaan door nieuw ingebrachte informatie (Riding, Grimley, Dahraei & Banner, 2003).

(8)

Uit onderzoek blijkt dat het werkgeheugen nog ontwikkelt in de adolescentie. De capaciteit en de tijd dat informatie vast wordt gehouden in het werkgeheugen is nog niet op ‘volwassen’ niveau. Echter is dit verschil relatief klein. Deze verschillen worden veel groter wanneer deelnemers moeten werken met de informatie in het werkgeheugen. Dit komt doordat verschillende gebieden in de frontale cortex op elkaar afgestemd moeten worden en moeten leren communiceren (Crone, 2008). Tussen de impliciete en expliciete leermethode bestaat een verschil in de belasting van het werkgeheugen. In een onderzoek van Steenbergen et al. (2010) werd een verschil in leereffect onderzocht tussen expliciet en impliciet leren bij individuen met beperkte motorische vaardigheden en een aangetast werkgeheugen als gevolg van ouderdom, vroegtijdige geboorte of Cerebrale Parese. Hieruit is gebleken dat individuen met een beperkt bewegingspatroon en een aangetast werkgeheugen een voordeel hebben bij het impliciet aanleren van complexe bewegingen. Ook is het voordelig gebleken voor de duurzaamheid van de aangeleerde informatie. Doordat het werkgeheugen van individuen tussen de 12 en 14 jaar oud nog niet optimaal

ontwikkeld is, is het mogelijk dat impliciet leren voordelen biedt. Er is echter nog weinig onderzoek verricht naar het aanleren van een complexe beweging aan gezonde individuen tussen de 12 en 14 jaar oud binnen het onderwijs. Daarom luidt de

deelvraag: ‘’Is er een verschil in leereffect bij het expliciet of impliciet aanleren van de fosburyflop bij het hoogspringen tussen leerlingen met een grote capaciteit en hoge efficiency van het verwerken van informatie en leerlingen met een kleine capaciteit en lage efficiency van het verwerken van informatie van het werkgeheugen?’’

Er wordt een significant verschil in leereffect verwacht bij het expliciet of impliciet aanleren van de fosburyflop met betrekking tot de capaciteit en de efficiency van het werkgeheugen. Er wordt verwacht dat leerlingen met een relatief grote capaciteit en hoge efficiency van het verwerken van informatie van het werkgeheugen beter expliciet leren dan leerlingen met een kleinere capaciteit en lage efficiency van het verwerken van informatie van het werkgeheugen. Dit komt omdat de leerlingen met een sterk werkgeheugen meer informatie kunnen opslaan en dit beter kunnen

verwerken. Ook wordt verwacht dat leerlingen met een relatief kleine capaciteit en lage efficiency van het verwerken van informatie van het werkgeheugen beter impliciet leren dan expliciet omdat het werkgeheugen minder wordt belast waardoor zij deze informatie beter kunnen verwerken (Jongbloed-Pereboom et al., 2012).

(9)

Methode

Proefpersonen

Aan dit onderzoek deden 65 proefpersonen mee. Van het totaal aantal proefpersonen deden er 25 jongens (38,5%) en 40 meisjes (61,5%) mee. De gemiddelde leeftijd van alle proefpersonen was 12,9 jaar (0,74). Voor dit onderzoek zijn de proefpersonen onderverdeeld in 2 groepen, te weten de interventiegroep en de controlegroep. De interventiegroep heeft lessen gekregen volgens een impliciete leermethode, in de groep zaten 13 jongens (39,4%) en 20 meisjes (60,6%). De controlegroep heeft lessen gekregen volgens een expliciete leermethode, in de groep zaten 12 jongens (37,5%) en 20 meisjes (62,5%). Om het onderzoek te mogen uitvoeren was er geen

toestemming nodig van ouders/verzorgers en directie. Om de professionaliteit te waarborgen is er desondanks toestemming gevraagd aan de directie van de school en is er een brief verstuurd naar ouders/verzorgers over de inhoud van het onderzoek (bijlage 1). Er zijn geen ouders geweest die de school hebben benaderd.

Meetinstrument en taak

De proefpersonen is gevraagd om middels de techniek van de fosburyflop vanuit een 7-pas aanloop over een koord te springen. De metingen bestonden uit een

kwantitatieve meting en een kwalitatieve meting. Bij de kwantitatieve meting werd gekeken naar de maximale hoogte dat een individu kon springen. Bij de kwalitatieve meting werd gekeken naar de juiste techniek van de fosburyflop. Om te bepalen hoe de juiste techniek vorm werd gegeven is gebruik gemaakt van het observatieformulier voor de fosburyflop, verkregen uit ‘De Kick in Atletiek’ (Bom, 2008) (bijlage 2). De hoogte van een individu werd genoteerd nadat hij/zij niet meer in staat was om een nieuwe hoogte te passeren. Een individu kreeg één herkansing per hoogte. Om een reëel beeld te krijgen van de hoogte per individu, doch de meting binnen een lesuur te kunnen verwezenlijken, werd het koord verhoogd met 5 centimeter per nieuwe ronde. De proefpersonen mochten zelf de afstand bepalen vanaf waar zij startte met hun aanloop. Voor dit onderzoek is een voor- en nameting gedaan, daarnaast is er na een rustperiode nog een retentietest afgenomen. Bij beide metingen is gebruik gemaakt van twee observatoren om de betrouwbaarheid te waarborgen. Ook zijn de

(10)

metingen zijn vervolgens vergeleken en hieruit werd de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid bepaald, zijnde 0,91.

Om de capaciteit en de efficiency van het werkgeheugen te testen is er een werkgeheugentest samengesteld. De werkgeheugentest (bijlage 4) bestond uit 17 vragen. De maximale score die behaald kon worden was dus 17 punten. De werkgeheugentest bestond uit drie delen. Het eerste deel waren 6 cijferreeksen dat verschilde van 3 tot 8 getallen. Elke reeks werd 2 seconden gepresenteerd. Hiermee wordt de capaciteit van het werkgeheugen voor cijfers getest (Zimbardo, Johnson & McCan, 2011). Het tweede deel bestond uit drie reeksen die fonologisch

gepresenteerd werden. De reeksen moesten in alfabetische, van laag naar hoog en in chronologische volgorde gezet worden. Daarbij moesten de leerlingen werken met informatie in hun gedachtes en de goede volgorde direct op hun blad schrijven (Crone, 2008). Krassen was niet toegestaan om te voorkomen dat ze eerst de reeks reproduceerde en daarna pas in de goede volgorde zetten. Het derde deel waren vier dia’s die achter elkaar afgespeeld werden. Op elke dia stond een som en een plaatje van een dier of voorwerp en werd 5 seconden gepresenteerd. Nadat alle dia’s gepresenteerd waren moesten de leerlingen nagaan of de som juist of onjuist was en beschrijven wat er op het plaatje was afgebeeld. Er moest dus zowel gewerkt worden met informatie in het werkgeheugen als informatie onthouden in het werkgeheugen (Wilhelm, Hildebrandt & Oberauer, 2013). Omdat het werkgeheugen wordt

aangesproken is dat voordelig voor de validiteit, echter is het geen officiële test die vaak gemaakt is en waar al veel data van verkregen is. Dit is nadelig voor de validiteit. De test is ook betrouwbaar omdat er dezelfde regels gehanteerd zijn en omdat de test in dezelfde omstandigheden is afgenomen.

