EINDVERSLAG EDUCATIEF
ONTWERPEN
EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN
Titel Denkgesprek
Naam auteur(s) Rob Fenger Studentnummer 10250239 Vakgebied Filosofie
Doelgroep Docenten Filosofie Variant Prototype
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Links ...
Begeleider(s) P. Boekstal, M.A. Booden Datum Januari 2018
Bibliografische
Het ontwerpvraagstuk
Ik heb een wens betreffende het huidige filosofieonderwijs. Ik heb namelijk het idee dat er bepaalde vaardigheden die van belang zijn in het filosofievak niet expliciet aan bod komen in de praktijk. Dit hoeft echter geen probleem te zijn, aangezien vaardigheden ook impliciet geleerd kunnen worden. Toch denk ik dat onderwijs zich kan verbeteren door expliciet na te denken over dergelijke
vaardigheden. Mijn wens is dat er meer ruimte komt voor divergent denken, en daarvoor wil ik een lesvorm introduceren die ook wel het “denkgesprek” wordt genoemd (niet te verwarren met het socratisch gesprek). Voor deze lesvorm wil ik een handleiding schrijven zodat leraren filosofie vrij eenvoudig deze lesvorm kunnen toepassen in hun lessen. Ik ben in contact gekomen met het denkgesprek tijdens mijn stage waar ik zowel het denkgesprek heb mogen observeren als mogen leiden. Vervolgens heb ik deze werkvorm (weliswaar in een licht aangepaste versie) ook uitgevoerd tijdens de V-demo. Tijdens de V-demo werd mij duidelijk dat niemand in dat college had gehoord van een denkgesprek, waaruit blijkt dat op de stageplekken van mijn medestudenten geen gebruik wordt gemaakt van de werkvorm. Na de uitvoering waren de studenten en Philippe Boekstal (mijn vakdidacticus) wel enthousiast dus het lijkt mij een goed idee om deze werkvorm meer aandacht te geven in het filosofieonderwijs.
Theoretische verkenning Wat is divergent denken?
Divergent denken is de capaciteit om een vraag op verschillende manieren te interpreteren en veel mogelijke antwoorden op een vraag te vinden.
Meestal wordt divergent denken beschouwd als een fase in een proces van creatief denken. Creativiteit of creatief denken bestaat uit twee fases, namelijk divergent denken en convergent denken. In de eerste fase (divergent denken) wordt getracht om zoveel mogelijk perspectieven te creëren voor een bestaand probleem of vraagstuk. Dus voor een vraag probeert men zoveel
mogelijk antwoorden te bedenken. In deze fase is het van belang dat er niet geoordeeld wordt. Ook 'domme' antwoorden moeten bekeken en geanalyseerd worden zonder van te voren dit antwoord te veroordelen. Out of the box denken is niet mogelijk zonder een open houding aan te nemen. Allereerst is het dus nodig om je oordeel op te schorten en antwoorden te bedenken, hoe vreemder de antwoorden hoe beter. (Woolfolk, A. & Hughes, M. & Walkup, V. (2013), pp. 359-365) Tijdens divergent denken gaat kwantiteit dan ook boven kwaliteit. Pas in de tweede fase, ook wel
convergent denken genoemd gaat men de mogelijke oplossingen analyseren en kwalitatief beoordelen. Tijdens het proces van convergent denken gaat het er om om uit alle mogelijke antwoorden die zijn gevonden tijdens het divergent denken de beste te kiezen. Voor dit onderzoek wil ik me echter puur richten op de eerste fase.
Wat is het belang van divergent denken?
In zijn algemeenheid kun je zeggen dat divergent denken van belang is voor creatief denken. Dit is een vaardigheid die veel mensen hoog waarderen. De reden hiervoor is dat creatief denken
oplossingen mogelijk maakt en iedereen wil natuurlijk het liefst zijn problemen oplossen. Bovendien ervaren mensen creativiteit als intrinsiek waardevol. Creatief denken is dus voor elk mens belangrijk, maar is het ook een belangrijk doel voor het onderwijs? Hier kan verschillend over worden gedacht. Je zou kunnen denken dat creatief denken een probleem is voor onderwijs waarin gebruik wordt gemaakt van gestandaardiseerd toetsen waarbij er één vraag is met één juist antwoord. Buitenkaderlijk denken kan dan juist zorgen voor lagere resultaten voor de leerlingen. Deze wijze van denken komt overeen met een schoolsysteem dat is uitgevonden voor een andere tijd dan de tijd waarin wij nu leven, namelijk voor de eind 19e, begin 20e eeuw. Creatief denken (en bijvoorbeeld een schoolvak als filosofie) wordt juist als modern en hip gezien. Als we het rapport bekijken van het SLO in samenwerking met kennisnet uit 2016 worden elf 21e eeuwse vaardigheden genoemd
waaronder creatief denken, kritisch denken en probleemoplossen. Ook het eindadvies van platform onderwijs 2032, een project gestimuleerd door de rijksoverheid noemt creativiteit als een
eigenschap die het onderwijs van de toekomst zou moeten stimuleren.
Divergent denken is vooral handig voor hogere orde denk vaardigheden zoals analyseren, evalueren en creëren en dat zijn juist de vaardigheden die het vak filosofie wil stimuleren. Zoals al eerder aangestipt kan divergent denken de lagere orde denkvaardigheden tegenwerken. Daar zijn namelijk gesloten kaders voor nodig en divergent denken opent juist de kaders. Toch denk ik zelf dat het helemaal geen probleem hoeft te zijn, want leerlingen zijn vaak ook in staat om te switchen tussen verschillende denkwijzen. Wellicht is het zelfs zo dat iedere leerling van nature al creatief denkt en als er geen uitlaatklep is voor die creativiteit gaat het zich richten op lagere orde opdrachten. Juist expliciet creatief denken stimuleren kan er dan voor zorgen dat leerlingen zich ook beter kunnen focussen op lagere orde vaardigheden.
Gerelateerd aan het verschil tussen hogere en lagere orde denkvaardigheden, tussen out of the box en in the box denken bestaat er verschil in wat de leraar van de leerling verwacht. Een leraar kan van de leerlingen een bepaald antwoord op een bepaalde vraag verwachten of een leraar wil juist dat de leerling zelf gaat nadenken, zelf gaat ontdekken wat een 'juist' antwoord is en zelf gaat
ontdekken wat de 'juiste' vraag is. Dit is een hele andere benadering van een leerling. Een leerling kan namelijk denken: wat verwacht de leraar van mij zodat ik een goed cijfer krijg? Of een leerling kan nadenken over wat hij of zij van zich of haarzelf verwacht, kan zichzelf de vraag stellen: waarin wil ik mij ontwikkelen? De tweede benadering geeft de leerling controle over het eigen leerproces wat ook weer een gunstig effect heeft op de motivatie.
Mogelijke manieren om creatief denken te stimuleren
Als docent kun je tijdens gesprekken (zowel klassikaal, in groepjes of individueel) het denkproces plotseling op een ander spoor zetten. Als docent kun je relaties en verbanden duidelijk maken die eerst onzichtbaar bleven. Dus in feite kun je als docent voordoen hoe divergent te denken. Toch zal dit niet genoeg zijn, de leerlingen moeten er ook zelf(standig) mee kunnen oefenen. Dat zou je kunnen doen door er in een klassikaal gesprek expliciet naar te vragen: “Zou iemand een ander perspectief op deze zaak kunnen verzinnen?” (Woolfolk, A. & Hughes, M. & Walkup, V. (2013), pp. 362, 363)
Je zou leerlingen kunnen dwingen om een standpunt te verdedigen waar ze zelf eigenlijk niet achter staan, bijvoorbeeld tijdens een debat. Hierdoor wordt de leerling gedwongen om vanuit een ander en misschien zelfs wel tegenovergesteld perspectief naar een vraag te kijken.
