De invloeden van samenwerken op het zelfbeeld.
Naam: Emma Rietdijk Studentnr: 500752730
Thema: Sociale wetenschappen
Opleiding: Academie voor Lichamelijke Opvoeding. Faculteit bewegen, sport en voeding.
Hogeschool van Amsterdam Begeleider: Youri Kalisvaart Beoordelaar: Fabian Broers
Inhoud
Voorwoord:...3 Samenvatting...4 Inleiding...5 Methode...10 Deelnemers...10 Meetinstrument...10 Procedure...11 Interventie/werkwijze...11 Data analyse:...12 resultaten...13 Discussie...15 Conclusie...19 Bijlagen...23 Bijlage 1:Normaliteitstest SPSS...23Bijlage 2: Wilcoxon Signed Rank test...25
Bijlage 3: Mann Whitney U test...26
Bijlage 4: staafgrafiek gemiddelde jongens en meisjes...30
Bijlage 5: Module informatie...31
Bijlage 6: Reflectie opdrachten samenwerken...36
Bijlage 7: Vragenlijst zelfwaardering...42
Bijlage 8: lessen...45 Les 1...46 Les 2...49 Les 3...54 Les 4...58 Les 5...64 Les 6...68 Les 7...73
VOORWOORD:
Voor u ligt mijn afstudeerscriptie ‘De invloeden van samenwerken op het zelfbeeld’ in opdracht van de Academie voor Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam. Ik heb dit onderzoek uitgevoerd omdat zelfbeeld iets interessants is dat erg beïnvloedbaar is. Samenwerkingsvaardigheden zijn belangrijk om te ontwikkelen als individu. Ik vind dit een interessante combinatie om in het onderwijs toe te voegen. De middelbare schooltijd is een bijzondere tijd waarin heel veel gebeurt. Ik vind dat elke leerling het verdient zich prettig te voelen tussen zijn of haar peers, dus ik wil graag onderzoeken of samenwerkingslessen invloed hebben op hoe een leerling zichzelf ziet tijdens de middelbare
schooltijd.
Ik wil in het speciaal Youri Kalisvaart enorm bedanken voor alle hulp, omdat hij vrijwel altijd voor mij klaarstond wanneer ik vastliep, tips nodig had en wanneer ik een chaos was. Het was prettig samenwerken. Felix wil ik ook bedanken die mij in het SPSS doolhof heeft ondersteund. Eigenlijk wil ik iedereen bedanken die mij ooit een goed idee heeft gegeven of me gemotiveerd heeft. Ook mijn eerste beoordelaar Fabian Broers. Ik vond het interessant om onderzoek te doen naar deze onderwerpen en ik ben blij dat ik deze scriptie mag inleveren.
SAMENVATTING
Het doel van dit onderzoek was om te kijken of een zeven weekse module samenwerken een verschil teweeg brengt in leerlingen hun zelfbeeld. Onder zelfbeeld wordt verstaan welke eigenschappen je denkt te hebben, en hoe je ze waardeert (Solomon et al., 2013). Aan dit onderzoek deden 64 leerlingen mee uit de eerste klas. De onderzoeksgroep heeft tussen de voor- en nameting zeven weken les gekregen over samenwerking. Hierbij werden sport en samenwerkingsopdrachten gecombineerd. Voor het meten van het zelfbeeld is de Rosenberg Self-Esteem test gebruikt. Er zijn twee meetmomenten geweest. Eén in de eerste week, en één in de zevende ofwel laatste week. Om de data te analyseren, is gebruik gemaakt van de Wilcoxon signed rank test. Om het verschil tussen jongens en meisjes te meten, is gebruikt gemaakt van de Mann-Whitney U test.
De data was niet normaal verdeeld, waardoor er non-parametrisch is getest. Er is geen significant verschil gevonden in het zelfbeeld van de onderzoeksgroep tussen week één (SD=,5047, M= 3,278) en week zeven (SD= ,5312, M= 3,270) (p-waarde= ,864). Ook is er geen significant verschil
gevonden tussen de jongens en meisjes in zowel week één (t=,761) als in week zeven (t=,421). Tot slot is er geen significant verschil gevonden tussen de individuele vragen.
INLEIDING
‘Jesse, hoezo moet jij áltijd misgooien?! Met jou in het team winnen we nooit! ’Wat niemand weet, is dat Jesse enorm zijn best doet om raak te gooien en zijn klasgenoten niet teleur te stellen. Zijn favoriete spel is trefbal heeft Jesse verteld aan de docent Lichamelijke Opvoeding (LO). Ondanks dat trefbal zijn favoriete spel is, krijgt Jesse wel vaker van deze opmerkingen in de gymles. Niemand besteed daar eigenlijk aandacht aan. Op den duur is Jesse een beetje angstig geworden om fouten te maken in de gymles. Hij gaat met minder plezier naar de gymles toe en hij heeft het gevoel dat hij dingen veel minder goed kan dan de rest. Dit weet de docent LO van hem. De docent LO begint na te denken. In de rest van de lessen lukt het Jesse niet om goed met zijn medeleerlingen te overleggen. Iedereen heeft zijn mening over Jesse al klaar waardoor er bijna niet naar hem wordt geluisterd. Dit voedt de gedachte van Jesse alleen maar meer dat hij iedereen teleurstelt en geen fouten mag maken, vertelt hij ook aan andere docenten. Jesse zou er zelf iets aan kunnen doen om minder negatief te denken over zichzelf. Het mooie is echter, dat Jesse dit helemaal niet zelf hoeft te doen. Zijn klasgenoten zijn een bijna nét zo een grote factor als hij zelf. Het avontuur naar een beter zelfbeeld begint.
Wie ontevreden is over zichzelf heeft een negatief zelfbeeld. Veel mensen en dus leerlingen meten hun zelfbeeld aan een ideaal: ‘Ben ik zo aantrekkelijk als dat ik wil zijn?’, ‘Presteer ik wel even goed op school als dat ik vind dat moet?’ ga zo maar door. Het ideale zelfbeeld is hoe je graag zou willen zijn, en het reële zelfbeeld is een realistischer beoordeling van de eigenschappen die je wel hebt of juist mist (Solomon et al., 2013). Jesse zou in zijn ideale zelfbeeld beter willen klikken met zijn klasgenoten, omdat hij nu aangeeft dat hij het minder leuk vindt naar school te gaan. Hij voelt zich waarschijnlijk niet geaccepteerd. Hier om is sociale acceptatie een belangrijk onderdeel van het zelfbeeld. De definitie van sociale acceptatie is de mate waarin iemand het gevoel heeft geliefd te zijn en om bij een groep te horen (Harter, 2015). Mensen met een laag zelfbeeld zijn geneigd zich te concentreren op de kenmerken die ze als negatief beschouwen, terwijl ze de positieve aspecten van zichzelf negeren die echt bestaan (Korrelboom et al., 2010). Als er gekeken wordt naar Jesse, kan er gesteld worden dat hij zich meer gaat concentreren op de negatieve kenmerken van zichzelf, en de goede bijna tot helemaal niet meer ziet. Leary (2005) stelt namelijk dat wanneer iemand zich gewaardeerd voelt door anderen, het zelfbeeld over de sociale acceptatie positiever is. Andersom geldt dat het zelfbeeld over de sociale acceptatie negatiever is wanneer iemand zich afgewezen voelt.
Mensen met een laag zelfbeeld neigen om meer angstig, depressief, jaloers, verlegen en minder gelukkig te zijn (Mecca, Smelser, & Vasconcellos, 1989). Ook zijn zij minder assertief, halen minder voldoening uit hechte vriendschappen en neigen eerder om te stoppe n met school.
Zelfbeeld is geassocieerd met depressie, angst, motivatie en tevredenheid in iemands leven (Harter, 1968) Waar die negatieve zelfevaluatie overeenstemt met de werkelijkheid, kan deze de aanzet vormen om tot positieve gedragsveranderingen te komen. In zo’n geval is een negatief zelfbeeld dus functioneel (Olij et al., 2006). Dit is wenselijk om vaardigheden op te doen.
Samenwerken is een overkoepelende en complexe vaardigheid die samengesteld is uit
deelvaardigheden die stapsgewijs moet worden aangeleerd en worden geoefend, net zoals elke andere vaardigheid (Leper, 2005). Denk aan concrete vaardigheden als actief kunnen luisteren, op je beurt kunnen wachten, hulp kunnen verlenen, dankjewel kunnen zeggen, elkaar aanmoedigen en het oneens kunnen zijn met een idee in plaats van met een persoon (Leper, 2005). Te vaak gaan leraren er onterecht vanuit dat leerlingen deze vaardigheid bezitten. Het mooie aan LO op school is dat bewegingssituaties vaak aanleiding geven tot lichamelijk contact, emoties en spontaan verbaal gedrag. Kijkend naar de voorbeelden van goed samenwerken en het voorbeeld van Jesse, kan er gesteld worden dat de leerlingen die dingen over hem zeggen, geen idee hebben wat samenwerken betekent en deze vaardigheid dus zullen moeten leren!