Procedure (inclusief interventie)

Voor het onderzoek is gebruik gemaakt van 4 lessen hoogspringen (bijlage 3), een les voor een werkgeheugentest en een retentietest. In les 1 is er bij de proefpersonen een voormeting afgenomen, om hiermee het beginniveau te bepalen. In les 2 werd de eerste les uit de lessenreeks behandeld. In les 3 werd de tweede les uit de lessenreeks behandeld. In les 4 werd de derde les uit de lessenreeks behandeld. Aan het eind van les 4 vond de nameting plaats. Het onderzoek is hierdoor valide omdat op deze manier een leereffect kan worden gemeten. Na les 4 vond een rustperiode van twee weken

(11)

plaats, na de rustperiode werd een retentie test afgenomen om te meten welke leermethode het meest robuust gewerkt heeft.

De fosburyflop werd één keer voorgedaan door één van de ALO-studenten, daarna hebben de leerlingen het zelf uitgevoerd. Bij de beginmeting werd het koord op 1 meter hoogte geplaatst. De leerlingen mochten zelf kiezen vanaf welke kant zij hun aanloop inzetten. Er werd een 7-pas aanloop uitgemeten voor de leerlingen, hierdoor wisten zij waar zij hun aanloop moesten beginnen. Elke leerling kreeg twee pogingen om de hoogte te behalen. Nadat iedereen een poging had gedaan werd het koord 5 cm verhoogd. Beide onderzoekers stonden naast de situatie voor het hoogspringen om een goed beeld te krijgen van de prestatie van het individu. Zowel bij de beginmeting als de eindmeting werden de leerlingen gefilmd door een videocamera zodat de

uitvoering kon worden vergeleken en nabesproken.

De proefpersonen zijn verdeeld over twee groepen: een interventiegroep en een controlegroep. De interventiegroep bestond uit de klas 1X en de helft van klas 2X, deze groep heeft les gehad volgens een impliciete leermethode. De controlegroep bestond uit de klas 1Y en de andere helft van klas 2X, deze groep heeft les gehad volgens de expliciete leermethode.

Voor de interventie groep is de fosburyflop aangeleerd middels het inrichten van de leeromgeving, gebruik van analogieën en het differentieel aanbieden van de techniek. Dit zou zorgen voor onbewuste kennis over de uitvoering van de beweging die impliciet van vorm is.

De interventie groep heeft les gehad middels verschillende manieren om impliciet kennis over te vergaren. Zo zijn de lessen ingericht om geforceerd de juiste beweging aan te leren, zijn er veel verschillende situaties behandeld met verschillende afzetvlakken en werd er feedback gegeven middels analogieën. In les één is de groep van start gegaan met een speelse manier van oefenen waarbij de aanloop en de draai van de fosburyflop werden uitgelokt, de leerlingen moesten een post-it zo hoog mogelijk op de muur zien te plakken. Een vergelijkbare oefening volgde, de leerlingen moesten een volleybal over een net gooien. De bal moest zo dicht mogelijk bij het net op de grond komen. De eerste les

(12)

bij te maken, hierbij werd er gebruik gemaakt van verschillende hoogten en

ondergronden om meer stimuli aan de leerlingen te geven. Les twee startte met een parcours om sprongkracht en snelheid te trainen. De leerlingen moesten zo snel mogelijk van en op de bank springen. Hierna liepen zij door naar oefening 2. Bij oefening 2 werd van de leerlingen gevraagd om een draaisprong te maken waar ze bij de landing naar de andere leerlingen konden zwaaien. Het parcours sloot af met een limbo dans waar de leerlingen oefenden zichzelf hol te maken, wat nodig is bij de techniek van de fosburyflop. In les drie werd van de leerlingen gevraagd om een oefening te doen waarbij zij moesten landen op een verhoogd vlak. Een andere

oefening in les drie was een hoogspringsituatie waarbij de aanloop werd ingezet vanaf een bank, maar de afzet vanaf de grond moest gebeuren, deze situatie zorgde voor een verhoogde impact bij de afzet. De laatste oefening van les drie was een oefening waarbij de leerlingen werden gevraagd om in een bocht te lopen, waarbij ze vlak voor aankomst bij de mat, uit de bocht vlogen. Zowel de voor- en nameting zijn volgens dezelfde opbouw gegaan als die van de controlegroep.

De controle groep heeft een traditionele stap voor stap training doorlopen waarbij zij expliciete instructies hebben gehad op basis van de checkpunten uit de observatielijst van de fosburyflop (Bom, 2008). In de eerste les is de flop beweging uit stand

behandeld en de aanlooprichting. Bij de uitvoering van deze bewegingen zijn instructies gegeven die expliciet van karakter zijn en bewuste kennis opwekken. De fosburyflop techniek is beschreven middels het biomechanische aspecten. In de tweede les is de fosburyflop vanuit een drie-pas behandeld. Expliciete instructies over de bewegingsuitvoering werden tijdens de oefenfase besproken. In de derde les werd de drie-pas kort herhaald. Hierna werd begonnen met het uitvoeren van de

fosburyflop uit een zeven-pas. Het accent lag hier op de aanloop uitvoering en het omzetten van horizontale snelheid in verticale snelheid. Dit was tevens ook de eindsituatie waar de eindmeting werd uitgevoerd.

Zowel de metingen als de lessen waren met een halve groep uitgevoerd om er voor te zorgen dat de groepen overzichtelijk bleven. De andere helft van de groep was in de andere helft van de zaal of op de buitenaccommodatie een andere sportactiviteit aan het doen. Deze activiteiten waren voor elke groep gelijk om niet ongewild het onderzoek te beïnvloeden, door middel van een mogelijke transfer die leerlingen konden maken (Abernethy, Baker, & Côté, 2005). Alle lessen kenden dezelfde tijdsverdeling.