Bovendien is samen denken erg belangrijk. Met meerdere mensen kun je veel meer antwoorden op een probleem bedenken dan in je eentje. Daarbij is het van belang om ook echt als groep te gaan denken, dat wil zeggen niet als individuen die in een groep over een probleem nadenken waarbij de individuen waarde hechten aan hun inbreng alsof het hun individuele eigendom is. Juist als dat gevoel van het ego losgelaten kan worden kunnen leerlingen op elkaars ideeën voortborduren wat de kwantiteit maar uiteindelijk ook de kwaliteit en complexiteit van de ideeën ten goede komt. Empirische verkenning
De volgende vragen heb ik voorgelegd aan verschillende filosofiedocenten. 1. Ben je als docent bekend met het “denkgesprek”?
Zo nee, ga door naar vraag 2.
1a. Zo ja, gebruik je dit ook als lesvorm?
2. Zo nee, is divergent denken volgens jou belangrijk? Waarom wel/niet? 3. Speelt divergent denken een rol in jouw lespraktijk? Zo ja, op welke wijze? 4. Is er volgens jou genoeg aandacht voor divergent denken in het onderwijs? 5. Is er volgens jou genoeg aandacht voor divergent denken in het vak filosofie? 6. Hoe zou je divergent denken als docent kunnen stimuleren?
7. Ben je geïnteresseerd in een handleiding voor het denkgesprek?
De uitkomsten hebben mijn vermoedens bevestigd, namelijk dat de meeste filosofiedocenten geen kennis hebben van het denkgesprek. Toch zien alle docenten het belang van divergent denken. In het vak filosofie is het belangrijk om zoveel mogelijk perspectieven en zienswijzen tegenover elkaar te zetten. Toch zijn de docenten, op één na, niet expliciet bezig met het stimuleren van
divergent denken. Impliciet overigens wel, door tijdens klassikale gesprekken nieuwe perspectieven te openen of de leerlingen die te laten openen, door te debatteren (waarvoor geldt hoe meer
argumenten hoe beter) of door vooronderstellingen duidelijk te maken die in begrippen besloten liggen. Op deze wijze wordt divergent denken gestimuleerd, maar niet expliciet aangeleerd. Ontwerphypothese
Als leerlingen in een denkgesprek aangeven wat de persoon waarop ze reageren heeft gezegd en daar vervolgens beargumenteerd een positie over innemen, dan zullen ze vooruitgang in divergent denken laten zien door nieuwe perspectieven kenbaar te maken.
Ontwerpregels
1. Leerlingen moeten leren samen te denken, aangezien een ander de mogelijkheid biedt om een zaak vanuit een ander perspectief te bekijken.
2. (hangt samen met de eerste ontwerpregel) Leerlingen moeten leren naar elkaar te luisteren door voordat je zelf begint met spreken herhaalt wat het punt is dat de ander zojuist heeft gemaakt. 3. Leerlingen worden 'geanonimiseerd' in die zin dat ze deelnemen aan het gesprek onder een zelf verzonnen pseudoniem zodat ze niet vanuit zichzelf spreken maar op vrije wijze kunnen denken. Ze hoeven niet hun eigen mening te verkondigen, het doel is om nieuwe perspectieven, nieuwe zienswijzen te creëren.
4. Leerlingen leren voor verschillende standpunten te argumenteren.
5. Docenten wijzen de leerlingen aan die in het gesprek aan het woord mogen en dan wel volgens die volgorde die zorgt voor zoveel mogelijk nieuwe perspectieven in het gesprek. 6. Docenten beginnen het gesprek met een 'opstap', dat kan zijn een tekst, een video, een verhaal, een muziekstuk, een voorwerp, een handeling enz. als inspiratie voor het gesprek.
7. De handleiding moet duidelijk en gelijk toepasbaar zijn voor docenten die het denkgesprek als lesvorm willen gebruiken in hun lespraktijk.
Plan voor valideringsonderzoek
Ik zal de handleiding schrijven en docenten filosofie de werkvorm laten testen, dat wil zeggen dat de docenten die ik hieronder zal introduceren het prototype gaan proefdraaien. Vervolgens zal ik een interview afnemen aan de deelnemers om naar hun ervaring te vragen, zowel de ervaring van wat ze vinden van de werkvorm zelf als wat hun feedback is betreffende de handleiding. De deelnemende filosofiedocenten zijn Jos Hoogenbirk , Yoram Stein en Don Kwast. Hoogenbirk werkt op het 4e gymnasium en Stein werkt op het Montesori Lyceum in Amsterdam en beide hebben meer dan vijftien jaar ervaring in het filosofieonderwijs. Don Kwast is docent op het Stedelijk Gymnasium in Haarlem, werkt al 25 jaar in het onderwijs waarvan 10 jaar als filosofiedocent op het Stedelijk. Voor alle drie de docenten geldt dat ze ervaring hebben met stagedocenten en met het begeleiden van ontwerponderzoeken. Daardoor zijn ze ook in staat om goede feedback te geven voor mijn onderzoek.
De vragen die ik tijdens het interview aan de docenten die het prototype hebben getest zal stellen zullen zowel over de les zelf als over de werkvorm in het algemeen gaan. Dus allereerst is het belangrijk om te weten of de leerlingen goed meededen in hun les, of ze gemotiveerd waren en of ze het leuk vonden. Vervolgens zal ik vragen of het denkgesprek geschikt is als stimulans voor divergent denken, wat zijn positieve punten, wat negatieve punten en zou je iets aan de werkvorm veranderen en zo ja, wat dan? Verder wil ik natuurlijk ook wel weten of ze deze vorm voor herhaling vatbaar vinden en of iets het toevoegt aan de lessen zoals ze die nu al geven en of ze vaker gebruik gaan maken van het denkgesprek.
Bovendien zal ik een learner report maken voor de leerlingen die deel hebben genomen aan een denkgesprek om hun ervaring met de werkvorm te meten.
Als ik de handleiding heb geschreven en overhandigd aan de docenten zal ik voordat ze het denkgesprek in praktijk gaan brengen vragen naar de duidelijkheid van de handleiding en of het duidelijk is hoe een denkgesprek in zijn werk gaat.
Learner Report die de docenten voorleggen aan de leerlingen: Van het denkgesprek heb ik geleerd dat...
Wat ik een nadeel vond van het denkgesprek was...
Van samen denken leer ik meer/hetzelfde/minder dan alleen denken, want... Zou je vaker willen deelnemen aan een denkgesprek? Waarom wel/niet?
Handleiding Denkgesprek
Het denkgesprek wordt idealiter uitgevoerd door een groep van 10-12 leerlingen en uiteraard een docent die het gesprek begeleidt. De rest van de leerlingen in de klas kunnen luisteren naar het gesprek, eventueel kan de docent ze vragen om het gesprek samenvattend te noteren of vragen te laten beantwoorden over het denkgesprek. Maar ze kunnen ook gewoon luisteren en wachten tot ze zelf kunnen deelnemen aan een gesprek. (Binnen een lesuur van 50 minuten kun je zeker twee denkgesprekken voeren)
Het is handig om de klas in te delen in twee cirkels of twee keer een U-vorm, waardoor er een binnenkring en een buitenkring ontstaat. In de binnenkring zitten de leerlingen die meedoen aan het gesprek.
De docent schrijft de regels van het denkgesprek op het bord (handig om dit te doen voordat de leerlingen het lokaal binnenkomen). Op het bord komt het volgende:
“Ik ben het eens/oneens met... als hij zegt dat … want...” (dit duidelijk voor de leerlingen bovenaan het bord. Dit is het format volgens welke ze op elkaar mogen reageren.)