Het samen kunnen uitvoeren van een opdracht, of het winnen van een wedstrijd kan gevoelens van verbondenheid oproepen. Kijkend naar verbondenheid vanuit de zelfdeterminatietheorie (ZDT) van Deci & Ryan (2002) betekent dit dat er de wens is om positieve relaties op te bouwen met anderen, zich geliefd en verzorgd te voelen en zelf voor anderen te zorgen. Samenwerken kan er voor zorgen dat deze behoeften worden vervuld. Naast verbondenheid, hebben autonomie en competentie ook invloed op groei en integratie, volgens Deci & Ryan (2002). Autonomie verwijst naar de wens om psychologisch vrij te kunnen handelen en niet onder druk te staan. Het gevoel van competentie wil zeggen dat men zich bekwaam voelt om een gewenst resultaat neer te zetten. Samenwerken relateert zich tot het zelfbeeld omdat sociale vaardigheden bij het samenwerken te pas komen. Zoals Leary (2005) al zei, is dat wanneer iemand zich gewaardeerd voelt door anderen, het zelfbeeld over de sociale acceptatie positiever is. Dit valt terug te koppelen aan verbondenheid in de ZDT (Deci & Ryan, 2002). Daarentegen kan het valsspelen van iemand weer conflict uitlokken, en hiermee ontstaan allerlei sociale processen waar docenten LO iets moois mee kunnen doen. Bijvoorbeeld modules samenwerken opstellen waarin dit gedrag wordt uitgelokt, blootgesteld kan worden en onderzocht kan worden. Lichamelijke opvoeding is een van de weinige vakken in het onderwijs die de cognitieve, affectieve en psychomotorische domeinen van studenten ontwikkelt, een kans biedt
om face-to-face te communiceren met leeftijdsgenoten en studenten in staat stelt verschillende sociale rollen op zich te nemen’ (Kao, 2019). De één heeft het hier moeilijker mee dan de ander. De lessen LO bieden een kader voor het afspreken en opvolgen van regels. Wanneer deze niet worden nageleefd wordt dit niet alleen door de leraar, maar ook door leerlingen gecorrigeerd. Deze
wederzijdse sociale controle door leerlingen is naast dat het effectiever is, ook een bron van talrijke leerkansen op sociaal vlak zoals je mening geven, compromissen sluiten en eerlijk spelen (Leper, 2005).
Een onderzoek van de Healthy Kids Mentoring Program (King et al., 2002), bekijkt een
multidisciplinair mentorprogramma voor vierdejaars leerlingen. Er deden 28 leerlingen mee aan het programma. Het programma bestond uit 1) relaties bouwen 2) zelfbeeld verbeteren 3) doelen stellen 4) academische ondersteuning. De data lieten een significante verbetering zien in de studenten hun zelfbeeld en positieve banden met school, peers en familie. De studenten die meededen zouden minder snel depressief worden of betrokken raken bij pesterijen en gevechten. In dit onderzoek hebben King et al., (2002) op de volgende manier het zelfbeeld verbeteren en doelen stellen aangepakt: de mentoren ontvingen een gids met activiteiten ter verbetering van het zelfbeeld. De activiteiten waren gebaseerd op vier voorwaarden voor zelfbeeld; gevoel voorverbondenheid, gevoel van macht, gevoel van uniciteit, en gevoel voor positieve rolmodellen. Voorbeelden van deze
opdrachten zijn, een ‘ik’ poster ontwerpen en een naamgedicht maken. Kijkend naar doelstellingen in het onderzoek van King et al., (2002) is er als volgt te werk gegaan: Tijdens elke eerste les van de week probeerden de leerlingen een doel op te stellen samen met hun mentor. Er werd gestreefd om dit doel te bereiken aan het einde van de week. Doelen behalen zag er als volgt uit in het onderzoek van King et al., (2002): al het huiswerk was af, er werd minimaal één vraag in de les beantwoord door de leerling, het kunnen bedanken van een ouder of leerkracht voor hun hulp en het ontwikkelen van een lijst met kenmerken van een positief persoon. De leerlingen behaalden deze doelen met behulp van hun mentor.
Een ander onderzoek dat hierop lijkt is het onderzoek van Dalgas-Pelish (2006). In dit onderzoek is bij zes groepen met in totaal 98 leerlingen vier lessen lang gewerkt aan het verbeteren van het zelfbeeld. De interactieve lessen behandelden het zelfbeeld, emoties verbergen, media invloed en veranderingen in zelfbeeld. Om te meten of het zelfbeeld was verbeterd, werd de Self-Esteem Inventory gebruikt. Hieruit bleek dat het zelfbeeld significant versterkte kijkend naar normale en sociale situaties. Kijkend naar deze twee onderzoeken kan er al gesteld worden dat lessen en programma’s en positieve invloed hebben op leerlingen hun zelfbeeld, ongeacht de lengte hiervan.
In een onderzoek van Kao (2019) werd het volgende bestudeerd: het sport education model (SEM) verbetert sportvaardigheden, kennis van regels, sportetiquette en affectieve ontwikkeling door middel van spellen en competitie. Het SEM heeft veel conventionele curricula voor lichamelijke opvoeding vervangen in geavanceerde landen. Deze studie onderzocht de effecten van de SEM over
teamcohesie. 117 participanten werden verdeeld in experimentele groep (N=59) en een controlegroep (N=58) voor een basketbalcursus van 10 weken die werd gegeven met het SEM of met directe instructie. De vragenlijsten van de voor en nameting bestonden uit een team-cohesieschaal, met subschalen die het samenwerken, interpersoonlijke interactie en de teamaanpassing mat. De scores van de experimentele groep voor algemene teamcohesie en de drie subschalen waren aanzienlijk verbeterd na de cursus; er werd geen significante verbetering opgemerkt in de controlegroep, die de directe instructie kreeg. Verder waren alle posttestscores voor de experimentele groep hoger dan die voor de controlegroep. Daarom is het SEM volgens Kao (2019) een haalbaar model voor het
verbeteren van teamcohesie en daarmee verwante sociale vaardigheden die studenten kunnen opdoen tot in de volwassenheid. Het meest opmerkelijke dat uit dit onderzoek bleek, beschrijft Kao (2019), is de vorming van intieme vriendschappen met leeftijdsgenoten en begrip van individuele en gemeenschappelijke verantwoordelijkheden, die essentieel zijn voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Het SEM laat zien dat er op sociaal gebied veel ontwikkelt in de experimentele groep die aangepaste instructies hebben gehad, in vergelijking met ‘gewone’ instructie.
Daarom beschrijft Teitler (2017) dat in de eerste paar lessen de basis ligt voor een veilig, vriendelijk en verantwoordelijk klimaat waarin optimaal en ongestoord gewerkt kan worden. Om deze reden zou een module over samenwerken wenselijk kunnen zijn. Op deze manier komt niet alleen de
motorische opvoeding om de hoek, maar ook het sociaal-emotionele. Weinig controle over het leerproces, ofwel geen ruimte geven om zelf doelen te ontwerpen en behalen, resulteert in een meer traditionele onderwijssetting waarin de bewegingsonderwijzer bepaalt wat er geoefend wordt. Deze wijze van onderwijzen sluit slecht aan bij de uitgangspunten van de mens als dynamisch systeem. Hiermee wordt bedoeld dat de leerling in zijn telkens wijzigende omgeving zijn mogelijkheden moet leren kennen om tot een functionele beweegoplossing te komen (Duivenvoorden, 2014). Traditionele LO-lessen dragen dus weinig tot niet bij aan een sociale ontwikkeling. Het blijkt namelijk ook dat traditionele LO-lessen niet bijdragen tot het ontwikkelen van sociaal en emotioneel gedrag: de nadruk wordt gelegd op competitie en evalueren van enkel prestatiedoelen (Leper, 2005). De
volgende onderzoeksvraag is ontstaan: ‘Is er een verschil in het zelfbeeld bij leerlingen tussen de 11 en 14 jaar na een zeven weekse module samenwerken op middelbare school het Cartesius 2?
De deelvraag luidt als volgt: is er een verschil merkbaar in het zelfbeeld tussen de jongens en meisjes?
Er wordt verwacht dat het zelfbeeld van de leerlingen uit de eerste klas na zeven weken
samenwerkingslessen te hebben gehad, positiever zal zijn. Deze verwachting komt voort uit de mogelijke verbanden die vanuit verscheidene theorieën gelegd kunnen worden tussen de soortgelijke onderzoeken kijkende naar zelfbeeld. Deze hypothese wordt verwacht omdat onder andere in het onderzoek van Dalgas-Pelish (2006) vier lessen werd gewerkt aan onder andere het veranderende zelfbeeld in normale en sociale situaties, die werd gemeten aan de hand van de Self-Esteem
inventory. De resultaten uit de Self-Esteem inventory lieten zien dat na vier weken bij zowel jongens als meisjes het zelfbeeld beter werd ingeschat. Bij meisjes zelfs nog beter. Ook in het onderzoek van King et al., (2002) bleek uit de resultaten dat de leerlingen na een programma waar het verbeteren van zelfbeeld onder andere in centraal stond, het zelfbeeld was verbeterd. Het programma werd samen met hun mentor uitgevoerd, waarbij zij samen doelen stelden. Het doelen stellen is ook in de voor dit onderzoek opgestelde module samenwerken verwerkt. Tot slot is uit het onderzoek van Kao (2019) ook gebleken dat wanneer er tijdens sportlessen wordt gefocust op groepscohesie of
samenwerken, dit verbetert. Een zevenweekse module over samenwerken zou dit zelfde effect teweeg kunnen brengen. Lichamelijke opvoeding is cruciaal voor de ontwikkeling van fysieke en sociale vaardigheden. Teamcohesie, gevoed in lichamelijke opvoeding, beïnvloedt teamprestaties en biedt vaardigheden die studenten kunnen vertalen naar toekomstige sociale vlakken (Kao, 2019). Het zou kunnen betekenen, dat als leerlingen zich bevinden in een betere cohesie dankzij de
samenwerkingsmodule, dit positief uitpakt op sociaal gebied. Een ontwikkeling op sociaal gebied zou een positiever beeld over zichzelf kunnen creëren. Bovendien, halen leerlingen die leren samenwerken betere cijfers, zijn ze meer tevreden met hun onderwijs en zullen zij eerder op school blijven (Burke, 2011). De aanpak van het onderzoek van King et al., (2002) om een beter zelfbeeld te krijgen, sluit aan op het onderzoek dat dit stuk doet. De leerlingen op het Cartesius 2 stelden in de reflectieopdrachten doelen met betrekking tot samenwerken die zij samen met de docent LO verwezenlijkten, net zoals in het onderzoek van King et al., (2002).