(13)

De werkgeheugentest werd in een lokaal afgenomen. De tafels en stoelen stonden in toets formatie en de test werd door middel van een PowerPoint presentatie afgebeeld op het bord. Vooraf zijn duidelijke regels besproken:

1. Iedereen heeft de handen onder de tafel. Wanneer de testleider ‘ja’ roept mag er geschreven worden.

2. Bij afkijken of praten tijdens de test zal er een consequentie volgen. 3. Krassen is niet toegestaan om te voorkomen dat ze eerst de reeks

reproduceerde en daarna pas in de goede volgorde zetten

Dataverzameling en statistische analyse

De metingen zijn afgenomen doormiddel van het turven van aan- en afwezigheden van technische punten op het observatieformulier van de fosburyflop en de maximaal behaalde hoogte van elk individu te noteren, beiden op papier. Vervolgens zijn de data van papier verwerkt in een Microsoft Excel bestand. De datasheet van dit

Microsoft Excel bestand is vervolgens getransformeerd naar een SPSS bestand. SPSS 22.0 is gebruikt voor alle analyses. In de analyses is de data gecontroleerd op

normaliteit en uitschieters door middel van een descriptieve analyse met onder andere een boxplot en een histogram met normaalcurve. Tevens werden het gemiddelde en de mediaan vergeleken en werd er gekeken naar de skewness en kurtosis. Uit deze analyse bleek dat alle data normaal verdeeld was en er geen onterechte uitschieters te vinden waren. Om de hoofdvraag te beantwoorden is gebruik gemaakt van een ‘Repeated Measures Anova’. Hierin werd er gegeven of er een leereffect was per groep en of het verschil in leereffect significant was. Wanneer er een significant interactie-effect aanwezig was werd gekeken door middel van een ‘Paired Samples t-test’ welke groep het grootste leereffect had ondergaan. Ook werd er bij een

significant interactie-effect gekeken door middel van een ‘Independent Sample t-test’ waar precies het interactie-effect was gevonden.

Om de deelvraag te beantwoorden of er een verschil in leereffect is bij het expliciet of impliciet aanleren van de fosburyflop tussen leerlingen met een grote en hoge

efficiency van het verwerken van informatie en leerlingen met een kleine capaciteit en lage efficiency van het verwerken van informatie van het werkgeheugen is gebruik

(14)

gemaakt van een ‘Repeated Measures Anova’. Hierin werd er gegeven of er een interactie-effect bestond. Voor alle analyses werd een significantieniveau van p<0,05 aangehouden. Bij een interactie-effect met p<0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.

Resultaten

De relevante SPSS output is te vinden in de bijlage en zijn toegevoegd op volgorde van de resultatensectie (bijlage 5).

In de impliciete groep (n=32) is bij100% (n=32) de voormeting gedaan, bij 93,8% (n=30) de nameting en bij 90,6% (n=29) de retentietest. In de expliciete groep (n=33) is bij 100% (n=33) de voormeting gedaan, bij 97% (n=32) de nameting en 97% (n=32) de retentietest. Bij de impliciete groep waren er bij de voorprestatie geen missende waarden, bij de nameting waren er twee missende waarden en bij de retentietest waren er drie missende waarden. Bij de expliciete groep waren er bij de voorprestatie geen missende waarden, bij de nameting was er één missende waarde en bij de retentietest was er ook één missende waarde. Deze missende waarden zijn ook van toepassing op de uitvoering van de beweging.

Op basis van die gegevens is de gemiddelde prestatie en de gemiddelde kwaliteit van de bewegingsuitvoering van de interventie- en de controlegroep bepaald

Verschil tussen impliciete- en expliciete groep met betrekking tot prestatie.

De gemiddelde prestatie van de impliciete groep was bij de voormeting 112,50 (14,97)cm, bij de nameting 121,17 (11,94)cm en bij de retentietest 120,00 (11,57)cm. De gemiddelde prestatie bij de expliciete groep was bij de voormeting 112,73(8,58) cm, bij de nameting 120,47 (9,95)cm en bij de retentietest 112,81 (9,76)cm.

Er is een significant verschil in leereffect gevonden tussen de impliciete- en de expliciete groep (F(2,116) = 4,338 p=0,015).

Er werd een prestatieverbetering gevonden tussen het moment van de voor- en nameting van de impliciete en expliciete groep (F(2,116) = 27,549 p = <0,001). Bij de voormeting heeft de expliciete groep iets hoger gescoord dan de impliciete groep. Bij de nameting heeft de impliciete groep hoger gescoord dan de expliciete groep. De impliciete groep heeft hoger gescoord op de retentietest dan de expliciete groep.

(15)

Tabel 1: De prestatie van de impliciete- en expliciete groep bij de voor- en nameting en retentietest Voormeting Hoogte (cm) Nameting Hoogte (cm) Retentietest Hoogte (cm) p-waarde voor- en nameting uit (repeated one way anova) invullen bij sign-interactie effect. Impliciete groep: Gemiddelde (sd) 112,50 (14,97)cm 121,17 (11,94)cm. 120,00 (11,57)cm <0,001 Expliciete groep: Gemiddelde (sd) 112,73 (8,58)cm 120,47 (9,95)cm 112,81 (9,76)cm <0,001 p-waarde hoofdeffect <0,001* p-waarde interactie-effect 0,015**

* p<0,05: significant verschil tussen voor- en nameting en retentietest ** p<0,05: significant verschil tussen de impliciete- en expliciete groep

108 110 112 114 116 118 120 122 Impliciet Expliciet Ho og te (cm) Leermethode

Gemiddelde spronghoogte van de expliciete en impliciete leermethode bij de voormeting, nameting en retentietest

Voormeting Nameting Retentietest

(16)

Figuur 1: De prestatie van de impliciete en expliciete groep bij de voor- en nameting en de retentietest.

Tabel 2: p-waarde van verschil tussen de nameting min de voormeting, de retentietest min de voormeting en de retentietest min de nameting bij de impliciete en expliciete groep. p-waarde voor verschil nameting – voormeting p-waarde voor verschil retentietest – voormeting p-waarde voor verschil retentietest – nameting Impliciete groep gemiddelde(sd) <0,001 <0,004 0,161 Expliciete groep gemiddelde (sd) <0,001 0,738 <0,001

Tabel 3: Interactie-effect tussen de nameting min de voormeting, de retentietest min de voormeting en de retentietest min de nameting.

Nameting – voormeting (hoogte in cm) Retentietest – voormeting (hoogte in cm) Retentietest – nameting (hoogte in cm) Impliciete groep gemiddelde(sd) 7,50 (8,12) 5,52 (9,39) -1,61 (6,24) Expliciete groep gemiddelde (sd) 7,66 (7,83) 0,47 (7,87) -7,26 (7,62) p-waarde interactie effect p=0,546 p=0,260 p=0,002

(17)

Het gemiddelde cijfer voor de uitvoering van de fosburyflop bij de impliciete groep was 1,78 (1,31) uit een totaalscore van 8, bij de nameting 4,67 (1,77) uit een

totaalscore van 8 en bij de retentietest 4,41 (1,94) uit een totaalscore van 8. Het gemiddelde cijfer voor de uitvoering van de fosburyflop bij de expliciete groep was bij de voormeting 2,06 (1,00) uit een totaalscore van 8, bij de nameting 5,13 (1,60) uit een totaalscore van 8 en bij de retentietest 3,84 (1,65) uit een totaalscore van 8. Er werd een verbetering gevonden in de uitvoering tussen het moment van de voor- en nameting van de impliciete en expliciete groep (F(2,116) = 110,049 p = <0,001). Bij de voormeting heeft de expliciete groep hoger gescoord dan de impliciete groep. Bij de nameting heeft expliciete groep ook hoger gescoord dan de impliciete groep. Bij de retentietest heeft de impliciete groep hoger gescoord dan de expliciete groep. Het verschil in de gemiddelde verbetering in bewegingsuitvoering van de impliciete groep tussen de voor- en nameting was significant Z= -4,738 p=<0,001.