– het doel van het denkgesprek is niet gelijk krijgen of het probleem oplossen, maar verdieping/verbreding.
– Steek je vinger op als je het woord wil. – Wees respectvol en luister naar elkaar.
Iedere leerling neemt allereerst een pseudoniem aan die hij/zij zelf mag kiezen en schrijft zijn/haar gekozen naam op een gevouwen papiertje zodat het duidelijk is voor de docent en de andere
leerlingen die deelnemen aan het gesprek. Vervolgens noemt de docent alle namen op ter controle of de naam en uitspraak juist is overgekomen.
Om het gesprek te beginnen is er voor het gesprek een opstap, dat kan zijn een video, een verhaal, een tekst, een muziekstuk, een voorwerp of een handeling, alles wat maar kan aanzetten tot denken. Dan mogen de leerlingen als reactie op de opstap vragen stellen die de docent op het bord schrijft (ong. 10 vragen). De docent kiest die vraag uit waarvan hij denkt dat het tot het meest filosofische en divergente gesprek zal leiden en vraagt aan de leerling die de vraag heeft verzonnen om van de vraag een stelling te maken. De docent schrijft de stelling op het bord en hierop mogen de
leerlingen reageren volgens een bepaald format dat er als volgt uitziet:
“Ik ben het eens/oneens met... als hij zegt dat … want...”. Vervolgens kunnen leerlingen reageren op wat anderen gezegd hebben en dat hoeft niet op degene te zijn die zojuist aan het woord is geweest. Je mag ook reageren op wat een leerling een tijdje geleden heeft gezegd of zelfs op de stelling waarmee het is begonnen. De docent wijst de leerling aan die het woord mag en de rest luistert. De docent hoeft niet degene die als eerste zijn vinger omhoog doet het woord te geven. Het is aan de docent om in te schatten wie het gesprek op welk moment een nieuwe wending kan geven. Daarbij kan het ook helpen om iemand het woord te geven die geen vinger omhoog houdt en/of al een tijd niet aan het woord is geweest. De docent doet dus zelf niet mee aan het gesprek. Wel kan hij als het nodig is vragen naar verduidelijking van een bepaald begrip mocht dat voor het gesprek nodig zijn. Het is aan de docent om te bepalen wanneer het gesprek ten einde is. Dit kan zijn als het tijd is voor het volgende gesprek of als de bel bijna gaat of wanneer het gesprek verzadigd is (hopelijk is dit niet het geval natuurlijk aangezien het overal naar kan uitweiden). Eventueel kun je er voor kiezen om aan het eind van het gesprek het gesprek te reconstrueren door terug te denken waarlangs het gesprek is gegaan waardoor je een soort denkroute voor je kan zien. Bovendien kan je thema's die in het denkgesprek voorbij zijn gekomen bespreken of bespreken wat de betekenis van het
Interview Don Kwast (Stedelijk Gymnasium)
Aangezien de andere twee docenten die deel hebben genomen aan het onderzoek naar het
denkgesprek het moeilijk vonden in te zien wat nou eigenlijk het verschil is tussen een Socratisch gesprek en een denkgesprek heb ik allereerst de vraag voorgelegd wat nou precies het verschil is tussen een denkgesprek en een Socratisch gesprek. Hiermee probeer ik ook gelijk duidelijk te krijgen wat een denkgesprek precies is en als doel heeft door het tegenover datgene te zetten wat het niet is.
Als antwoord hierop stelt Kwast dat het Socratisch gesprek als doel heeft om de deelnemers van het gesprek tot consensus te laten komen over een van te voren bepaalde probleemstelling. Bij het denkgesprek is men niet op zoek naar consensus maar naar zoveel mogelijk nieuwe perspectieven, standpunten en argumentaties en daarmee ook naar dwarsverbanden tussen verschillende thema's. Het is dus niet de bedoeling om te blijven hangen bij één bepaald thema of één bepaalde
vraagstelling waarvoor men gezamenlijk een antwoord probeert te vinden. Bij een Socratisch gesprek proberen de deelnemers wel een gezamenlijk antwoord te formuleren voor een bepaalde vraagstelling. Samengevat zou je kunnen zeggen dat het Socratisch gesprek als doel heeft tot samenkomen, de deelnemers formuleren op het eind gezamenlijk een specifiek antwoord op een specifieke vraag. Het denkgesprek gaat juist om uitweiden waardoor het in feite eindigt met nog meer vragen en nog meer perspectieven of mogelijke antwoorden. Het is een verkenning.
Natuurlijk zal het Socratisch gesprek ook uitweiden doordat alle begrippen die van belang zijn voor de probleemstelling eerst gedefinieerd moeten worden en dat is al een filosofische opgave op zich. Maar uiteindelijk is het de bedoeling om tot definities van begrippen te komen en daarmee terug te gaan naar de vraag waarmee het gesprek is begonnen. Dat dit in de lespraktijk niet altijd gebeurt heeft meestal te maken met tijdgebrek. Het is nou eenmaal zeer tijdrovend om alle begrippen die van belang zijn te definiëren en vervolgens de vraag zelf te beantwoorden en die tijd is er nou eenmaal niet in het filosofie onderwijs. Don Kwast heeft daarvoor de oplossing om uiteindelijk het Socratisch gesprek af te sluiten met de meeste stemmen gelden. Dit is natuurlijk niet de werkelijke bedoeling van het gesprek, maar hij doet dit puur vanuit praktisch oogpunt.
Ook heb ik gevraagd naar de reden achter praktische toepassingen van het denkgesprek. Waarom doet de docent bijvoorbeeld niet mee? Kan die niet juist meerdere perspectieven aanbieden aangezien de docent meer kennis heeft?
Kwast antwoordt dat het de bedoeling is dat de leerlingen zelf op onderzoek uitgaan en dat
uiteindelijk de meeste perspectieven toch wel bovenkomen doordat er tien leerlingen meedoen aan het gesprek. Overigens is het niet zo dat de docent zijn kennis niet inzet. Dat doet hij wel maar dan meer op de achtergrond. De docent bepaalt namelijk wie er aan het woord komt en daarmee bepaalt hij dus ook welk perspectief aan het woord komt op welk moment. Dit kan de docent alleen doen als hij goed luistert naar de posities die de leerlingen innemen, niet alleen tijdens het gesprek zelf maar ook in de reguliere lessen het gehele jaar door. Als de docent dit voor zichzelf in kaart heeft gebracht kan hij hier tijdens het gesprek gebruik van maken door twee perspectieven (bijv. een leerling die meer empiristisch is ingesteld en een leerling die meer rationalistisch is ingesteld) in het gesprek tegenover elkaar te zetten en op het juiste moment een derde leerling aan het woord laten die een nieuw perspectief werpt op de discussie. Zodoende wordt de docent als de dirigent van een orkest die leerlingen tegen elkaar uit kan spelen of juist kan laten samenwerken. Niet alleen moet de docent inzicht hebben wie in welk perspectief zit maar de docent moet zich ook bewust zijn van psychologische processen, zoals vrienden/ vriendinnen die elkaar helpen of leerlingen die het juist tegen elkaar op willen nemen enz.