METHODE
Deelnemers
Aan dit onderzoek hebben in totaal 64 leerlingen meegedaan, verspreid over vier klassen met 25 meisjes (39,06%) en 49 jongens (60,94%). De gemiddelde leeftijd van de deelnemers was 12,33 jaar (SD= 0,62). De deelnemers wonen in Amsterdam en omstreken en krijgen één keer in de week op de donderdag anderhalf uur LO. De onderzoeksgroep bestaat uit eerstejaars leerlingen van het Cartesius 2 (C2) te Amsterdam. Dit is een middelbare school waar wordt gewerkt aan de hand van modules. De modules duren om en nabij acht weken en de leerlingen krijgen autonomie in het kiezen van keuzemodules. Het C2 hecht grote waarde aan een brede academische vorming. Daarnaast wordt er veel aandacht besteed aan metacognitieve vaardigheden, zoals zelfreflectie, zelfsturing en het stellen van feedbackvragen. Deze metacognitieve vaardigheden zijn ook terug te vinden in de lessen LO. Hier krijgen de leerlingen vaak naast het deelnemen aan beweegsituaties opdrachten mee die
voornamelijk doelen op zelfreflectie en het ontwikkelen van doelen stellen. In de voor dit onderzoek opgesteld module ‘samenwerken’ hebben de leerlingen ook ontdekt wat hun mindere punten waren kijkend naar samenwerken, en hebben hiervoor een doel opgesteld. De drie opdrachten die zij moesten maken voor de module waren dan ook gericht op het zelf reflecteren en het uitleggen van hun eigen acties en gedrag (zie bijlage 6: reflectie opdrachten samenwerken).
De LO sectie ging akkoord met het uitzetten van deze vragenlijst. Er was geen toestemming nodig van ouders omdat de vragenlijst onderdeel was van de lessen LO.
Meetinstrument
Het doel van dit onderzoek was om te kijken of er een verschil in zelfbeeld bij de leerlingen af te lezen is in de Rosenberg Self Esteem test (1965) na een zevenweekse Module over samenwerken. De vragenlijst bestaat uit tien vragen die met een Likertschaal van één tot en met vier worden
beoordeeld. Eén staat voor helemaal mee oneens, vier voor helemaal mee eens. Hoe hoger de leerlingen scoren op de vragenlijst, hoe beter hun zelfbeeld is. Een voorbeeld van één van de vragen is: ‘Ik ben in staat om allerlei dingen net zo goed te doen als de meeste andere mensen.’ Een aantal vragen zijn in overleg met de LO sectie van negatief omgevormd naar positieve vraagstelling, om negatieve gedachten bij leerlingen te voorkomen. Uiteraard is de Likertschaal bij de desbetreffende vragen gecorrigeerd.
De Rosenberg Self Esteem test (RSE) vertoont een Guttman-schaal reproduceerbaarheidscoëfficiënt van .92, wat een uitstekende interne consistentie aangeeft.
De betrouwbaarheid onthult correlaties van 0,85 en 0,88, wat een uitstekende stabiliteit aangeeft en de geldigheid toont gelijktijdige, voorspellende en constructvaliditeit aan met behulp van bekende groepen. Ook correleert de RSE significant met andere maten van eigenwaarde, waaronder de Coopersmith Self-Esteem Inventory. Bovendien correleert de RSE in het voorspelde richting met metingen van depressie en angst (Ciarrochi, 2006).
Procedure
Tijdens dit onderzoek is er twee keer een enquête afgenomen bij de eerstejaars studenten die
meededen aan de Module samenwerken. De eerste in week één en de tweede in week zeven. Aan de hand van de voor-en nameting is er bekeken of er een eventueel verschil gevonden is.
Het onderzoek startte op donderdag 21 november met de eerste meting, waarna een week later de eerste les begon van een zeven-weekse reeks over samenwerken. De test die is afgenomen, is de Rosenberg Self esteem test (Rosenberg, 1965). Deze vragenlijst bestaat uit tien vragen die
wereldwijd de eigenwaarde van mensen meet aan de hand van zowel positieve als negatieve vragen over het zelf, wat met een vier-punts Likert-schaalindeling variërend van sterk mee eens tot sterk mee oneens. Gedurende zeven weken hebben de eerstejaars elke week sportlessen gehad waarbij elke week een aspect van samenwerken die in hun rubric was terug te vinden, centraal stond (zie bijlage 5: module informatie). Elke les stond er een ander speerpunt van samenwerken centraal. Zo waren er een aantal weken waar communicatie centraal stond, en andere weken over de houding. Naast dat de leerlingen deelnamen aan de les, moesten zij ook drie keer een reflectie opdracht maken die zij moesten inleveren. Hieruit werd bekeken in hoeverre de leerlingen nadachten over hun gedrag en waar ze beter in wilden worden. Ook kregen zij elke les opmerkingen achter hun naam waaruit een procesbeoordeling kwam gedurende de zeven weken. Het proces is hand in hand gegaan met de reflectieopdrachten.
Interventie/werkwijze
De leerlingen hebben zeven weken lang verschillende LO-lessen gehad. Elke les bevatte een ander sub onderwerp van samenwerken (zie bijlage 8: lessen). Denk aan houding, communicatie, etc. In week één vulden zij een vragenlijst in, en in week zeven. In elke les heeft de docent LO
vragenderwijs lesgegeven met korte interventies waar de leerlingen werd gevraagd waarom ze iets deden, en wat het effect hiervan was. De leerlingen reageerden op elkaar waardoor elke week
gesprek was op groepsniveau over het samenwerken per individu en op klassikaal niveau. Deze vragen waren al een bruggetje naar de reflectie-opdrachten. Drie keer maakten de leerlingen een reflectie opdracht die online te vinden was. Hier in stonden vragen als ‘Hoe kwam jouw
samenwerkingsdoel aan bod in de acro gymles? (Beschrijf hier uitgebreid een situatie waar jouw eigen samenwerkingsdoel aan bod kwam. Noteer hierbij wie erbij waren, wat er gebeurde, wat jij zei, wie hierop reageerde, wat diegene zei, wat jij vervolgens weer zei etc.). Uiteraard werd de reflectie opdracht steeds meer reflecterend (zie bijlage 6: reflectie opdrachten samenwerken)
Data analyse:
De vragenlijst is online afgenomen via google formulieren. De leerlingen kregen de opdracht met link naar de vragenlijst in hun zogeheten online ‘classroom’ en maakten deze voor de aangeven deadline op hun eigen laptop of mobiele telefoon. De data werden via Excel naar IBM SPSS 25 overgezet.
Met behulp van een histogram, een boxplot en een Kolmonorov-Smirnov test werd de normaliteit van de data getest. De resultaten waren niet normaal verdeeld. (zie bijlage 1). De normaliteitstest is één keer uitgevoerd, omdat er gebruik is gemaakt van één vragenlijst. Uit de normaliteitstest bleek dat de data van week 1 en week 7 niet normaal verdeeld waren. Dit onderzoek valt qua meetniveau onder quasi interval omdat er gebruik is gemaakt van een Likertschaal om zelfbeeld te meten. Er zal een non-parametrische test uitgevoerd moeten worden, omdat niet aan alle voorwaarden voor een parametrische testen worden voldaan. De data zijn namelijk niet normaal verdeeld. De analyse die gebruikt is, is de Wilcoxon rantekentest. De Wilcoxon rangtekentest wordt in dit onderzoek gebruikt om een verschil aan te tonen in een meting die twee keer is uitgevoerd. Om het verschil tussen de meisjes en jongens aan te tonen, is gebruik gemaakt van de Mann-Whitney U test. Tot slot zijn de vragen onderling met elkaar vergeleken. Hiervoor is een related samples Wilcoxon rangtekentest gebruikt.
Voor alle analyses geldt een significantieniveau van p<0,05. Bij een p<0,05 wordt de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.
RESULTATEN
Beschrijvende statistiek
Bij de deelnemers (N=64) is tweemaal een vragenlijst afgenomen. Hiervan bestond 60,94% uit jongens en 39,06% uit meisjes. De minimale leeftijd van de deelnemers is 11 de maximale leeftijd is 14 met een gemiddelde leeftijd van 12,33 (SD=0,62). In tabel 1 is een beschrijving te zien van de onderzoeksgroep.
Tabel 1: Beschrijving van de onderzoeksgroep
N 64 Minimum leeftijd 11 Maximum leeftijd 14 Gemiddelde leeftijd 12,33 Standaard deviatie 0,62 Percentage man 60,94% Percentage vrouw 39,06% Verklarende statistiek
Onderzoeksvraag: ‘Is er een verschil in het zelfbeeld bij leerlingen tussen de 11 en 14 jaar na een zeven weekse module samenwerken op middelbare school het Cartesius 2?