Het verschil tussen de nameting en de retentietest was niet significant Z= -1,222 p=0,222.

Het verschil in de gemiddelde verbetering in bewegingsuitvoering van de expliciete groep tussen de voor- en nameting was significant Z= -4,886 p=<0,001

Het verschil tussen de nameting en de retentietest was ook significant Z= -3,584 p=<0,001.

Tabel 4: De kwaliteit in bewegingsuitvoering van de interventie- en controlegroep bij de voor- en nameting Voormeting Score bewegingsuitvoering (cijfer uit 8) Nameting Score bewegingsuitvoering (cijfer uit 8) Retentietest Score bewegingsuitvoering (cijfer uit 8) p-waarde voor- en nameting en retentietest (repeated one way anova) invullen bij sign-interactie effect.

(18)

* p<0,05: significant verschil tussen voor- en nameting en retentietest.

Figuur 2: De score van de bewegingsuitvoering van de impliciete en expliciete groep bij de voor- en nameting en de retentietest.

0 1 2 3 4 5 6 Impliciet Expliciet Sc or e ( cijfer u it 8 ) Leermethode

Gemiddelde score bewegingsuitvoering van de expliciete en impliciete methode bij de voor- en nameting en retentietest

Voormeting Nameting Retentietest Impliciete groep: Gemiddelde (sd) 1,78 (1,31) uit een totaalscore van 8 4,67 (1,77) uit een totaal score van 8

4,41 (1,94) uit een totaalscore van 8 p=<0,001 Expliciete groep: Gemiddelde (sd) 2,06 (1,00) uit een totaalscore van 8 5,13 (1,60) uit een totaalscore van 8 3,84 (1,65) uit een totaalscore van 8 p=<0,001 p-waarde hoofdeffect p=<0,001* p-waarde interactie-effect p=0,145

(19)

Verschil in leereffect bij de impliciete- en expliciete groep bij een hoge of een lage score op de werkgeheugentest.

Bij de totale groep leerlingen (n=61) heeft de impliciete groep (n=29) 47,5% van de leerlingen en de expliciete groep (n=32) 52,5% van de leerlingen. Bij de impliciete groep heeft (n=16) 55,2% een relatief hoge score en (n=13) 44,8% een relatief lage score op de werkgeheugentest. Bij de expliciete groep heeft (n=18) 56,3% een relatief hoge score en (n=14) 43,7% een relatief lage score op de werkgeheugentest.

Om te bepalen of een score hoog of laag is zijn de frequenties geanalyseerd. Het gemiddelde, de mediaan en de modus zijn bekeken. Aan de hand van deze gegevens was een relatief hoge score op de werkgeheugentest < 5 fout en een relatief lage score op de werkgeheugentest was > 6 fout.

Uit de drieweg-interactie bleek dat er geen significant verschil is gevonden tussen leerlingen met een relatief hoge of lage score op de werkgeheugentest en hun prestatie bij een verschillende leermethode (F(2,112)= 0,918) p=0,402.

Figuur 3: De spronghoogte van de expliciete- en impliciete groep waarbij hoge en lage scores op de werkgeheugentest onderscheden worden.

Er is voor een vervolgtest gekozen om te onderzoeken of extreem hoge en extreem lage scores op de werkgeheugentest wel voor een significant interactie effect zouden zorgen tussen de score van de leerlingen en de prestatie bij een verschillende

leermethode. Bij de volgende meting is getest of de extreem hoge scores (<4 fout op

100 105 110 115 120 125 130

Voorprestatie Naprestatie Retentietest

Ho og te (i n cm ) Meting Impliciet hoog Impliciet laag Expliciet Hoog Expliciet laag

(20)

werkgeheugentest) of de extreem lage scores (>7 fout op werkgeheugentest) van de werkgeheugentest invloed hebben op de prestatie van een impliciete of expliciete leermethode. Wanneer er voor nog extremere scores zou worden gekozen zou het aantal proefpersonen erg klein zijn wat invloed zou hebben op de betrouwbaarheid. Bij de vervolgtest is (n=44) 72,1% van de totale groep gebruikt. Bij de impliciete groep heeft (n=10) 34,5% een extreem hoge score en (n=8) 27,6% een extreem lage score op de werkgeheugentest. Bij de expliciete groep heeft (n=15) 48,4% een

extreem hoge score en (n=11) 35,5% een extreem lage score op de werkgeheugentest. Uit de drieweg-interactie bleek dat er alsnog geen significant verschil is gevonden tussen leerlingen met een extreem hoge of lage score op de werkgeheugentest en hun prestatie bij een verschillende leermethode (F(2,80)= 1,968) p=0,146.

Figuur 4: De spronghoogte van de expliciete- en impliciete groep waarbij extreem hoge en extreem lage scores op de werkgeheugentest onderscheden worden

Discussie

Het doel van dit onderzoek was om te onderzoeken of er een verschil in leereffect is tussen het impliciet en expliciet aanleren van de fosburyflop bij het hoogspringen bij leerlingen van de eerste en tweede klas van de middelbare school met een leeftijd tussen de 12 en 14 jaar. 102 104 106 108 110 112 114 116 118 120 122 124

Voorprestatie Naprestatie Retentietest

Ho og te (i n cm ) Meting Implciet hoog Impliciet laag Expliciet hoog Expliciet laag

(21)

Uit het onderzoek blijkt dat zowel bij de impliciete als de expliciete groep een

prestatieverbetering en uitvoeringsverbetering is gevonden tussen het moment van de voormeting en de nameting. Er is dus een significant verschil gevonden in

prestatieverbetering en uitvoeringsverbetering tussen de impliciete en expliciete groep. Er is echter geen significant verschil gevonden in leereffect tussen de

impliciete en expliciete groep tussen het moment van de voormeting en de nameting. De impliciete en expliciete groep laten duidelijk een prestatieverbetering en een uitvoeringsverbetering zien, maar er kan niet worden aangetoond of de één effectiever is dan de ander. Wel is er een significant verschil gevonden in leereffect tussen de impliciete en expliciete groep tussen het moment van de retentietest en de nameting. Uit het onderzoek blijkt dat de impliciete groep beter heeft gescoord dan de expliciete groep bij de retentietest op zowel prestatie als uitvoering.