Bovendien heb ik de vraag gesteld naar het waarom van de pseudoniemen en het strikte protocol. Een pseudoniem zorgt ervoor dat leerlingen het makkelijker vinden om iets te zeggen wat ze niet zelf vinden. Zo worden gedachten losgekoppeld van de persoon en kan het subjectieve in
psychologische zin worden losgelaten. In feite doet de filosofiedocent dit zelf ook tijdens klassikale gesprekken in reguliere lessen. De docent neemt bijvoorbeeld een positie in om de leerlingen te
prikkelen zonder dat de docent zelf als persoon achter deze positie staat. Maar om je eigen standpunt en argumentatie sterker te maken is het van belang om aanvallen van tegengestelde perspectieven te kunnen verwerken. En wellicht kan dit zelfs leiden tot het herzien van je eigen standpunt. Dus met het pseudoniem probeer je leerlingen te stimuleren om de categorisering waarvan men gebruik maakt in het dagelijks leven en het hele wereldbeeld dat daarmee samen hangt los te laten en te kijken wat er aan andere categoriseringen mogelijk is. Dit heeft dus ook weer alles te maken met het doel van het denkgesprek en van filosofie zelf.
Hierbij is het nog wel van belang om aan te geven dat wanneer het subjectieve perspectief in psychologische zin wordt losgelaten dat niet betekent dat men zoekt naar een objectieve waarheid. Het gaat nog altijd om het zoeken naar betekenis en zin voor ons als mensen. Het gaat er om om op te pikken wat voor jou van belang is, wat jou verder kan helpen, wat dat dan verder ook moge betekenen in specifieke zin.
Het strikte protocol dat wordt gehanteerd tijdens het gesprek dwingt de leerlingen te
beargumenteren. “Want...” is het sleutelwoord, daardoor worden leerlingen gedwongen naar
redenen te zoeken. Toch is er in de praktijk nog vaak sprake van herhaling en schijnredenen maar in principe zuivert het gesprek zichzelf door de meerdere perspectieven van de leerlingen en de docent die de juiste leerlingen op het juiste moment aan het woord laat.
Interview Yoram Stein (Montessori Lyceum)
Tijdens het interview met Stein heb ik Stein gevraagd hoe de les is gegaan waarin hij het
denkgesprek met de leerlingen heeft uitgevoerd. Verder wilde ik weten wat hij van de werkvorm vindt en of het duidelijk is hoe een denkgesprek precies in zijn werk gaat en of volgens hem het doel (leren divergent denken) wordt bereikt.
Stein geeft aan dat het denkgesprek erg moeizaam verliep. Hij heeft het denkgesprek gehouden met een 4vwo klas van zo'n 20 leerlingen. Aan het gesprek deden 10 leerlingen mee en er zijn dan ook twee gesprekken gehouden in een lesuur. Stein heeft de stoelenindeling van de klas neergezet in een binnen- en een buitenring, waarbij de leerlingen in de binnenring deelnamen aan het gesprek en de leerlingen in de buitenring konden observeren. De lessen voorafgaand aan de les met het
denkgesprek heeft hij de film Her laten zien aan de klas. Die film gaat over een man die een romantische relatie krijgt met een computer. De leerlingen formuleerden enthousiast vragen naar aanleiding van de film en uiteindelijk heeft Stein twee vragen uitgekozen voor de twee gesprekken: Leidt individuele vrijheid tot eenzaamheid? en Kunnen mensen een relatie aangaan met de
computer? De twee vragen werden omgezet tot de volgende stellingen: individuele vrijheid leidt tot eenzaamheid en mensen kunnen een relatie aangaan met de computer.
Vervolgens liepen de gesprekken niet goed. De leerlingen waren het al gauw met elkaar eens waardoor er niet echt een gesprek op gang kwam. Stein vergelijkt het denkgesprek met het Socratisch gesprek en stelt dat de docent bij het Socratisch gesprek vragen kan stellen of
voorbeelden kan laten geven. Nu is dat niet mogelijk. Bovendien kom je tijdens het denkgesprek niet toe aan het ontleden en definiëren van begrippen.
Tijdens het interview heb ik geprobeerd uit te leggen dat het ook niet de bedoeling is om begrippen te definiëren tijdens een denkgesprek. Juist het gegeven dat er meerdere definities/interpretaties van een begrip mogelijk zijn kan zorgen voor het divergente karakter van het gesprek. Verwarring is juist een doel van het gesprek. Het gaat er om de vaste categorisering die de deelnemers aan het gesprek hebben en hanteren in hun leven los te weken.
Bovendien liep het gesprek ook niet lekker doordat de leerlingen in de klas nogal geremd zijn en niet snel iets durven zeggen. Volgens Stein zou dat weleens met het feit te maken kunnen hebben dat dit een 4vwo klas was. Een 4havo was wellicht beter geweest aangezien die leerlingen minder geremd zijn. Ikzelf heb ervaring met een 4gymnasium klas van het Stedelijk Gymnasium en daar zijn leerlingen juist niet geremd, ook doordat ze van zichzelf weten dat ze goede leerlingen zijn en dus het vertrouwen hebben om wat te zeggen en zeker in een speelse vorm als het denkgesprek.
Stijn geeft aan dat lef (of vertrouwen) en cognitief vermogen hand in hand gaan. Wie meer cognitief vermogen heeft zal ook meer lef hebben en wie lef heeft ontwikkelt meer cognitief vermogen. Het gaat in de les van Stijn dan wel om een 4vwo klas maar het is geen gymnasium. En hij denkt zelfs dat 4havo nog meer lef zou hebben dan 4vwo. Dit heeft vooral te maken met het gegeven dat ze op het vwo beter zijn in reproduceren van gevraagde antwoorden. Voor een filosofieles en zeker voor een werkvorm als het denkgesprek zijn er geen gevraagde antwoorden, geen goed of fout. Maar zo kan het wel ervaren worden door de leerlingen die gewend zijn dat er goede en foute antwoorden zijn. De leerlingen voelen schroom om het verkeerde te zeggen en vervolgens door anderen in de groep te worden uitgelachen of belachelijk gemaakt op de een of andere wijze. Stijn geeft aan dat dit hem wel tot het inzicht heeft geleid dat hij moet werken aan het zelfvertrouwen en lef van de leerlingen in deze klas.
Hiermee samenhangend komt Stein op een punt wat hem tegenstaat aan het denkgesprek, namelijk dat er een debatelement in zit. Ook juist door dat debatelement voelen leerlingen de angst om afgekraakt te worden. Karakteristiek voor het denkgesprek is meningsuiting, terwijl in de filosofie juist meningsvorming centraal zou moeten staan. Niet alleen is er de angst om afgekraakt te worden, ook gaat het ego een rol spelen. Leerlingen proberen hun eigen standpunt koste wat het kost te verdedigen terwijl het nou juist de bedoeling is om op andere wijzen naar de zaken te kijken. Bij het Socratisch gesprek valt het debatelement weg en is het de bedoeling om samen te denken.
Hierop heb ik gereageerd dat juist hiervoor ook een pseudoniem wordt aangenomen. Dit zorgt ervoor dat je niet vanuit je eigen standpunten hoeft te argumenteren. Je kan ook vanuit andere, misschien wel tegenovergestelde standpunten, argumenteren. Bovendien is het aan de docent om een debat wat ontstaat tijdens het gesprek open te breken door een derde perspectief in te brengen. Hiervoor is het dus van belang dat de docent duidelijk voor ogen heeft wie welk perspectief belichaamd.
Stein is wel positief over het idee van de pseudoniemen. Dat vonden de leerlingen ook leuk, maar werkte dus nog niet helemaal. Misschien had hij duidelijker moeten overbrengen wat daar het idee achter is aan de leerlingen. Dat wil hij de volgende keer ook wel proberen. Dat de leerlingen dus iemand anders worden en je zou ze zelfs kunnen verplichten het tegenovergestelde van hun eigen standpunt in te nemen en daar vanuit te beargumenteren. Zo verplicht je de leerlingen tot het opzoeken van het debat en komt er waarschijnlijk ook meer durf.