Uit de resultaten van de Wilcoxon Signed Rank test bleek dat de voormeting (Mean=3,278) en de nameting (Mean=3,270) niet significant van elkaar verschilden. (Z= - 0,171, p= 0,864). Geen enkele leerling heeft de test twee keer hetzelfde gescoord (zie bijlage 2: Wilcoxon Signed Rank test) De nulhypothese gaat ervanuit dat er geen verschil zal zijn tussen het zelfbeeld van de eerste meting, en de tweede meting. Voor alle analyses geldt een significantieniveau van p<0,05. Bij een p<0,05 wordt de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen. Omdat er geen significant verschil is gevonden, wordt de nulhypothese behouden.
In tabel 2 is een tabel zichtbaar met de gegevens van de vragen. Deze zijn met elkaar vergeleken in week één en week zeven. De vragen zijn onderling vergeleken om te kijken of er een vraag
individueel een verschil heeft doorgemaakt. Per vraag werd er geen significant verschil gevonden tussen week één en week zeven. In week zeven is te zien dat vraag zeven een hogere mediaan heeft
(Mdn=4,00) in vergelijking met vraag zeven in week één (Mdn=3,00) p=,625. Echter is dit niet significant. Daarentegen scoort vraag negen in week zeven lager (Mdn=3,50) dan in week één (Mdn=4,00) p=,741. Echter is dit verschil ook niet significant.
Tabel 2: Related samples Wilxocon signed rank test
MEDIAAN WEEK 1 WEEK 7 SIG.
V1 3,00 3,00 ,660 V2 3,00 3,00 ,758 V3 3,00 3,00 1,000 V4 3,00 3,00 ,304 V5 3,00 3,00 ,987 V6 3,00 3,00 ,982 V7 3,00 4,00 ,625 V8 3,00 3,00 ,883 V9 4,00 3,50 ,741 V10 3,00 3,00 ,897
Deelvraag: Is er een verschil merkbaar bij het zelfbeeld tussen jongens en meisjes?
De resultaten indiceerden dat de gemiddelde resultaten van de meisjes in week één (Mdn=3,30) gelijk waren aan die van de jongens. (Mdn=3,30) Dit verschil was niet significant (U=465,5,
z=-,305, p= ,761) en dus niet normaal verdeeld. In week zeven bleek dat de meisjes (Mdn= 3,10) een lagere uitkomst hadden dan de jongens (Mdn=3,30) (U=529,5, z= -,804, p= ,421).
Voor alle analyses geldt een significantieniveau van p<0,05. Bij een p<0,05 wordt de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen. In dit geval wordt de nulhypothese behouden, omdat meting één en meting twee geen verschil aantonen in zowel week één als in week zeven (zie bijlage 4: staafgrafiek gemiddelde jongens en meisjes).
DISCUSSIE
Het doel van dit onderzoek was om te kijken of het zelfbeeld van leerlingen na zeven weken samenwerkingslessen verschilde ten opzichte van de eerste meting. Uit de resultaten is naar voren
gekomen dat er geen significant verschil is tussen de scores van de vragenlijst. Daarnaast is er gekeken of er verschil zat tussen de meisjes en jongens. Hier werd ook geen significant verschil gevonden. Door elke vraag individueel te vergelijken met de eerste en zevende week, is ook gebleken dat er geen verschil is.
De wet van centrale limietstelling stelt dat een grotere hoeveelheid data, een normalere verdeling heeft. Volgens de wet is een normale verdeling bij weinig data minder makkelijk te verkrijgen (Moore et al., 2005). In het huidige onderzoek hebben 64 deelnemers deelgenomen en in alle genoemde onderzoeken in dit stuk is de deelnemersgrootte tegen de honderd of hoger. In het
onderzoek van Dalgas-Pelish (2006) deden 98 leerlingen mee, waar wel een significant verschil werd gevonden. Ook opmerkelijk aan het onderzoek van Dalgas-Pelish (2006), is het verschil tussen jongens en meisjes. Meisjes hadden significantere veranderingen dan jongens in de algemene sub-schaal score en de totale score voor eigenwaarde. Die uitkomsten verschillen van de uitkomsten van het onderzoek op Cartesius 2. Het onderzoek op het Cartesius 2 had 25 meisjes die de vragen beantwoord hadden, met dus meer jongens in het onderzoek. Het onderzoek van Dalgas-Pelish (2006) had 59 meisjes, wat een meerderheid was ten opzichte van de jongens. Hier kan de oorzaak liggen voor de significantere verbetering bij de meisjes, vergelijkend met een magere 25 meisjes in het huidige onderzoek van Cartesius 2. Ook in het onderzoek van Kao (2019) waren er meer
deelnemers, 117 in totaal. Dat is een grotere onderzoeksgroep dan dat van het huidige onderzoek. Er was in het onderzoek van Kao (2019) sprake van een controlegroep, die heeft laten zien dat een andere soort les niet hetzelfde effect teweeg brengt.
Kijkend naar de vragenlijst die is afgenomen (Rosenberg Self Esteem test) waren de vragen niet in een context ingedeeld. Dit kan de leerlingen weinig houvast gegeven kunnen hebben voor het beantwoorden van de vragen. Zelfbeeld valt niet over één onderwerp te trekken. Er werd verwacht dat wanneer leerlingen beter in staat waren samen te werken, zij een positiever zelfbeeld zouden krijgen. Echter hangt zelfbeeld van verschillende situaties en contexten af. Zo zegt Brewin (2006) dat in het langetermijngeheugen zowel positieve kennis als negatieve kennis over de eigen persoon is gerepresenteerd. Het is van diverse factoren afhankelijk welke kennisrepresentaties op een bepaald moment worden geactiveerd en dus het actuele gedrag gaan aansturen. Dit wil zeggen dat op het moment van het invullen van de eerste en tweede vragenlijst, de positieve kennispresentaties bijvoorbeeld niet werden getriggerd door de omgeving of situatie waar de leerling in zat. Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat een leerling zich niet lekker voelde of net een ruzie heeft gehad. Dit kan volledig los staan van de invloed van de samenwerkingslessen.
In de voor dit onderzoek opgestelde module is als volgt te werk gegaan: Leerlingen hebben zeven weken lang verschillende gymlessen gehad die een beroep deden op het leren van samenwerken. Zo is er bijvoorbeeld een les besteed aan teamsporten, waar verschillende rollen moesten worden vervuld, een les met groene spelen waar communiceren en vertrouwen belangrijk was en een les waar de leerlingen in groepjes met bepaald materiaal spellen moesten bedenken en uitleggen. Per les stonden er één of meer speerpunten van het samenwerken centraal (zie bijlage 8: lessen) Naast dat er in de les veel samen bewogen werd, pleegde de docent LO op verschillende momenten korte
klassikale interventies waar vragen werden gesteld over bepaald gedrag van leerlingen. Op deze manier werden de leerlingen uitgenodigd om met en van elkaar te leren, door op elkaar te reageren en vragen te stellen. Tot slot maakten de leerlingen aansluitend op deze interventies in de lessen, drie keer een reflectie opdracht die ging over hun eigen samenwerkend vermogen, en hoe dit anders of beter kan (zie bijlage 6: reflectie opdrachten). In deze reflectie opdrachten stelde elke leerling een persoonlijk samenwerkingsdoel die te koppelen was aan samenwerkingsvaardigheden die werden behandeld. Dit ging hand in hand met de docent LO. Dit is ook gebeurd in het onderzoek van King et al., (2002): er werd samen met de mentor aandacht besteed aan doelen stellen die aan het einde van de week bereikt moesten zijn. In het huidige onderzoek was het wenselijk als de leerlingen hun doelen aan het einde van de module bereikt hadden, of verbeterd. Echter is alléén in de lessen LO aandacht besteed aan samenwerken. Dat betekent zeven keer 1,5 uur samenwerkingslessen, naast vele uren van andere vakken waar amper tot geen aandacht wordt besteed aan samenwerken. Als samenwerkingsvaardigheden een beroep willen doen op iemand zijn zelfbeeld, moet het
samenwerken veel breder getrokken worden om de vaardigheden op te doen en blijven behouden. Dit betekent dat het in scholen wenselijk zal zijn als vakken zoals LO, Nederlands en elk ander vak samenwerkend deze vaardigheden kunnen implementeren in hun lessen. Juist in
samenwerkingsverbanden brengt iedere deelnemer zijn eigen specifieke kijk mee, waarmee een stukje van de complexe werkelijkheid gedetailleerd bekeken wordt. Door deze verschillende detailopnamen bij elkaar te brengen kunnen verschillende professionals met elkaar een
genuanceerder beeld van die complexe werkelijkheid construeren (Hendrix et al., 2001). Dit betekent dat door verschillende docenten hun kijk op samenwerken, een pakket in elkaar gezet kan worden die strekt over langere perioden, waardoor samenwerken effectief aangeleerd wordt. Massink (2013) vertelt dat opdrachten betekenis moeten krijgen in vaklessen met kansen op, en noodzaak tot samenwerken tijdens de vaklessen. Het samenwerken beïnvloedt slechts dan direct het
groepsresultaat en het individueel leren. Daarnaast is zelfbeeldbreed begrip. Het zelfbeeld wordt niet aangetast door alleen tijdens lessen LO samen te werken. Zoals al eerder beschreven, kan iemand zijn zelfbeeld afhangen van wel honderd verschillende dingen: net een meningsverschil gehad, een
minder cijfer teruggekregen of slecht geslapen. Leren samenwerken zou iemand zijn sociale
acceptatie kunnen verbeteren, wat een onderdeel is van het zelfbeeld (Harter, 2015). In het huidige onderzoek is in een te korte periode gevraagd om meerdere samenwerkingsvaardigheden te
ontwikkelen. Samenwerken is een proces die niet in een korte periode ontwikkeld kan worden. Wellicht was het haalbaar op een paar vaardigheden in te zoomen in deze korte tijd, in plaats van een lijst aan vaardigheden. Vandaar dat het wenselijk is dat het ontwikkelen van samenwerken gebeurt over een langere periode waarbij samenwerken niet alleen in de lessen LO wordt behandeld. Op deze manier is de kans groter dat de opgedane samenwerkingsvaardigheden het zelfbeeld van een individu zal aantasten.