Uit recent onderzoek is gebleken dat tijdens de leer fase van een complexe motorische beweging zowel een impliciete als een expliciete methode effectief werkt.

Poolton, Masters en Maxwell (2006) onderzochten het verschil tussen een expliciete en impliciete leermethode bij het aanleren van complexe keuzes maken in tafeltennis. Uit dit onderzoek is gebleken dat de prestatieverbetering tijdens de leer fase niet zoveel verschilt van elkaar. De expliciete groep laat zelfs nog een iets snellere verbetering zien ten opzichte van de impliciete groep. Dit kan komen doordat expliciete regels over de bewegingsuitvoering direct gepraktiseerd kunnen worden. Dit kan verklaren dat beide leermethodes een verbetering in prestatieverbetering heeft laten zien. Echter wordt tijdens de retentiefase in veel onderzoeken wel een duidelijk significant verschil gevonden in leermethode bij het aanleren van een complexe beweging. Zo onderzochten Beckman en Schöllhorn (2006) het verschil in leereffect tussen het traditioneel leren, dat expliciet van karakter is, en differentieel leren, dat impliciet van karakter is, van kogelstoten. Dit onderzoek liet niet alleen zien dat de differentiële groep veel beter scoorde op de retentietest in vergelijking met de traditionele groep. Ook liet de differentiële groep nog een verbetering zien tussen de retentietest en de post-test, wat betekent dat het leerproces vorderde na de

oefenperiode. Een verklaring hiervoor is dat het differentieel aanleren van een beweging het brein aanzet tot het actief zoeken van oplossingen en dat fluctuaties in het leerproces gepaard gaan met nieuwe bewegingspatronen (Beek, 2011).

In een onderzoek van Hall, Domingues en Cavazos (1994) werd onderscheid gemaakt tussen blocked en random practice bij het leren slaan van aangeworpen honkballen bij

(22)

professionele honkbalspelers. Bij een blocked practice werd gebruik gemaakt van een oefenschema met sterk geblokte herhalingen (expliciet) en bij random practice werd in het oefenschema flink gevarieerd van volgorde (impliciet). Deze variaties zorgde voor interferentie tussen slagpogingen. Deze contextuele interferentie kan ertoe leiden dat in de leer fase oefeningen minder goed uitgevoerd wordt. Echter bij de retentietest blijft informatie beter behouden. Dit kwam in het onderzoek ook duidelijk naar voren. Bij de retentietest bleek dat de random practice groep meer dan twee keer zoveel is vooruit gegaan dan de blocked practice groep bij slaan van een honkbal.

Dit kan verklaren dat de impliciete groep beter heeft gescoord op de retentietest dan de expliciete groep.

Uit een onderzoek van Brady (2008) werd geconcludeerd dat het vaardigheidsniveau van invloed kan zijn op het leereffect tussen blocked en random practice. Blocked practice is door veel herhaling expliciet van karakter en random practice is door variabiliteit impliciet van karakter. Uit dit onderzoek bleek dat de mate van

contextuele interferentie, interferentie die ontstaat door het sterk afwisselen van taken en vaardigheden binnen een oefensessie, en random practice een minder sterk effect kan hebben op deelnemers met een relatief laag vaardigheidsniveau. Dit zou een aanleiding kunnen zijn dat beginnende sporters gebaat zijn bij expliciete vormen van leren zoals blocked practice. Dit kan verklaren dat de expliciete groep tussen het moment van de voormeting en de nameting in prestatie erg vooruit is gegaan. In tegenstelling tot verschillende onderzoeken, zoals die van Hall, Domingues en Cavos (1994) en het onderzoek van Masters (1992), kende dit onderzoek een ander tijdspad. Eerdere onderzoeken zijn bijvoorbeeld gedaan in een serie van 6 weken of juist meerdere dagen achter elkaar. Dit onderzoek kende een serie van 3 lessen in 2 weken tijd, waarbij de voor- en nameting onderdeel zijn geweest van de 3

lesmomenten, vervolgens een pauzeweek met opvolgend de retentietest. Het tijdspad is gemaakt op basis van een normale lessenreeks L.O. in het voortgezet onderwijs. Omdat het tijdspad maar drie lesmomenten kent is de betrouwbaarheid lager dan die in eerder genoemde onderzoeken. Meer lesmomenten hadden mogelijk gezorgd voor meer betrouwbaarheid. De validiteit van dit onderzoek is daarentegen hoog omdat er gebruik is gemaakt van een tijdspad wat vergelijkbaar is met die in een gebruikelijke lessenreeks. De mindere mate van lesmomenten zou kunnen verklaren dat er nog geen significant verschil is gevonden in leereffect tussen de impliciete en expliciete

(23)

alle soorten van onderwijs. De grootte van de groep kan mogelijk hebben gezorgd voor de uitkomst van het onderzoek. De groepen bestonden enkel uit drie klassen van één school. Vele factoren zoals een schoolklimaat, de sociale cohesie van een klas of zelfs de culturele meerderheid van een stad of dorp, kunnen invloed hebben gehad op de uitkomsten van dit onderzoek. (Steenkiste, Soenens, Sierens & Lens, 2005; Naber, 2004; Wielemans, 2000). Daarnaast zijn de proefpersonen immers allen HAVO/VWO leerlingen. Mogelijk zijn de uitkomsten van een dergelijk onderzoek bij leerlingen op het VMBO of lager anders, omdat zij mogelijk anders omgaan met beweegregels of analogieën. Hierbij zou het cognitief vermogen, wat bij HAVO/VWO leerlingen hoger is dan bij leerlingen van het VMBO, de beïnvloedende factor zijn.