Tot slot heb ik Stein gevraagd welke methoden wel zouden leiden tot het stimuleren van divergent denken. Hierop antwoordt hij het standpuntendebat. Hierbij zijn er twee kanten van de klas en de leerlingen aan de ene kant zijn voor de stelling en de leerlingen aan de andere kant zijn tegen de stelling. Vervolgens is er een debat en als je tijdens het debat je mening herziet kun je overlopen naar de andere kant.
Bovendien kun je als docent tijdens klassikale gesprekken een rol aannemen als docent. Je kan jezelf opstellen tegenover de leerling ongeacht wat de docent er zelf als persoon van vindt. Puur om de leerling uit te dagen en te stimuleren. Of je zou gewoon de vraag kunnen stellen aan de klas of aan een specifieke leerling of je ook anders naar de zaak zou kunnen kijken? En hoe dan?
Verder denkt Stein dat het Socratisch gesprek ook leidt tot divergent denken. Het Socratisch gesprek levert namelijk niet altijd consensus op, maar gaat juist om het ontdekken van meerdere manieren waarop men over de probleemstelling kan nadenken. Definiëren is dan vaak ook niet het vastleggen van een bepaald begrip in een bepaalde formulering, maar eerder dwarsverbanden zoeken tussen verschillende begrippen die gezamenlijk de 'definitie' vormen. Er ontstaat dan een soort van mindmap. Bovendien is het zo dat door tijdgebrek je niet toekomt aan de uiteindelijke formulering waarover consensus bestaat tussen de deelnemers. Je brengt gezamenlijk maar een deel van het probleem in kaart. Dus gaat het meer om de houding tot onderzoeken. Het Socratisch gesprek draait om het creëren van die open houding. Dat is dus een hele andere insteek dan beginnen met het format “ik ben het eens/oneens met...”.
[Zodoende wordt dus ook duidelijk dat niet elke docent hetzelfde idee heeft van een Socratisch gesprek.]
Interview Jos Hoogenbirk (4e gymnasium)
Ik ben bij de les die Jos heeft gereserveerd voor het denkgesprek aanwezig geweest om te
observeren en eventueel te kunnen sturen. Dit in verband met het drukke programma dat Jos heeft. Daardoor heeft hij niet veel voorbereidingstijd gehad en we hebben voor de les nog even de handleiding doorgenomen en gekeken of het duidelijk is wat een denkgesprek nu precies inhoudt, wat de doelstellingen zijn en wat een mogelijke opstap is.
De klas die het denkgesprek heeft uitgevoerd bestond uit tweeëntwintig leerlingen dus zijn er twee denkgesprekken gehouden met elf leerlingen per sessie. De klas werd ingedeeld met een buiten- en een binnenring waarbij de leerlingen in de binnenring deelnamen aan het gesprek. In de praktijk deden ook leerlingen aan de buitenring mee aan het gesprek en werd het format van het
denkgesprek niet strikt gehandhaafd.
Als opstap voor het eerste gesprek werd er een tekst gelezen over Daniel Dennett en over de vrije wil en determinisme. Dit leidde tot best wel wat vragen en uiteindelijk is de volgende vraag uitgekozen door Jos: Zijn er gradaties van vrijheid?
Deze vraag leidde tot de stelling: Er zijn gradaties van vrijheid.
Als opstap voor het tweede gesprek werd er een scene laten zien van de film Ex Machina. We zien een jonge man die een gesprek heeft met een vrouwelijke robot. Tijdens het gesprek zegt de robot dat het vreemd is dat zij geen taal heeft hoeven leren maar altijd al een taal heeft gehad. Dit is de uiteindelijke inspiratie voor de vraag die door een leerling wordt geopperd: Hoe denk je zonder taal? Wat vervolgens leidt tot de stelling: Je kan niet denken zonder taal.
De les werd gehouden tijdens de laatste twee uur op de vrijdag dus dat speelt natuurlijk wel mee. Jos heeft ook een leerling eruit gestuurd omdat die op zijn telefoon zat, daar op gewezen werd en vervolgens gewoon doorging op zijn telefoon. Verder waren de leerlingen überhaupt wat onrustiger dan normaal, waarschijnlijk ook door het tijdstip van de les. Toen het gesprek eenmaal begon te lopen was er wel orde en deden de leerlingen goed mee. Achterin werd wel gepraat door twee jongens maar die discussieerden over het onderwerp vrijheid, dus heeft Jos dat laten gaan.
Het format werd tijdens de les niet strikt gehandhaafd. Jos vat samen wat een leerling zegt en stelt vragen ter verduidelijking of om het gesprek op gang te brengen. Jos wijst David (een pseudoniem door een leerling gekozen) op het feit dat wat hij stelt in tegenspraak is met wat hij paar minuten heeft gezegd. Hierdoor krijgt het gesprek meer het karakter van een klassikaal gesprek dan van een denkgesprek. Leerlingen houden zich wel aan de vorm “ik ben het eens met... als die zegt dat... want...”. Pas op het eind van het gesprek gaat het verder dan de tegenstelling vrije wil-determinisme zoals die in de tekst geponeerd staat. Een leerling oppert de gedachte dat totale vrijheid pas bestaat als iemand geen geheugen heeft. Daarmee heeft die persoon ook geen achtergrond, geen normen en waarden, geen categorisering der dingen, alles wat hij ziet is nieuw. Vervolgens werd de vraag gesteld: wat is een lege ruimte? En kreeg het gesprek een wending die verder ging dan de opstap. Tweede gesprek was al een stuk associatiever, waarschijnlijk ook doordat de opstap en de vragen die daaruit voortkwamen veel kanten en perspectieven in zich hadden.
Aan het eind van de les heb ik Jos gevraagd wat hij van de les vond en hoe hij denkt over het denkgesprek. Al is dat moeilijk te beantwoorden gezien het feit dat het gesprek in de les strikt genomen geen echt denkgesprek was.
Jos zegt dan ook dat hij aan het zoeken was, misschien wat oncomfortabel in deze nieuwe rol. Bovendien had hij tijdens de les gedachtes als: waar wil ik heen? Wat wil ik dat er gebeurt? En daar heb je tijdens de les natuurlijk geen tijd voor om over na te denken.
Verder stelt hij dat de structuur van een denkgesprek mogelijkheden ontneemt. Sommige leerlingen hebben bijvoorbeeld een vraag, maar in het format is er geen ruimte om die te stellen. Daardoor is het gesprek niet meer authentiek en wordt het geforceerd. Een vraag stellen is ook een manier om je tot iemand te verhouden.
Bovendien is het moeilijk om niet de begrippen te definiëren. Om dat niet te doen is tegenintuïtief en Jos is sceptisch of dat wel de manier is om divergent te denken.
Jos ziet ook wel de positieve aspecten van het format. Het dwingt de leerlingen namelijk om te herhalen wat een ander heeft gezegd en het dwingt tot argumenteren. Tijdens het gesprek wat ik en Jos hebben raakt hij er steeds meer van overtuigd dat een vaste structuur, een vast format nodig is om vrij te kunnen denken. Een interessante gedachte omdat dat haast een paradox lijkt.