Er bestaat een kans dat leerlingen de vragenlijst niet serieus hebben genomen. Ongemotiveerde leerlingen nemen opdrachten niet of minder serieus (Teitler, 2017). De extrinsieke motivatie heeft betrekking op externe prikkels die een organisme aanzetten tot actie. Voor studenten zijn cijfers een van de sterkste extrinsieke motivaties (Zimbardo, 2014). Het zou mogelijk zijn dat de leerlingen een gebrek aan motivatie hebben gehad. Dit kan echter niet bevestigd worden. Ze kregen geen beloning voor het invullen van de vragen waardoor het resultaat minder betrouwbaar kan zijn. Van der Mortel (2008) stelt iets anders over het beantwoorden van vragenlijsten: mensen hebben namelijk de neiging zichzelf in een zo een positief mogelijk licht te stellen wanneer zij een vragenlijst moeten invullen over sociaal gevoelige onderwerpen. ‘Men spreekt van sociaal gevoelige onderwerpen wanneer de vragen bij de respondenten bedreigend overkomen (vb. vragen over illegaal of afwijkend gedrag, of zeer persoonlijke vragen). Omdat ze zich bedreigd voelen, hebben ze minder de neiging om mee te werken of gaan ze meer sociaal wenselijk gaan antwoorden’ (Verstraete, 2008). De kans is klein dat dit gebeurd is, omdat de vragenlijst anoniem is ingevuld.
Craeynest (2007) stelt iets wat aansluit op Brewin (2006): ‘De snelle groei en de omschakeling naar een volwassen mannelijk of vrouwelijk lichaam hebben een ingrijpende invloed op het gedrag van de jongere en de wijze waarop hij zichzelf beleeft.’ Iedere leerling kan dus een verkeerd beeld van zichzelf hebben ingeschat, waardoor er scheve antwoorden zijn gegeven. Zo zou het kunnen zijn dat in de eerste meting de leerling tevreden was over zijn of haar presteren, en in de tweede meting zichzelf anders beleefde, waarin hij of zij vindt dat er niet goed gepresteerd wordt. Een vragenlijst met verschillende contexten kan duidelijker inzicht geven wat de vraag echt vraagt. Om
ongemotiveerde leerlingen te voorkomen die de vragenlijst niet naar behoren toe invullen, is het in het in vervolg wenselijk leerlingen te belonen na het aandachtig invullen van de vragenlijst. Dit creëert motivatie volgens Teitler (2017).
Om niet te vergeten, zat er twee weken vakantie tussen de metingen in, plus andere lessen. In deze vakantie kan veel gebeurd zijn waardoor de vragen niet optimaal beantwoord zijn, of dat leerlingen hun idee over zichzelf is veranderd. Kijkend naar de vragenlijst die is afgenomen zou er in een vervolgonderzoek gebruik gemaakt kunnen worden van de Self-Esteem Inventory van Coopersmith (2002). Deze vragenlijst is ontworpen om de gesteldheid van mensen te meten in verschillende contexten (familie, school, leeftijdsgenoten) (Potard, 2017). Ook zijn er drie versies die aansluiten op de leeftijd van de groep. In dit geval zou de versie van acht tot vijftien jarigen geschikt zijn. Echter, zegt Stoop (2010) dat een internet-enquête niet al te lang moet zijn, om te voorkomen dat mensen maar wat invullen of er halverwege mee stoppen. Daarentegen heeft de Rosenberg Self Esteem test (1965) tien vragen die niet per context zijn ingedeeld. Elke leerling zou bijvoorbeeld bij de vraag ‘Ik heb het gevoel dat ik alles even goed kan als de rest’ een andere context kunnen
verbinden aan de vraag, waardoor de vraag met verschillende insteken wordt beantwoord. Ook zou in een vervolgonderzoek de onderzoeksgroep groter moeten zijn. Volgens Moore et al., (2005) heeft een grotere hoeveelheid data namelijk een normalere verdeling. Voor een vervolgonderzoek is het ook wenselijk dat de vragenlijst wordt afgenomen door iemand waarmee de onderzoeksgroep geen band heeft. In het huidige onderzoek heeft de onderzoeker bekende klassen als onderzoeksgroep gebruikt. Dit kan er ook voor gezorgd hebben dat de leerlingen sociaal wenselijkere antwoorden hebben gegeven. Zoals Verstraete (2008) zei, zouden de leerlingen minder neiging kunnen hebben om mee te werken. Het is ook wenselijk om in een vervolgonderzoek gebruik te maken van een controlegroep. Een controlegroep is wenselijk omdat er vergeleken kan worden, of de variabele die bij de experimentele is toegevoegd, invloed heeft. Dit omdat de controle groep deze variabele niet heeft. Hieruit komt een duidelijker verschil van de interventie die gepleegd wordt. In het geval van een vervolgonderzoek, zal er een controlegroep moeten zijn die geen samenwerkingslessen krijgt, maar wel tweemaal de vragenlijst invult. Zonder controlegroep is de interpretatie van het resultaat van de studie dubbelzinnig (Hunter, 2014). De pretest-posttest met controlegroep ontwerp is het meest gebruikte experimentele ontwerp vanwege zijn erkende kracht bij het beheersen van bedreigingen voor de interne validiteit (Campbell & Stanley, 1963). Op basis van het huidige onderzoek dat is uitgevoerd zijn de resultaten die naar voren zijn gekomen niet significant waardoor er niet gesteld kan worden dat het zelfbeeld door samenwerkingsvaardigheden te beïnvloeden is. Wel is samenwerken belangrijk voor de sociale ontwikkeling van leerlingen. Een aanbeveling voor docenten in het lichamelijk onderwijs is om samenwerken in meerdere vakken te implementeren. Leren samenwerken kost tijd, waarvan één keer in de week samenwerken tijdens LO te weinig is. Samenwerken zou gecombineerd kunnen worden met andere vakken.
CONCLUSIE
Uit het onderzoek komt naar voren dat een zeven weekse module samenwerken geen positieve invloed heeft op het zelfbeeld van jongeren tussen de 11 en 14 jaar. Ook is er geen verschil gevonden uit de resultaten tussen de jongens en meisjes van de onderzoeksgroep. De vragen laten individueel ook geen verschil zien tussen de eerste en laatste meting. Zelfbeeld is een breed begrip en hangt niet alleen af van samenwerken. Er zal meer onderzoek moeten worden gedaan naar het zelfbeeld op school.
Literatuur
Burke, A. (2011). Group Work: How to Use Groups Effectively. The Journal of Effective Teaching, 11(2), 1–2. Geraadpleegd van https://uncw.edu/jet/articles/vol11_2/burke.pdf
Brewin, C. R. (2006). Understanding cognitive behaviour therapy: a retrieval competition account. Behaviour Research and Therapy, 44
de Bruyckere, P. (2017). Klaskit (1ste editie). Tielt, België: Lannoo.
Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental design for research. Hopewell, NJ: Houghton Mifflin Company.
Ciarrochi, J., & Bilich, L. (2006). Acceptance and commitment therapy. Measures package. Unpublished manuscript, University of Wollongong, Wollongong, Australia. Ciarrochi, J., Heaven, P. C. L., & Davies, F. (2007). The impact of hope, self-esteem, and attributional style on adolescents’ school grades and emotional well-being: A longitudinal study. Journal of Research in Personality, 41(6). Geraadpleegd van
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0092656607000207
Collins, N. M., Cromartie, F., Butler, S., Bae, J., & is an Adjunct, N. M. C. (2018). Effects of early sport participation on self-esteem and happiness. The sport journal, 20, 1-20.
Craeynest, P. (2007) Psychologie van de levensloop. Inleiding in de ontwikkelingspsychologie. Leuven: Acco.
Dalgas-Pelish, P. (2006). Effects of a Self-Esteem Intervention Program on School-Age Children. Pedriatic Nursing, 32(4). Geraadpleegd van https://web.a.ebscohost.com/abstract?
direct=true&profile=ehost&scope=site&authtype=crawler&jrnl=00979805&AN=22065346&h=84sJ %2fcEkd%2f75n%2fjFVmF0k%2fJJY0rDc%2bJ%2bGegz %2fQtOjRrc58mFHSsh74ZCFg0mqOMezyBiukE%2b2GS2GV%2fyY9rJow%3d %3d&crl=c&resultNs=AdminWebAuth&resultLocal=ErrCrlNotAuth&crlhashurl=login.aspx %3fdirect%3dtrue%26profile%3dehost%26scope%3dsite%26authtype%3dcrawler%26jrnl %3d00979805%26AN%3d22065346
Duivenvoorden, J. (2014, 31). Motorisch leren met behulp van video instructie. Lichamelijke opvoeding, 1(102). Geraadpleegd van https://www.kvlo.nl
Harter, S. (1986). Processes underlying the construction, maintainers, and enhancement of self-concept in children. Psychology Perspectives of self.
Harter, S. (2015). The construction of the self: Developmental and sociocultural foundations. Guilford Publications.
Hendrix, H., Konings, J., Doesburg, J., & Groot, M. de (2001). Functionele samenwerking.