Voor mogelijk vervolgonderzoek, om het verschil in leereffect tussen de expliciete en impliciete leermethode te testen in zijn geheel, is het verstandig om het onderzoek grootschaliger uit te voeren. Door ook mogelijke verschillen of interacties te zoeken gekoppeld aan het niveau van onderwijs, wordt het bruikbaar voor iedere docent L.O. in plaats van enkel docenten op een HAVO/VWO school. Leerlingen op VMBO en MBO scholen bezitten namelijk een ander niveau van cognitie gepaard met allerlei andere eigenschappen die HAVO/VWO meer of minder bezitten (Groeneveld,

Benschop & Olvers, 2010). Daarnaast om de betrouwbaarheid van het daadwerkelijke leereffect te vergroten, kan er worden gekozen voor een langere lessenreeks. Hoe korter immers de lessenreeks is, des te meer de resultaten berust kunnen zijn op toeval. In dit onderzoek is de retentietest afgenomen na één pauze week. Door de retentietest een week of meer uit te stellen kan mogelijk het beklijven op langere basis worden gemeten. Tot slot buigt dit onderzoek zich enkel over een leerperiode binnen één schooljaar. Voor eventueel vervolgonderzoek is daarom ook aan te bevelen om het onderzoek langdurig in te zetten, zo kan er in de opvolgende jaren worden gekeken of er een verschil is in verval van de stof. Scholen willen immers een methodische lijn uit zetten om leerlingen met de jaren beter te maken in een sport (Brouwer, Mooij, Houthoff & Mossel, 2001). Op basis van de resultaten van dit onderzoek zou het mogelijk zijn dat de impliciete leermethode zorgt voor minder verval en dat leerlingen sneller reeds bekende stof ophalen ten opzichte van de expliciete leermethode. Beide leermethodes laten een significante verbetering zien tussen de voor- en nameting. Om de fosburyflop te scholen zijn beide leermethodes dus geschikt. Op basis van de resultaten van dit onderzoek kan een leraar in het bewegingsonderwijs in het VWO het best kiezen voor een impliciete lesmethode. De

(24)

proefpersonen van de impliciete leermethode hebben beter gescoord op de retentietest dan de expliciete leermethode. Leerlingen blijken dus via de impliciete leermethode beter de informatie op te slaan in de hersenen.

Ook is er in dit onderzoek gekeken of er een verschil in leereffect is bij het impliciet of expliciet aanleren van de fosburyflop tussen leerlingen met een grote capaciteit en hoge efficiency het werkgeheugen en leerlingen met een kleine capaciteit en lage efficiency van het werkgeheugen. Uit het onderzoek blijkt dat het werkgeheugen met een grote of kleine capaciteit en hoge of lage efficiency van het verwerken van informatie in de hersenen geen invloed heeft op het aanleren van de fosburyflop met een impliciete of expliciete methode.

Uit een onderzoek van Maxwell, Masters & Eves (2003) die de rol van het werkgeheugen in motorisch leren en prestatie onderzochten vonden een sterke

indicatie dat het werkgeheugen geen invloed heeft op het aanleren van een motorische vaardigheid. Dit kan verklaren waarom er geen interactie effect is gevonden tussen het werkgeheugen en het leren van de motorische vaardigheid.

Uit een onderzoek van Seidler, Bo, Joaquin & Anguera (2012) daarentegen is gevonden dat de capaciteit en efficiency van het visuo-spatiele werkgeheugen voorspellend is voor de mate van motorisch leren, voor sensomotorische adaptie en zowel expliciet als impliciet leren. Uit een onderzoek van Steenbergen et al. (2010) die de rol van impliciet en expliciet leren testten bij individuen met een beperkte bewegingsdynamiek als gevolg van ouderdom, vroegtijdige geboorte of Cerebrale Parese. Deze individuen hebben ook een beperkte capaciteit van het werkgeheugen wat kan verklaren dat zij moeite hebben met het aanleren van motorische

vaardigheden. Steenbergen et al. (2010) concludeerden dat individuen met een

beperkte bewegingsdynamiek en aangetast werkgeheugen een voordeel hebben bij het impliciet aangeleerd krijgen van motorische vaardigheden. Dit kan verklaren dat de impliciete groep met een extreem lage score op de werkgeheugentest toch erg hoog gescoord heeft op de nameting en de retentietest. De werkgeheugentest was

samengesteld aan de hand van testen in wetenschappelijke artikelen die op validiteit getest zijn (Wilhelm, Hildebrandt & Oberauer, 2013). Zowel het visuospatiele als het fonologische werkgeheugen is getest. Ook is capaciteit van het werkgeheugen en de efficiency van het verwerken van informatie in de test opgenomen. Echter is het geen officiële test die vaak gemaakt is en waar al veel data van verkregen is. Dit kan de validiteit nadelig beïnvloeden. De moeilijkheidsgraad van de motorische taak zou

(25)

echter een bepalende factor kunnen zijn geweest voor de invloed van het

werkgeheugen op de motorische taak. Mocht de taak weinig beroep doen op het werkgeheugen bij leerlingen van het VWO dan kan het invloed hebben gehad op de resultaten.

Voor vervolgonderzoek kan er gekozen worden voor een motorische taak die een groter beroep doet op het werkgeheugen. Door de taak moeilijker te maken komen er meer verschillen in de resultaten waardoor er duidelijker een verband naar voren kan komen. Ook zou gekeken kunnen worden naar de capaciteit en efficiency van het werkgeheugen bij verschillende opleidingsniveaus. Op deze manier wordt gezorgd voor meer diversiteit in de resultaten en zou een verband sneller naar voren kunnen komen.

Conclusie

Uit dit onderzoek blijkt dat het impliciet aanleren van de fosburyflop bij leerlingen tussen de 12 en 14 jaar van het VWO voor een beter behoud van leereffect zorgt dan wanneer de fosburyflop expliciet wordt aangeleerd. Er is een significant verschil gevonden tussen de expliciete en impliciete groep op het moment tussen de

retentietest en de nameting. Op basis van de resultaten van dit onderzoek kan worden gesteld dat beide leermethodes een leereffect hebben laten zien en geschikt zijn om geïmplementeerd te worden in het bewegingsonderwijs op het VWO. Echter blijkt op de retentietest dat leerlingen die de fosburyflop impliciet aangeleerd kregen beter scoorden dan leerlingen die de fosburyflop expliciet aangeleerd kregen. In dit onderzoek is geen verschil in leereffect gevonden bij het expliciet of impliciet aanleren van de fosburyflop tussen leerlingen met een grote capaciteit en hoge efficiency van het werkgeheugen en leerlingen met een kleine capaciteit en lage efficiency van het werkgeheugen

(26)

Literatuurlijst

Anguera, A., Bo, J., Joaquin, A., & Seidler, R.D. (2012). Neurocognitive Contributuins to Motor Skill Learning: The Role of Working Memory. Journal of Motor Behaviour, 44, 6, 445-453.

Banner, G., Dahraei, H., Grimley, M., & Riding, R.J. (2003) Cognitive style, working memory and learning behaviour and attainment in school subjects. British Journal of

Educational Psychology, 73, 149-169.

Beckmann, H., Frank, T.D., Michelbrink, M., & Schöllhorn, W. (2008). A quantitative dynamical systems approach to differential learning: self-organisazion principle and order parameter techniques. Biological Cybernetics, 98, 19-31.

Beckmann, H., Paschke, M., & Schöllhorn, W.I. (2006). Differenzielles Training im Volleyball beim Erlernen von zwei Techniken. Volleyball, 97-105.

Beckmann, H., & Schöllhorn, W. (2006). Differenzielles lernen im Kugelstoßen.

(27)

Beek, P.J. (2011). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining Motorisch leren: het belang van impliciete kennisopbouw (deel 3). Sportgericht, 65, nr. 4, 12-16.