Al met al is Jos positief over de ervaring van het uitproberen van het denkgesprek. Het is altijd goed om iets nieuws te proberen en een andere manier van lesgeven dwingt jezelf om naar jezelf te kijken. Inhoudelijk heeft Jos nog niet echt een oordeel, daarvoor zou hij vaker het denkgesprek moeten leiden en wellicht een keer observeren als buitenstaander. Bovendien was deze les niet volledig volgens de regels van het denkgesprek, dus een inhoudelijk oordeel zou voorbarig zijn. Wel wil hij vaker deze vorm gebruiken, maar dan proberen om er zelf een vorm aan te geven. In gesprek met leerlingen bleek dat de pseudoniemen niet het gewenste effect hadden, het was meer gewoon een andere naam zonder dat je daarmee ook echt een ander persoon was. Een leerling opperde dat het misschien een idee zou zijn als je een personage of karakter zou moeten spelen en vanuit dat karakter zou gaan argumenteren. Dat kunnen zowel bestaande (bijv. Mark Rutte) of fictieve personen (bijv. Donald Duck) zijn als eigen verzonnen karakters. Jos zelf had nog het idee dat het mogelijk zou zijn om leerlingen te dwingen het alleen met elkaar eens te laten zijn.
Waardoor de leerlingen steeds verder moeten bouwen op de argumenten die daarvoor al zijn gegeven. Een andere optie is dat leerlingen gedwongen worden om het altijd oneens te zijn. Deze gedachten zou Jos wel een keer willen uitproberen in de toekomst.
Resultaten Learner Report
Meer perspectieven door samen denken 18
Te weinig structuur/gesprek alle kanten op/chaotisch 6 Te veel deelnemers aan het gesprek/gaat te snel/moeilijk participeren 4 Te veel structuur/geen mogelijkheid tot zomaar gedachte spuien/
weinig associatief/gesprek te traag 5
Nadeel: wachten op je beurt 2
Nadeel: in de buitenring doe je niet mee 6
Breinslopend 2
Pseudoniemen overbodig 2
Beter formuleren door spreken dan door schrijven 5 Elke associatie mag uitgesproken worden/bevrijdend 1 Nadeel: geen mogelijkheid tot definiëren van begrippen 1
Van luisteren leer je veel 2
Eindoordeel positief 17
Conclusie en Discussie
De eerste ontwerpregel is goed uit de verf gekomen. Dat blijkt zowel uit de gegevens van het
learner report als uit de interviews met de docenten. Ik had eigenlijk wel verwacht dat leerlingen het denkgesprek ook als verwarrend zouden kunnen ervaren, doordat hun eigen standpunt wordt
aangevallen door andere, wellicht tegengestelde standpunten die ook legitiem zijn. Dit geven de leerlingen ook wel aan als ze stellen dat het gesprek te chaotisch was en alle kanten op ging. Toch geven dezelfde leerlingen wel aan dat het zinvol is om samen te denken omdat dat leidt tot meer inzicht over een kwestie. Dat lijkt op een tegenspraak. Als we kijken naar de theorie is juist het chaotische en de verwarring in het gesprek een doel, aangezien de bestaande categorisering die de leerlingen hanteren in hun denken losser te maken. Dat er leerlingen zijn die dat als negatief ervaren doet niets af aan dat principe.
De tweede ontwerpregel is ook goed verwerkt in het prototype. Zowel leerlingen als de docenten geven aan dat het protocol waar de leerlingen zich aan houden de leerlingen dwingt tot goed luisteren doordat ze moeten herhalen wat degene heeft gezegd waarop ze willen reageren.
De derde ontwerpregel is niet helemaal goed tot zijn recht gekomen. Deze ontwerpregel betrof de pseudoniemen die de leerlingen aannemen zodat ze niet vanuit hun eigen gedachtegoed hoeven te redeneren. In de praktijk zie je dat leerlingen toch veelal vanuit hun eigen standpunten redeneren. Wellicht zou dit explicieter door de docent benoemd moeten worden voordat het gesprek begint. Wel zien docenten en leerlingen potentie in dit idee. Misschien kun je een denkgesprek of een andere werkvorm uitproberen waarbij de leerlingen redeneren vanuit een karakter dat ze kiezen. Dit karakter kan dan fictief of non-fictief zijn. Verder is het een optie om de leerlingen te dwingen om het altijd eens of altijd oneens te laten zijn met dat wat wordt verkondigd door de andere leerlingen. Hetzelfde geldt in feite voor de vierde ontwerpregel die stelt dat leerlingen leren te argumenteren voor verschillende standpunten.
De vijfde ontwerpregel betreft de rol van de docent die de leerlingen aan het woord laat en wel in die volgorde dat de meeste perspectieven aan bod komen. Ook deze regel is niet volledig tot uiting gekomen. Dit heeft ook te maken met de ervaring die de docenten wel of niet hebben met het denkgesprek. Voor Don Kwast, die veel ervaring heeft met het denkgesprek, gaat dit als vanzelf. Bij Yoram Stein was er moeite om het gesprek een wending te geven doordat de leerlingen het eigenlijk wel met elkaar eens waren ofwel schroom voelden om iets aan het gesprek toe te voegen uit angst voor groepsdruk of om iets doms te zeggen. Bij Jos Hoogenbirk kwam dit wat anders uit de verf doordat hij zich niet strikt hield aan het protocol en bijvoorbeeld ook vragen stelden aan de leerlingen. Toch is wel de verwachting dat door vaker het denkgesprek uit te voeren docenten dit onder de knie krijgen.
De opstap was verder geen probleem voor de docenten. Er is genoeg materiaal om als opstap te gebruiken. Toch is het nog wel de vraag welke opstap wel en welke niet geschikt is. Ook dit heeft te maken met uitproberen. Bijvoorbeeld de opstap van het vrije wil – determinisme debat is misschien niet de perfecte stimulans om associatief veel perspectieven te verkennen. De andere opstappen waren denk ik wel geschikt.
De handleiding die ik heb geschreven was op zich duidelijk volgens de docenten. Wel heb ik met de docenten voor de les nog alles doorgesproken, ofwel telefonisch ofwel face to face. Hoogenbirk gaf ook aan dat hij dat gewoon fijner en ook duidelijker vindt dan van een papiertje af lezen wat de instructie precies is.
Al met al is het moeilijk om duidelijke conclusies te verbinden aan dit onderzoek. Allereerst kun je je afvragen of drie docenten wel representatief kunnen zijn voor de gehele docentenpopulatie. Ten tweede is het lastig voor een docent om uit één of twee lessen conclusies te trekken. Voor het goed uitvoeren van een denkgesprek is gewoon meer ervaring nodig, zo blijkt. Misschien is het ook effectiever om eerst een goedlopend denkgesprek te observeren alvorens zelf te beginnen aan het leiden ervan. Toch zijn de docenten en ook leerlingen, ondanks bepaalde kritiekpunten, gematigd positief tot positief over het denkgesprek en lijkt het me zeker zinvol voor docenten om het
draai aan geven en kan het denkgesprek zoals dat nu bestaat zelfs verbeterd worden. Analytische terugblik
Van het vak Educatief Ontwerpen heb ik geleerd om op een andere manier naar (filosofie)onderwijs te kijken. Vooral tijdens de gesprekken met de docenten (en leerlingen), maar eigenlijk in het gehele proces werd ik gedwongen na te denken over de doelen van het denkgesprek, maar ook over de doelen van het filosofie onderwijs zelf. Wat wil ik met een bepaalde werkvorm bereiken en waarom? En vervolgens de vraag hoe je die doelen het beste kunt bereiken. Zo leer ik niet alleen hoe een werkvorm in zijn werk gaat en hoe die goed uit te voeren maar ook het hoe en waarom van
bepaalde elementen binnen een werkvorm. Verder heb ik gezien dat elke docent zijn eigen stijl van lesgeven heeft en een eigen draai kan geven aan een bestaande werkvorm. Tot slot is het denk ik zinvol geweest om me op een andere manier te verhouden tot docenten. Tot nu toe ben ik vooral aan het observeren geweest of krijg ik feedback van docenten hoe ik mijzelf als docent kan verbeteren. Nu was die rol anders, soms zelfs omgedraaid, wanneer ik docenten vertel wat en hoe ze dingen moeten aanpakken.