Werkboek voor samenwerkingsverbanden in de zorgsector [Functional Cooperation. Workbook for Alliances in the Care Sector]. Baarn: Nelissen.
Hunter, J. E., Jensen, J. L., & Rodgers, R. (2014). The control group and meta-analysis. Journal of Methods and Measurement in the Social Sciences, 5(1).
Joshi, S., & Srivastava, R. (2009). Self-esteem and Academic Achievement of Adolescents. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 35(33–39). Geraadpleegd van http://medind.nic.in/jak/ t09/s1/jakt09s1p33.pdf
King, K. A., Vidourek, R. A., Davis, B., & McClellan, W. (2002). Increasing Self‐Esteem and School Connectedness Through a Multidimensional Mentoring Program. Journal of School Health, 72(7). Geraadpleegd van https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1746-1561.2002.tb01336.x.
Korrelboom, K., Marissen, M., & Van Assendelt, T. (2010). Competitive Memory Training
(COMET) for Low Self-Esteem in Patients with Personality Disorders: A Randomize Effectiveness Study. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 39(01), 1-19.
Leary, M. R. (2005). Sociometer theory and the pursuit of relational value: getting to the root of self-esteem. European Review of Social Psychology
Leper, R. (2005). Samenwerken als aanzet voor sociaal en motorisch leren. Bewegingsopvoeding/druk 1, 89.
Levy, Y., & Ellis, T. J. (2011). A guide for novice researchers on experimental and
quasiexperimental studies in information systems research. Interdisciplinary Journal of information, knowledge, and management, 6(1).
Massink, M. (2013, 29 maart). Samenwerkend leren in de les LO. Geraadpleegd op 29 april 2020, van https://www.kennisbanksportenbewegen.nl/?file=3915&m=1422883410&action=file.download
Mecca, A., Smelser, N. J., & Vasconcellos, J. (1989). The social importance of self-esteem. Berkeley, CA, US: University of California Press.
Olij, R., Korrelboom, K., Huijbrechts, I., de Jong, M., Cloin, N., Maarsingh, M., & Paumen, B. (2006). De module zelfbeeld in een groep: werkwijze en eerste bevindingen.
Potard, C. (2017). Self-Esteem Inventory (Coopersmith). Encyclopedia of Personality and Individual Differences, 1–3. https://doi.org/10.1007/978-3-319-28099-8_81-1
Rosenberg, M. (1965). Rosenberg self-esteem scale (RSE). Acceptance and commitment therapy. Measures package, 61(52), 18.
Ryan, R. M., Stiller, J. D., & Lynch, J. H. (1994). Representations of Relationships to Teachers, Parents, and Friends as Predictors of Academic Motivation and Self-Esteem. The Journal of Early Adolescence, 14(2)
Solomon, M., Bamossy, G., Askegaard, S., & Hogg, M. (2013). Consumentengedrag (4de editie). Amsterdam, Nederland: Pearson Education Benelux
Stoop, I. (2010). Internet enquêtes: oplossing of probleem?
Verstraete, B., Maes, L., & Hublet, A. (2008). Het sociaal wenselijk antwoorden bij
adolescentenenquêtes. Inter-universitaire scriptie, Leuven, Jeugdgezondheidszorg, Katholieke Universiteit Leuven.
De basis van een succesvol onderzoek. (z.d.). Geraadpleegd op 25 april 2020, van https://www.allesovermarktonderzoek.nl/vragenlijst/
BIJLAGEN
Bijlage 2: Wilcoxon Signed Rank test Descriptive Statistics N Mean Std. Deviation Minimu m Maximu m Gem.perLLNW 1 64 3,278 ,5047 1,6 4,0 Gemllnw7 64 3,270 ,5312 1,2 4,0 Ranks N Mean Rank Sum of Ranks Gemllnw7 - Gem.perLLNW1 Negative Ranks 35a 30,44 1065,50 Positive Ranks 29b 34,98 1014,50 Ties 0c Total 64 a. Gemllnw7 < Gem.perLLNW1 b. Gemllnw7 > Gem.perLLNW1 c. Gemllnw7 = Gem.perLLNW1 Test Statisticsa Gemllnw7 -Gem.perLLN W1 Z -,171b Asymp. Sig. (2-tailed) ,864 a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on positive ranks.
Bijlage 3: Mann Whitney U test Descriptive Statistics N Mean Std. Deviation Minimu m Maximu m Gem.perLLNW 1 64 3,278 ,5047 1,6 4,0 Gemllnw7 64 3,270 ,5312 1,2 4,0 Geslacht 64 1,61 ,492 1 2 Ranks
Geslacht N Mean Rank
Sum of Ranks Gem.perLLNW 1 1 25 31,62 790,50 2 39 33,06 1289,50 Total 64 Gemllnw7 1 25 30,18 754,50 2 39 33,99 1325,50 Total 64 Test Statisticsa Gem.perLLN W1 Gemllnw7 Mann-Whitney U 465,500 429,500 Wilcoxon W 790,500 754,500 Z -,305 -,804 Asymp. Sig. (2-tailed) ,761 ,421
a. Grouping Variable: Geslacht Case Processing Summary
Geslacht
Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
Gem. per LLN W1 2 39 100,0% 0 0,0% 39 100,0% Gem lln w7 1 25 100,0% 0 0,0% 25 100,0% 2 39 100,0% 0 0,0% 39 100,0% Descriptives
Geslacht Statistic Std. Error
Gem. per LLN W1
1 Mean 3,23 ,101
95% Confidence Interval for Mean
Lower Bound 3,02 Upper Bound 3,44 5% Trimmed Mean 3,28 Median 3,30 Variance ,257 Std. Deviation ,507 Minimum 2 Maximum 4 Range 2 Interquartile Range 1 Skewness -1,484 ,464 Kurtosis 2,950 ,902 2 Mean 3,31 ,081 95% Confidence Interval for Mean
Lower Bound 3,14 Upper Bound 3,47 5% Trimmed Mean 3,34 Median 3,30 Variance ,258 Std. Deviation ,508 Minimum 2 Maximum 4 Range 2 Interquartile Range 1 Skewness -,857 ,378 Kurtosis 1,820 ,741 Gem lln w7 1 Mean 3,25 ,090 95% Confidence Interval for Mean
Lower Bound 3,07 Upper Bound 3,44 5% Trimmed Mean 3,27 Median 3,10 Variance ,203 Std. Deviation ,450 Minimum 2 Maximum 4 Range 2 Interquartile Range 1 Skewness -,265 ,464 Kurtosis ,365 ,902 2 Mean 3,28 ,093
Bijlage 5: Module informatie
Modulegids
jaar 1, periode 2
Naam Module: Samenwerken Periode(s): 2
Niveau: klas 1 Ingangseisen: geen
Docent(en): Emma Rietdijk, Andor Molter
Inhoud en activiteiten
Samenwerken klinkt als iets wat vanzelfsprekend is. Hier kan je je in vergissen! Het gebrek aan (goede) samenwerking kan het beter leren bewegen in de weg staan. Tijdens deze Module gaan we er middels verschillende lessen leren wat nou écht samenwerken is. Want hoe ga je om met iemand die niet meewerkt? Hoe kun je op een positieve en goede manier omgaan met een je groepje, wat een tweetal, drietal, of hele klas kan zijn en ga zo maar door! Hoe ga je als groep om met een uitdaging, kan je elkaar positief beïnvloeden en hoe kan je anderen het beste helpen? Door de Module heen
gaan we in verschillende lessen, van spelsporten tot het zelf bedenken van een spel, inzien hoe belangrijk samenwerken is en dat je het in je verdere leven nog zult nodig hebben.
Lesmateriaal:
- Sportkleding voor in de zaal (zaal/binnenschoenen en sportkleding) - Elke les is anders en de materialen zullen worden aangereikt
Evaluatie:
Waarop de leerling beoordeeld wordt zal vanaf het begin van de Module transparant zijn. De leerling weet waar hij/zij op beoordeeld wordt en zal vanaf het begin een leerdoel opstellen a.d.h.v. de rubric.
De toetsing van deze periode vindt als volgt plaats:
De leerling wordt gedurende de periode geobserveerd door de docent. Hier komt een proces
beoordeling uit. Hier komt bij kijken dat de leerling een eigen gekozen doel middels evaluaties gaat bereiken die ook meetelt in de beoordeling
Leerdoelen Kerndoelen:
53. De leerling leert zich mede met het oog op buitenschoolse beoefening op praktische wijze te oriënteren op veel
verschillende bewegingsactiviteiten uit gevarieerde gebieden als spel, turnen, atletiek, bewegen op muziek, zelfverdediging en actuele ontwikkelingen in de bewegingscultuur, en daarin de eigen mogelijkheden te verkennen.
54. De leerling leert door middel van uitdagende
bewegingssituaties zijn bewegingsrepertoire uit te breiden. 56) De leerling leert tijdens
bewegingsactiviteiten sportief te zijn, rekening te houden met de
mogelijkheden en voorkeuren van anderen, en respect en zorg te
Module Specifieke doelen Kennis:
Zelfkennis: leerling kan een eigen gekozen doel bereiken gedurende de Module
Attitudedoelen: De leerling houdt rekening met
meningsverschillen Sociale vaardigheden: het
omgaan met medeleerlingen in verscheidene situaties
hebben voor elkaar.
57. De leerling leert eenvoudige regelende taken te vervullen die het mogelijk maken, zelfstandig en samen met andere leerlingen bewegingsactiviteiten te beoefenen.
58. De leerling leert door deel te nemen aan praktische bewegingsactiviteiten de waarde van het bewegen voor gezondheid en welzijn kennen en ervaren.