Beek, P.J. (2011). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining Motorisch leren: het belang van contextuele interferentie (deel 4). Sportgericht, 5, 2-6.

Beek, P.J. (2011). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining Motorisch leren: het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5). Sportgericht, 6, 30-35.

Benschop, M., Groeneveld, M., & Olvers, D. (2010) Kenmerend vmbo, mbo havo en vwo:

een overkoepelende publicatie van de onderzoeken onder leerlingen en ouders. Hiteq.

Berry, D.C., & Broadbent, D.E. (1986). The combination of explicit and implicit learning processes in task control, 49(1), 7-15.

Brady, F. (2008).The contextual interference effect and sport skills. Perceptual and Motor

Skills, 106, 461-472.

Brouwer, B., Houthoff, D., Mooij, C., & Mossel, G. van. (2001) De leerlingen doorlopen het

vak lichamelijke opevoeding: Een verkenning van doorlopende leerlijnen in het bewegingsonderwijs in de basisvorming. Enschede: SLO.

Casteren, E.A.M. van, Kamp, J. van der., Smits, D., & Steenbergen, B. (2015) Heeft impliciet leren een plek in de gymles? Deel 1: Een classificatie van impliciete en expliciete methode. LO, 9, 14-18.

Crone, E. (Ed.). (2008). Het puberende brein: Over de ontwikkeling van de hersenen in de

unieke periode van de adolescentie. Amsterdam: Prometheus Bert Bakker.

Cavazos, R., Domingues, D.A., & Hall, K.G. (1994). Contextual interference effects with skilled baseball players. Perceptual and Motor Skills, 78, 835-841.

(28)

Eves, F.F., Masters, R.S.W., & Maxwell, J.P. (2003). The role of working memory in motor learning and performance. Consciousness and Cognition, 12, 3, 376-402.

Feldman, R.S. (2012) Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Pearson Benelux.

Hardy, L., Mullen, R., & Oldham, A. (2007) Implicit and explicit control of motor actions: Revisiting some early evidence. British Journal of Psychology, 98, nr. 1, 141-156.

Hildebrandt, A., Oberauer, K., & Wilhelm, O. (2013). What is working memory capacity, and how can we measure it?. Frontiers in Psychology, 4, 433.

Huβ, M., Prinz, W., & Wulf, G. (1998). Instructions for motor learning: Differential effect of internal versus external focus of attention. 30(2), 169-17

(29)

Janssen, A.J.W.M., Jongbloed-Pereboom, M., & Nijhuis Sanden, M.W.G. van der. (2012). Motor learning and working memory in children born preterm: A systematic review.

Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 36, 4, 1314-1330.

Johnson, R.J., McCann, V., & Zimbardo, P.G. (2011). Psychologie de Essentie. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Lee, T.D., & Schimdt, R.A. (2011) Motor Control and Learning. A behavioral emphasis. United States of America: Human Kinetics.

Liao, C., & Masters, R.S.W. (2001). Analogy learning: A means to implicit motor learning.

Journal of Sports Sciences, 9, 307-319.

Masters, R.S.W. (1992). Knowledge, nerves and know-how. The role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skull under pressure..

British Journal of Psychology, 83, 343-358.

Masters, R.S.W., Maxwell, J.P., & Poolton, J.M. (2006) The influence of analogy learning on decision-making in table tennis: Evidence from behavioural data. Psychology of Sport

and Exercise, 7, 6, 677-688.

Naber, P. (2004) Vriendschap en sociale cohesie: De rol van leeftijdgenoten in de opvoeding

van de jeugd. Den Haag: Hogeschool INHOLLAND.

Pasternak, B. (1958). Doctor Zhivago. London: Collins.

Wielemans, W. (2000). Ingewikkelde ontwikkeling: opvoeding en onderwijs in relatie tot

(30)

Bijlages

Bijlage 1: Brief aan de ouders Beste ouders/verzorgers,

Woensdag 11 mei starten wij, Robert Berkenbosch en Roy Verkerk, ons

scriptieonderzoek binnen het vak Physical and Health Education op Laar & Berg. Complexe motorische bewegingen kunnen met verschillende methodes worden aangeleerd, zo onderscheiden wij expliciet en impliciet leren. Expliciet leren zorgt voor het opbouwen van expliciete kennis. Dit is kennis gebaseerd op feiten en regels die bewust voorkomt in de hersenen en die geverbaliseerd kan worden.

Hiertegenover staat impliciet leren dat leidt tot impliciete kennis. Dit is kennis die onbewust in de hersenen wordt opgeslagen en die dus ook niet verwoord kunnen worden

Wij doen onderzoek naar het verschil in leereffect tussen impliciet en expliciet leren bij het aanleren van de fosburyflop bij het hoogspringen bij leerlingen van de 1e_{en 2}e

klas van Laar & Berg.

Ook gaan wij onderzoeken of de capaciteit en efficiency van het werkgeheugen invloed heeft op de voorkeur van een leermethode en onderzoeken wij welke leermethode voor een hogere intrinsieke motivatie zorgt.

Ons doel is om deze twee methodes naast elkaar te leggen en te kijken welke methode effectiever is voor leerlingen van de 1e_{en 2}e_klas.

Alle uitkomsten van het onderzoek worden anoniem verwerkt voor deze opdracht. Tijdens dit onderzoek willen wij graag gebruik maken van videomateriaal waarmee wij de kwaliteit van bewegen nog eens duidelijk na kunnen kijken. Dit materiaal wordt gelijk verwijderd na het verwerken van de resultaten. Mocht u hiervoor geen toestemming willen geven of wilt u meer informatie over dit onderzoek dan kunt u mailen naar: r.berkenbosch@atscholen.nl

Wij hopen u hiermee op de hoogte te hebben gesteld van onze werkzaamheden binnen het vak Physical and Health Education op Laar & Berg.

Met sportieve groet,

Robert Berkenbosch en Roy Verkerk Studenten ALO Amsterdam

(31)

(32)

Bijlage 3: Lesvoorbereiding expliciete- en impliciete leermethode van de Fosburyflop.

(33)

ALO LESVOORBEREIDINGSFORMULIER 2015 - 2016

Gegevens stageschool

Naam: Laar & Berg Klas: 1,2 Aantal : 24-25 Stagedocent: Wouter Bersma

Gegevens student

Naam: Robert Berkenbosch & Roy Verkerk klas: 4 Studentnummer: 500673329 +

500673344 Datum: 11/05/2016

Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les

De aangeboden leerlijn(en) , activiteit(en)

zijn…………. High Jump

Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze leerlijn,activiteit(en).

Doe navraag…………

The class doesn’t have any experience in the high jump.

Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)

Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) lesdoel(en) student Aan welk leerdoel ga jij werken?