Literatuur
Buisman, M. & Van Loon Dikkers, L. & Boogaard, M. & van Schooten, E. (2017). Stimuleren van creatief vermogen en kritisch denken. Kohnstamm Instituut.
https://www.kennisnet.nl/artikel/nieuw-model-21e-eeuwse-vaardigheden/ Kotte, K. (2017). Procesgerichte didactiek. Rijnbrink Overijssel.
Platform Onderwijs2032. (2016) Ons onderwijs2032 Eindadvies. Bureau Platform Onderwijs2032. Woolfolk, A. & Hughes, M. & Walkup, V. (2013). Psychology in Education. Pearson Education Unlimited
Samenvatting
Het onderzoek wat in dit paper staat beschreven heeft als onderwerp het denkgesprek, een werkvorm voor het schoolvak filosofie. Deze werkvorm zou moeten dienen als stimulans tot divergent denken, dat wil zeggen een vorm van denken waarbij je zoekt naar zoveel mogelijk perspectieven, standpunten en argumentaties rondom een bepaald thema. Theoretisch bekeken is divergent denken een onderdeel van het creatieve proces, dat bestaat uit twee fases: divergent – en convergent denken. Het divergent denken richt zich op kwantiteit en de volgende stap in het proces is convergent denken dat zich richt op kwaliteit. Het denkgesprek gaat puur om de eerste fase. In mijn onderzoek ben ik gekomen tot de volgende ontwerphypothese:
Als leerlingen in een denkgesprek aangeven wat de persoon waarop ze reageren heeft gezegd en daar vervolgens beargumenteerd een positie over innemen, dan zullen ze vooruitgang in divergent denken laten zien door nieuwe perspectieven kenbaar te maken.
De belangrijkste ontwerpregels zijn dat de leerlingen leren samen te denken, onder
begeleiding van een docent die bepaalt wie op welk moment het woord krijgt en wel in die volgorde die leidt tot de meeste perspectieven. Deze regels komen terug in de handleiding die ik heb geschreven voor het denkgesprek.
Het denkgesprek wordt idealiter gevoerd door 10-12 leerlingen. Het gesprek begint met een opstap uitgekozen door de docent. De opstap moet stimuleren tot het bekijken van een zaak vanuit meerdere standpunten. Vervolgens gaan de leerlingen met elkaar in het gesprek volgens een bepaald format: “Ik ben het eens/oneens met... als hij zegt dat … want...”. Dit dwingt de leerlingen tot goed luisteren, ze moeten immers herhalen wat degene heeft gezegd waarop ze reageren. Bovendien dwingt het tot argumenteren van het standpunt dat je zelf toevoegt aan het gesprek. De leerlingen verzinnen voor zichzelf pseudoniemen zodat ze niet vanuit hun eigen standpunten hoeven te beargumenteren. De docent doet zelf niet mee aan het gesprek, maar bepaalt wie het woord mag en daarmee ook wel perspectief aan het woord komt. Ik heb het prototype gevalideerd door docenten te interviewen die het denkgesprek hebben uitgevoerd met hun klas. Bovendien heb ik leerlingen een learner report laten invullen. Er zijn geen harde conclusies uit mijn onderzoek naar boven gekomen. Of leerlingen vooruitgang boeken in divergent denken door het denkgesprek is moeilijk te zeggen.
Daarvoor zijn er te weinig docenten die mee hebben gedaan aan het onderzoek en bovendien is er ervaring nodig om het denkgesprek goed te laten verlopen. Toch zijn docenten en leerlingen, ondanks wat kritiekpunten, gematigd positief tot positief over het denkgesprek. Daarom denk ik dat het zeker zinvol is voor een vervolgonderzoek en voor docenten om te experimenteren met het denkgesprek.
Bijlagen
Beste docent. Bij deze een paar vragen over het begrip “divergent denken”. Divergent denken kan als volgt worden omschreven: “Divergent denken is de capaciteit om een vraag op verschillende manieren te interpreteren en veel mogelijke antwoorden op een vraag te vinden”. Alvast hartstikke bedankt voor het invullen van deze vragen, daar ben ik zeer mee geholpen.
1. Ben je als docent bekend met het “denkgesprek”? Zo nee, ga door naar vraag 2.
1a. Zo ja, gebruik je dit ook als lesvorm?
Ja, denk het wel. Maar weet niet precies wat je er mee bedoelt.
1b. Zo ja, wat is volgens jou de functie van deze lesvorm? Wat levert het op? 2. Is divergent denken volgens jou belangrijk? Waarom wel/niet?
Belangrijk. Omdat een (filosofische) vraag op veel verschillende manieren te interpreteren is. Het is belangrijk om de betekenis van een vraag zo breed mogelijk te duiden en te vatten. In het divergent antwoorden zit een nuancering die bij filosoferen belangrijk is; bijv om de vraag van verschillende kanten te bekijken
3. Speelt divergent denken een rol in jouw lespraktijk? Zo ja, op welke wijze? Tijdens het gesprek in de klas; bij het Socratisch gesprek; bij begripsanalyse; bij (tegen)argumentatie
4. Is er volgens jou genoeg aandacht voor divergent denken in het onderwijs?
Weet ik niet precies. Kritisch denken speelt bij Curriculum.nu wel een rol. Maar bij filosofie komt dat zeker aan bod
5. Is er volgens jou genoeg aandacht voor divergent denken in het vak filosofie?
Niet als zodanig. Ik hoor er nu voor het eerst over. Ook van een ‘denkgesprek’ heb ik niet eerder gehoord. Maar ik denk wel dat ik met leerlingen gesprekken voer, of ook leerlingen onderling, tijdens de les, waar divergent denken wordt gestimuleerd.
6. Hoe zou je divergent denken als docent kunnen stimuleren?
Door bijvoorbeeld een begripsanalyse; door argumenten, tegenargumenten en weerleggingen te geven bij een stelling en de argumenten ook te koppelen aan verschillende
posities/personen die er mee te maken hebben; door de context van de vraag te veranderen. 7. Ben je geïnteresseerd in een handleiding voor het denkgesprek?
Zeker
Met vriendelijke groet, Jos Hogenbirk
Beste docent. Bij deze een paar vragen over het begrip “divergent denken”. Divergent denken kan als volgt worden omschreven: “Divergent denken is de capaciteit om een vraag op verschillende manieren te interpreteren en veel mogelijke antwoorden op een vraag te vinden”. Alvast hartstikke bedankt voor het invullen van deze vragen, daar ben ik zeer mee geholpen.
1. Ben je als docent bekend met het “denkgesprek”? Neen Zo nee, ga door naar vraag 2.
1a. Zo ja, gebruik je dit ook als lesvorm?
1b. Zo ja, wat is volgens jou de functie van deze lesvorm? Wat levert het op? 2. Is divergent denken volgens jou belangrijk? Waarom wel/niet?
Volgens mij is divergent denken zeer belangrijk, Aangezien het vij serieus nadenken ook gaat om het onderzoeken van betekenissen, is de vaardigehdid van interpreteren en de gevolgend daarvan op mogelijke antwoorden belangrijk. Door middel van betekenissen begrijpenw e iets in meer of mindere mate. Daarndaast is het sosieso belangrijk om zoveel mogelijk
mogelijkheden in het denken te beproeven, want dat opent ook perspectieven en kan creatiever denken meer ruimet krijgen.
3. Speelt divergent denken een rol in jouw lespraktijk? Zo ja, op welke wijze? Ik denk het wel, al is het aan anderen om dat te bepalen natuurlijk. Ik denk dat ik het voor een aanzienlijk deel ongemerkt vanzelf doe door denkprocessen plostseling op een ander spoor te zetten, maar ook gericht door expliciet te naken welke richtingen iets op kan gaan en welke voorodnerstellingen er op betekenisniveau besloten liggen in begrippen, formuleringen en redeneringen.