Rubric Samenwerkingsvaardigheden LO
Doel: BASIS GEVORDERD EXPERT
Communiceren Ik luister naar wat een teamlid te zeggen heeft en kan hierop antwoorden en mijn eigen ideeën vertellen. Ik vraag om hulp of feedback aan een teamlid en geef hulp en feedback aan een ander.
Ik spreek en luister om ons doel te behalen, ik laat de ander uitpraten, stel vervolgvragen en reageer inhoudelijk op anderen.
Ik interacteer op effectieve en prettige manier met anderen om op een harmonieuze wijze zo goed mogelijk ons doel te behalen.
Taakverdeling In overleg met het team bepalen we de taakverdeling en voer ik de taken uit die bij mijn rol horen tot de taak afgerond is.
In overleg met het team bepalen we de
taakverdeling, waarin ieder teamlid steeds een wisselende rol heeft. Ik voer de taken uit die bij mijn rol horen.
In overleg met het team bepalen we de
taakverdeling, waarin ieder teamlid steeds een
wisselende rol heeft. Ik voer de taken uit die bij mijn rol horen en ik hou het behalen van het einddoel in de gaten. De samenwerking bespreken we regelmatig met elkaar door elkaar kritische feedback te geven.
Organiseren Ik maak afspraken met het team over
Ik maak afspraken met het team over een haalbare
wie, welke taak, wanneer gaat doen. Ik houd mij aan deze afspraken.
gezamenlijke aanpak. Ik hou mij aan deze aanpak en ik zet het groepsbelang boven eigenbelang, zodat het gezamenlijke doel behaald wordt. In het team reflecteren we achteraf en tussentijds wat er goed en fout gaat. Houding Ik deel mijn ideeën
met de groep. Ik laat anderen in hun eigen waarde en sluit niemand buiten. Ik geef de sterkere en de zwakkere teamleden de gelegenheid om mee te doen om samen tot een resultaat te komen.
Ik deel mijn ideeën in de groep, ik werk samen met de sterkere en zwakkere teamleden en stel mijzelf
verantwoordelijk op voor het welbevinden van elk teamlid.
Ik deel mijn ideeën in de groep, ik werk samen en motiveer de sterkere en zwakkere teamleden. Ik stel mijzelf verantwoordelijk voor ieders bijdrage aan de groep, waarin ik de bijdrage van elk teamlid waardeer en vertrouwen toon in ieders capaciteiten.
Bijlage 6: Reflectie opdrachten samenwerken Reflectie opdracht 1 samenwerken
Wat is mijn samenwerkingsdoel voor deze periode? (Haal deze uit de rubric)
- Hoe ga ik ervoor zorgen dat ik dit doel bereik?
Reflectieopdracht 2:
1. Wat is mijn samenwerkingsdoel voor deze periode? (Haal deze uit de rubric) En op welk niveau wil jij dit doel gaan halen? (noteer hier precies wat er in de rubric staat)
……… …
……… …
2. Benoem een situatie uit de afgelopen weken (mag uit de LO les, maar ook uit een andere situatie op school of daarbuiten) waarin dit doel aan bod is gekomen.
……… …
……… …
3. Beschrijf wat er in deze situatie gebeurde (dus benoem wie erbij waren, waar het was, wat jij zei, hoe hierop gereageerd werd etc.
……… … ……… … ……… … ……… … ……… … ……… … ……… …
……… …
4. Ben je tevreden over je aanpak en waarom?
……… … ……… … ……… … ……… …
5. Zou je de volgende keer iets op een andere manier doen? Zo ja, wat dan? Zo niet, waarom niet? ……… … ……… … ……… … ……… …
Reflectieopdracht 3:
De afgelopen LO-les zijn we aan de slag gegaan met acrogym. Bij acrogym is het belangrijk dat je geconcentreerd te werk gaat en dat je elkaar kunt vertrouwen. Is er geen vertrouwen, dan is acrogym heel erg gevaarlijk. Hiervoor heb je de samenwerkingsvaardigheden communiceren, taakverdeling, organiseren en houding nodig (zoals ze ook in de rubric staan). De volgende reflectievragen gaan over de afgelopen acrogymles.
1. Wat is jouw samenwerkingsdoel voor deze periode? (Haal deze uit de rubric) En op welk niveau wil jij dit doel gaan halen? (noteer hier precies wat er in de rubric staat)
………. 2. Hoe kwam jouw samenwerkingsdoel aan bod in de acrogymles? (beschrijf hier uitgebreid een
situatie waar jouw eigen samenwerkingsdoel aan bod kwam. Noteer hierbij wier erbij waren, wat er gebeurde, wat jij zei, wie hierop reageerde, wat diegene zei, wat jij vervolgens weer zei etc.
……… 3. Ben je tevreden over hoe jij te werk bent gegaan? Zo ja, waarom? (beschrijf wederom
uitgebreid), zo niet, waarom niet en wat had je liever anders gedaan?
……… 4. Inmiddels hebben we 6 weken samenwerkingsvaardigheden erop zitten. Op welk niveau vind
jij dat jij de Module hebt afgerond?
……… 1. Probeer hieronder te bewijzen waarom jij dit niveau verdient (let hierbij goed op dat je weer uitgebreid beschrijft. Draag bewijslast aan door te vertellen hoe bepaalde situaties zijn geweest. Wie waren erbij, waar was het, wat deed jij, of wat heb jij gezegd, hoe werd hierop gereageerd, hoe voelde jij je hierbij etc.) Gebruik hiervoor minimaal 100 woorden.
……… ………
……… ………
Beste leerling,
Je hebt helaas een NV voor LO gehaald. Dit kan een aantal redenen hebben. Zo kan het zijn dat jij de reflectie opdrachten niet, of niet naar behoren hebt gemaakt. Ook kan het zijn dat jouw gedrag tijdens Module samenwerking niet voldoende is geweest. Om alsnog een voldoende te halen moet je de deficiëntie opdracht maken voor LO. Voor deze opdracht geldt wederom dat je uitgebreid antwoord moet geven. Met uitgebreid bedoelen we dat je de lezer meeneemt naar een bepaalde situatie waarin je vertelt wat jij precies gedaan hebt, waarom je dat gedaan, wat jij zei, hoe hierop werd gereageerd etc.
Maak een verslag (van minimaal 400 woorden) waarin de volgende punten worden verwerkt: 1. Wat was jouw leerdoelen deze periode? (haal deze uit de rubric)
2. Geef een omschrijving van wat er met dit leerdoel bedoeld wordt. 3. Geef aan welk gedrag hierbij hoort en welk gedrag juist niet.
4. Geef aan wat jij vindt dat jij al goed doet (geef hierbij voorbeelden van dingen die je gedaan hebt, dingen die je gezegd hebt, hoe hierop werd gereageerd etc.)
5. Geef van je doelstelling aan waar je nu nog minder goed in bent en waardoor dat komt. 6. Maak een beschrijving van je verbeterpunten.
7. Leg uit wat je gaat doen om deze punt te verbeteren (concreet beschrijven). Geef hierbij ook aan hoe jij in de volgende LO les kan laten zien dat jij het B niveau waard bent?
8. Ondanks dat je nu een NV hebt behaald, waarin vind jij persoonlijk waar je in bent gegroeid afgelopen Module? Leg uit waarom je dit vindt.
Maak een verslag (minimaal 500 woorden) over samenwerking in sport. Belicht hierbij wat de verschillen en overeenkomsten zijn tussen een voetballer, een tennisser en een
gewichtheffer ten aanzien van samenwerking. De deadline is woensdag 29 januari om 16:30.
Als jullie nog vragen hebben dan kunnen jullie ons mailen. Veel succes!
Bijlage 7: Vragenlijst zelfwaardering Vragenlijst zelfwaardering
Hallo lieve allemaal!
Voor mijn afstudeer scriptie wil ik jullie vragen deze vragenlijst compleet eerlijk in te vullen. Zoals je al kunt lezen gaat het over zelfwaardering, iets waar je misschien niet vaak aan denkt. Het zijn tien vragen die je zo beantwoord hebt! Bedankt alvast
*Vereist
1. Geslacht *
Markeer slechts één ovaal. Man
Vrouw
2. Leeftijd *
3.Over het algemeen ben ik tevreden met mezelf *
Markeer slechts één ovaal.
Helemaal mee eens Mee eens Mee eens
Mee oneens
Helemaal mee oneens 4. Ik voel me waardevol *
Markeer slechts één ovaal.
Helemaal mee eens Mee eens Mee eens
Mee oneens
5.
Ik beschik over een aantal goede kwaliteiten *Markeer slechts één ovaal. Helemaal mee eens Mee eens
Mee oneens
Helemaal mee oneens
6. Ik ben in staat om allerlei dingen net zo goed te doen als de meeste andere mensen
*
Markeer slechts één ovaal. Helemaal mee eens Mee eens
Mee oneens
Helemaal mee oneens
7. Ik vind dat ik veel heb om trots op te zijn *
Markeer slechts één ovaal. Helemaal mee eens Mee eens
Mee oneens
Helemaal mee oneens
8. Ik vind dat ik nuttig ben *
Markeer slechts één ovaal. Helemaal mee eens Mee eens
Mee oneens
9. Ik vind dat ik minstens evenveel waard ben als anderen *
Markeer slechts één ovaal. Helemaal mee eens Mee eens
Mee oneens
Helemaal mee oneens
10. Ik vind dat ik respect voor mezelf heb *
Markeer slechts één ovaal.