100% of the students must know which foot they prefer to launch from. I want the students to understand what happens to your body centre of mass when you jump with your back towards the cord.

I want to give lots of explicit instruction about the fosbury flop.

(34)

START VAN DE LES Inhoud Organisatie

Instruction Hoe start je qua organisatie de les op:

Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je de groepen maken: split the group in half.

KERN(EN) VAN DE LES

Leerinhoud methodisch Didactiek Differentiatie Tijd

Straight jump

Vertical jump with curve approach From 3 steps.

Explanation Fosbury center of mass. (middelpunt van massa)

Exercise to find out from which foot you’re going to launch from.

- Students make a straight approach and jumps on the mat.

- Launch with one foot

- That foot will be your launch foot.

When your launch foot is your right foot your approach is from the left.

When your launch foot is your left foot your approach is from the right.

(Left approach):

- Start with your left foot forward  your first step is with your right foot.

- Make an curved approach towards the cord - Jump off with your right foot.

- Lift your left knee actively to 90 degrees - Keep your upper body steady.

- Make a quart rotation clockwise - Land on both feet.

Centre of Mass: The average position of all an object its mass. Humans have a centre of mass. When they stand their centre of mass is around their bellybutton.

Try it from both sides to make sure you have your favourite approach side.

(35)

Stand flop

But your centre of mass moves when you move your body.

When you bend forward it will move outside your belly.

And when you bend backwards your centre of mass will move outside your body. The distance between your centre of mass and your back will allow you to jump much higher.

Start with your back pointed to the high jump cord 0,5 meter from the situation.

- Spread your feet to shoulder width.

- Bend your knees and extend them actively. - Lift your arms as well.

- Jump over the cord in a hollow position - Keep your chin at your chest

- You’ll leave your legs hanging so you create an arch  before you land bring your legs up. - Keep your hips high.

- Synchronize (two simultaneously) - Wave (create a wave)

(36)

Naam: Robert Berkenbosch & Roy Verkerk klas: 4A Studentnummer: 500673329 &

500673344 Datum: 12/05/2016

zijn…………. High Jump 2

The class have had one lesson of the high jump where we practiced the curve approach and the arch from the fosbury.

I want 80% of the students to perform a fosbury flop from a 3-step approach.

I want the students to get a proper image from how the fosbury should look like.

Lots of explicit examples.

(37)

Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je de groepen maken:

Warm up

Fosbury from a 3-step approach and on a higher levelled object.

Knee heffiing, skips with knee high, approach jump and lift knee and make half rotation 3x

Arch

- Knees straight and close to each other - Arms straight

- Shoulders pushed out.

(When right is your launch foot)

- Start with your left foot forward - Your first step will be with right.

- Second step with left and the third step with right on the top part of the box.

- Lift your left knee above bellybutton. - Lift your arms up above your head - Push your bottom towards the ceiling. - Make a hollow position of your body above

the cord  arch position

- Bring your body from an arch position to an angled position.

Easier:

Support yourself on hands and feet with your back pointing to the ground.

- Extend your hips - Tense your bottoms - Lay down on shoulders - Arms lie on the ground

sideways.

- Push your belly up - Extend hips

5 min

(38)

Fosbury flop from a 3-step approach without the top part of the box. Cone soccer

- Land on your back and do not use your hands. Students will get a cone to defend.

When your cone got knocked over you’ll have to sit on the bench.

A new person comes in.

(39)

Naam: Robert Berkenbosch & Roy verkerk klas: 4 Studentnummer: 500673329 +

500673344 Datum: 18/05/2016

zijn…………. High Jump 3

The students have 2 lessons of experience in the high jump.

I want the students to perform a fosburyflop from a 7-step approach. I want the students to learn how to build up a proper approach and how they can convert horizontal speed into vertical speed.

I want to give explicit instructions.

(40)

Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je de groepen maken:

Repeat high jump from a 3-step

Vertical jump from a 7-step Fosbury High jump from a 7-step

- Start with your left foot forward - Your first step will be with right.

- Second step with left and the third step with right on the top part of the box.

- Lift your left knee above bellybutton. - Lift your arms up above your head - Push your bottom towards the ceiling. - Make a hollow position of your body above

the cord  arch position

- Bring your body from an arch position to an angled position.

- Land on your back and do not use your hands. Accent on the approach  where do I have to start Accent on the quarter rotation

- Start with your left foot forward

- Make 7 steps starting with your right foot. - Build up your approach  from slow to fast - Jump right up so convert your horizontal

speed into vertical speed by making a active blocking pass.

3 min

3 min 10 min

(41)

Second hour:

- From the launch the steps are the same as above.

Post-test:

Fosbury flop from a 7-step approach.

The cord will start at a height of 1 meter and we enlarge the height by 5 cm each attempt.

Each student will get two attempts so if they did not make it the first time they may do it again.

Students who did not make it the second time have to communicate their score to one of the teachers. These students can sit down and encourage the remaining students.

(42)

Naam: Laar & Berg Klas: 1st and 2nd Aantal : +/- 25 Stagedocent: Wouter Bersma

Naam: Robert Berkenbosch en Roy Verkerk klas: 4e _{Studentnummer: 500673329}

-500673344 Datum: 11-5-2016

zijn…………. High jumping (implicit), using analogies and differential exercises

No experience from this year, some have experienced some high jumping in primary school

Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)

Students have to improve themselves after the first test has been done. Due to different exercises students will learn the right technique for high

jumping, the fosburyflop.

Our goal is to measure the students skill level. During the measurements our task is to measure with the least of possible errors that can occur. Therefore we split the group in half.

Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan: ALO lessons, De kick in Atletiek (Bom, 2008),

(43)

We will start the class by telling the students that they are part of a test, we will tell something about the sport etc. We will not tell them which of both styles they’re being part of.

Students are sitting on the benches.

Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je bewust de groepen maken:

Post-it high jumping

Volleyball throwing

Scottish jump parkour , with heighted high jumping

There’s a large mat against the wall, the students try to post a post-it as high as possible, they can write down their name on the post-it to recognise its theirs. To make a transfer toward high jumping, the run towards the mat is forced to be in a bend, using cones.

Students will receive a ball, they run with the ball towards the net, forced in a bend. They have to get the ball on the ground behind the net as close as possible, without touching the net.

There are several situations which the students have to use to finish the parkour, each situation is made with a different underground, different equipment and heights to get as many different kinds of stimuli so the students can adapt in multiple ways.

We won’t give feedback in any of the exercises, we will not give any explicit information about the technique. If we have to correct the students/ give feedback we will do this using only analogies.

Such as:

Jump like your bellybutton is hanging from a thread on the sealing

When you fall, you should be looking towards the thread

You have to get the feeling you’ll spin out

Wave before jumping Make a bridge

Knee the ball in to the air

Swiss knife when u are above the thread

Wave towards the neighbours

+/- 7min per exercise