Helemaal mee eens Mee eens
Mee oneens
Helemaal mee oneens
11. Ik vind over het algemeen dat ik geen mislukkeling ben *
Markeer slechts één ovaal.
Helemaal mee eens Mee eens
Mee oneens
Helemaal mee oneens
12. Ik heb een positieve instelling over mezelf *
Markeer slechts één ovaal.
Helemaal mee eens Mee eens
Mee oneens
Les 1
Gegevens stageschool naam: Klas/groep 1 Aantal Stagedocent Gegevens student naam: Klas: samenwerken Studentnummer: Datum:
Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les De aangeboden Basic Movement Skills
(BMS), leerlijn(en) , activiteit(en) zijn….
Balanceren vallen, gaan en lopen, gooien en vangen Beginsituatie: Welke ervaring, kennis heeft
de klas met deze leerlijn, activiteit(en)? Hoe is het niveau? Moet er rekening worden gehouden met grote niveauverschillen? Wat is er bekend over de motivatie en de
zelfstandigheid van de klas? Doe navraag……
De leerlingen zitten in de eerste klas en dit wordt op deze school de eerste module die zij volgen over samenwerken. Tijdens de gymlessen en het normale leven gebeuren vormen van
samenwerken al onbewust. Voor velen zal deze lessenreeks nieuw zijn. De leerlingen zetten zich tot nu toe in bij elke les en dit verwacht ik deze les dan ook van ze! Deze les is een inleiding over samenwerken. Er gaan vragen gesteld worden waarbij zij moeten nadenken
Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)
Basic Movement Skills (leerdoel(en)) voor de leerlingen:
1 Balanceren en vallen 0 Gooien en vangen, Werpen en slaan 1 Stoeien en vechten 0 Trappen en schieten
1 Gaan en lopen 0 Klimmen en klauteren 1 Springen en landen 0 Zwaaien
0 Rollen, duikelen en draaien 0 Bewegen op muziek
Leerdoel(en) student: Welke leerdoelen (2) wil je aan werken tijdens deze les?
- Zo goed mogelijk de groep aanmoedigen en begeleiden in de opdrachten
Leerdoel(en) leerlingen: Welke leerdoelen (2) wil je bereiken bij de leerlingen tijdens deze les? (waarom vraag)
- Begrijpen waarom samenwerken belangrijk is (vraagstellingen)
Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan (APA 6th): Ga actief op zoek ALO readers, boeken, bibliotheek, internet, (een gesprek met stagedocent of medeleerling is niet voldoende. Ook zij hebben de informatie ergens vandaan!)
START VAN DE LES Inhoud Organisatie Uitleggen wat voor module er te wachten staat
Hoe start je qua organisatie de les op: Kring om mij heen
Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je bewust de groepen maken: Random. Na elk potje van elk spel kort bespreken waarom iets ging zoals het ging.
KERN(EN) VAN DE LES Leerinhoud methodisch
Basic Movement Skills, leerlijn en verschijningsvormen (wat ga je doen?)
Didactiek
(hoe ga je de les geven?)
Differentiaties
(minimaal twee niveau’s omhoog en twee niveaus omlaag)
Tijd w-up
mini spelletjes spelen waar samenwerking belangrijk is. Hoepelspel evt.
Spel 1
Kwartet spel door de zaal. Zsm met je groepje 4 dezelfde voorwerpen verzamelen Tot slot:
Trefbalspel met matjes de matten mogen niet vallen. EVT. teamtrefbal
w-up
opdrachten op de vloer en de bank uitvoeren. Steeds
moeilijker maken. Bijv: binnen 30 seconden van groot naar klein, oud naar jong, dan op de banken.
Spel 1
Per matje (4 matten met groepje van 5) moet je zorgen dat je 4 dezelfde voorwerpen steelt van
w-up
Eerst op de vloer, daarna Beginnen met genoeg banken, hierna nog maar twee dus wordt erg lastig. Spel 1
Moeilijker: meer voorwerpen moeten verzamelen Moeilijker: Niet meer mogen praten met elkaar Tot slot:
Dit spel wordt ook op een gegeven moment gespeeld zonder dat er gesproken mag worden.
Het idee van de spellen eerst laten uitvoeren zonder iets te zeggen en erna niets meer mogen zeggen zorgt ervoor dat de leerlingen gaan nadenken hoe ze het beste kunnen handelen als groep/groepje, ipv maar te schreeuwen en orders uit te delen.
andere matjes. Anderen stelen dus ook jouw spullen!
Tot slot:
Trefbal met matjes. Per veld is er één matje die de grond niet mag raken en zodra iemand die het matje vasthoudt wordt afgegooid, moet je meteen weg!
Vragen tijdens en na de les:
- Waarom ging deze oefening goed of niet
goed?
- Op welke manier heb jij gezorgd dat dit lukte?
- Hoe zou het anders kunnen?
- Wie vindt dat hij goed kan samenwerken? - Wat houdt samenwerken eigenlijk in?
Na deze les pas de rubric en gids delen. Volgende les een doel uitkiezen a.d.h.v. de rubric.
AANDACHTSPUNTEN Beschrijving van de aandachtspunten per activiteit. Wat moet je zeggen, (laten) doen om de lesdoelen te bereiken?
Hoe zien de leswissels eruit…….. Op welke wijze evalueer je in de les…. Zijn er verschillen in groepen…..
Les 2
Gegevens stageschool naam: Klas/groep Aantal 23 Stagedocent Gegevens student naam: Klas: samenwerken Studentnummer: Datum:
Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les De aangeboden Basic Movement Skills
(BMS), leerlijn(en) , activiteit(en) zijn….
Alle Basic movement skills kunnen deze les van toepassing komen, omdat de leerlingen de opdracht krijgen zelf spellen te bedenken.
Beginsituatie: Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze leerlijn, activiteit(en)? Hoe is het niveau? Moet er rekening worden gehouden met grote niveauverschillen? Wat is er bekend over de motivatie en de
zelfstandigheid van de klas? Doe navraag……
Vorige les hebben de leerlingen een inleiding gehad over samenwerken. Ze moesten kleine opdrachten voltooien zonder dat ze eigenlijk echt wisten wat samenwerken nou echt inhield. Vragenderwijs heb ik antwoord gekregen van veel leerlingen hoe zij deze les met elkaar zijn omgegaan. De leerlingen weten wat er van ze verwacht wordt deze module en een aantal leerlingen wisten aspecten van samenwerken op te noemen die we de volgende lessen gaan behandelen. Deze les staat organiseren en taakverdeling centraal, omdat die haast niet te onderscheiden zijn in de rubric.
Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)
Basic Movement Skills (leerdoel(en)) voor de leerlingen:
2 Balanceren en vallen 0 Gooien en vangen, Werpen en slaan 2 Stoeien en vechten 0 Trappen en schieten
2 Gaan en lopen 0 Klimmen en klauteren 2 Springen en landen 0 Zwaaien
0 Rollen, duikelen en draaien 0 Bewegen op muziek
Leerdoel(en) student: Welke leerdoelen (2) wil je aan werken tijdens deze les?
Leerdoel(en) leerlingen: Welke leerdoelen (2) wil je bereiken bij de leerlingen tijdens deze les? (waarom vraag)
- De leerlingen gaan via trial and error leren om binnen
een groep te leren organiseren en taakverdelen: zij kunnen ten minste één rol aannemen in een groep.
Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan (APA 6th): Ga actief op zoek ALO readers, boeken, bibliotheek, internet, (een gesprek met stagedocent of medeleerling is niet voldoende. Ook zij hebben de informatie ergens vandaan!)
START VAN DE LES Inhoud Organisatie Leerlingen op de bank. Ik ga vertellen waar de nadruk van deze les op
zal liggen maar ik ga ze nog niet vertellen hoe ze hier het beste mee kunnen omgaan.
Hoe start je qua organisatie de les op:
Op de banken en iedereen is stil. Er ligt nog niets in de zaal
Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je bewust de groepen maken: Ik ga zelf de groepen indelen, zodat niet alle vriendjes en vriendinnetjes bij elkaar komen.
KERN(EN) VAN DE LES Leerinhoud methodisch
Basic Movement Skills, leerlijn en verschijningsvormen (wat ga je doen?)
Didactiek
(hoe ga je de les geven?)
Differentiaties
(minimaal twee niveau’s omhoog en twee niveaus omlaag)
Tijd w-up:
Bij de w-up beginnen de leerlingen al met een opdracht als klas met betrekking tot samenwerken. Ik laat een
organisatietekening zien en de leerlingen moeten er als groep voor zorgen dat dit zo snel mogelijk klaarstaat.
(het warming up spel dat opgezet gaat worden is chaos matten trefbal) Zie voor materialen en opstelling de
organisatietekening.
w-up
Doordat ik een
organisatietekening laat zien en ze vrijwel loslaat hierna, kan ik zien wat er binnen de groep gebeurt. Wie neemt de leiding? Zijn er verschillende rollen zichtbaar, hoe organiseert de klas dit en doet iedereen wat? Zodra alles staat vraag ik de leerlingen te gaan zitten en vraag
W-up
Het spel gaat als volgt: Er is één wachtrij en er zijn 6 mensen steeds in het veld. Één tweetal op elke dikke mat, dus 4, en op de twee kleine matjes 1 persoon die samen alsnog een tweetal vormen. Dus weer 2. Het is de bedoeling dat de leerlingen met twee ballen tegelijk spelen en proberen elkaars matje te raken. Je mag van je matje af om de bal te pakken, maar dit is een risico dat je matje wordt geraakt. Wordt je mat geraakt, dan verlaat je al tweetal het veld en komt het volgende tweetal erin.