4. Is er volgens jou genoeg aandacht voor divergent denken in het onderwijs? Vast niet. Het gehele onderwijs is te veel gericht op het springen door vooraf vastgestelde hoepeltjes (vaak voor cijfers) en dat sluit divergent denken sowieso te veel uit.
5. Is er volgens jou genoeg aandacht voor divergent denken in het vak filosofie? Neen. Niet expliciet. Eeen goede filosoof zal het moeten kunnen, maar een goede filossoof is nog geen goede docent. Echt denken met een groep vereist divergent kunnene denken, ook los van je voorbereidingen.
6. Hoe zou je divergent denken als docent kunnen stimuleren? Ik neem aan niet voor jezelf als docent maar als docent voor een klas. Ik zou zeggen: in de eerste plaats door het zelf veel te doen en te laten zien, maar ook door expliciet te maken met oefeningen dat divergent een manier van denken is (net zoals bijv. Abstract denken dat is).
Beste docent. Bij deze een paar vragen over het begrip “divergent denken”. Divergent denken kan als
volgt worden omschreven: “Divergent denken is de capaciteit om een vraag op verschillende manieren te
interpreteren en veel mogelijke antwoorden op een vraag te vinden”. Alvast hartstikke bedankt voor het
invullen van deze vragen, daar ben ik zeer mee geholpen. 1. Ben je als docent bekend met het “denkgesprek”? Zo nee, ga door naar vraag 2.
1a. Zo ja, gebruik je dit ook als lesvorm?
1b. Zo ja, wat is volgens jou de functie van deze lesvorm? Wat levert het op? 2. Is divergent denken volgens jou belangrijk? Waarom wel/niet?
3. Speelt divergent denken een rol in jouw lespraktijk? Zo ja, op welke wijze? 4. Is er volgens jou genoeg aandacht voor divergent denken in het onderwijs? 5. Is er volgens jou genoeg aandacht voor divergent denken in het vak filosofie? 6. Hoe zou je divergent denken als docent kunnen stimuleren?
7. Ben je geïnteresseerd in een handleiding voor het denkgesprek? Antwoorden:
1a: Ja ik gebruik deze vorm van les. Een deel van de klas zit in een kring en spreekt over een door hen
zelf gestelde vraag naar aanleiding van een prikkel (filmpje of tekst of object). De gespreksvorm volgt
een strak patroon doordat leerlingen steeds alleen mogen bijdragen in de vorm van “Ik ben het eens/oneens met <naam> wanneer die zegt dat <weergave> omdat <onderbouwing>” Dit zorgt ervoor dat
de vraag steeds van een andere kant wordt bekeken en ook dat de antwoorden steeds meer verdieping
vinden. Het gaat eerder om verwarring dan om verduidelijking.
2, Divergent denken is zeer belangrijk. Door vragen van tal van verschillende kanten te bekijken en verschillende betekenissen te geven, wordt de complexiteit van vraagstukken duidelijker, wat helpt in het
bestrijden van drogredeneringen zoals overhaast generalisaties.
3. Zowel in het denkgesprek als het behandelen van lesstof waarbij leerlingen vragen mogen stellen of
commentaar mogen geven.
4. In het onderwijs draait het vooral om juiste antwoorden, waarbij de vraag toch steeds de schijn van
eenduidigheid heeft.
5. Bij filosofie is dit niet voorgeschreven en het hangt van de docent in kwestie af of er aandacht bestaat
voor interpretatieverschillen en de mate daarvan.
6. Door zelf ook steeds te laten zien dat er verschillende kanten aan een vraagstuk kleven en tevens door
vragen van leerlingen om verschillende wijzen op te vatten en terug te spelen.
1. Ben je als docent bekend met het “denkgesprek”? Nee Zo nee, ga door naar vraag 2.
1a. Zo ja, gebruik je dit ook als lesvorm?
1b. Zo ja, wat is volgens jou de functie van deze lesvorm? Wat levert het op? 2. Is divergent denken volgens jou belangrijk? Waarom wel/niet?
Zeker belangrijk. De gehele filosofische traditie wordt mijns inziens aangereikt om de meerdere perspectieven te laten zien op dezelfde terugkerende thema's.
3. Speelt divergent denken een rol in jouw lespraktijk? Zo ja, op welke wijze?
Ja. Door dus de filosofische traditie te onderwijzen. Maar ook in klassengesprekken, door te vragen of er ook op een andere manier over gedacht kan worden.
4. Is er volgens jou genoeg aandacht voor divergent denken in het onderwijs? Bij filosofie wel. Bij andere vakken is dat misschien twijfelachtig.
5. Is er volgens jou genoeg aandacht voor divergent denken in het vak filosofie?
Dan kan ik alleen voor mezelf spreken en dan denk ik het wel, maar ik ben nooit te beroerd om mijzelf te verbeteren.
6. Hoe zou je divergent denken als docent kunnen stimuleren?
Door te vragen naar andere denkwijzen. Door ze zelf te laten ontdekken welke posities er mogelijk zijn.
7. Ben je geïnteresseerd in een handleiding voor het denkgesprek? Ja.
Learner Report Resultaten: leerlingen van Yoram Stein:
Van het denkgesprek heb ik geleerd dat...
– Je altijd echt moet luisteren naar de anderen omdat je anders helemaal niets meer van het gesprek snapt.
– We best wel dezelfde mening hebben. – Ik meer van socratische gesprekken houd.
– Je in een gesprek ook anders kan denken doordat je een ander personage aan neemt. – Ik ook naar anderen moet luisteren en niet in discussie moet gaan.[1]
– Je echt heel veel leert door gewoon naar de mening van andere mensen te luisteren. 2. Wat ik een nadeel vond van het denkgesprek was...
– De mensen in de buitenste kring hadden niet echt iets te doen. – Dat de buitenste ring niets mocht zeggen.
– Dat niet iedereen direct in het gesprek betrokken was, en niet zijn/haar mening kon geven tijdens het gesprek.
– Je kan tijdens het gesprek niet de vraag of andere begrippen definiëren. – Dat je in de buitenste kring niet veel te doen had.
– Dat de buitenste kring niets deed.
3. Van samen denken leer ik meer/hetzelfde/minder dan alleen denken, want... – Meer, want ik leer meerdere perspectieven.
– Anderen weten dingen die ik niet weer en ze hebben andere meningen over dingen – Dan kom ik op nieuwe ideeën en opvattingen die ik dan weer eigen kan maken.
– Ik hoor zo de meningen van anderen en kan zo mijn eigen mening aanpassen en uitbreiden. – Je hoort ook andere meningen en theorieën dus je gaat ook anders denken over bv een stelling – Andere mensen kunnen aanvullingen op je mening geven/ een andere mening waardoorje meer te weten komt over het onderwerp
4. Zou je vaker willen deelnemen aan een denkgesprek? Waarom wel/niet?
– Ja, alleen zouden het betere filosofische vragen moeten zijn en kleinere groepjes. – Ja, omdat ik het leuk vind om andermans mening te horen en zo mijn eigen mening ook uitgebreider te maken.
– Ja, ik vind het leuk maar bij de opdracht die we deden vond ik dat de buitenste cirkel meer invloed
moet hebben en ook moet kunnen praten.
– Ja, omdat ik het we fijn/ leuk vind om samen met anderen over één onderwerp na te denken. – Ik vind het socratische gesprek fijner.
[1] Dat je ‘niet in discussie’ zou moeten gaan, klopt niet, dit is wel wat ik zeg m.b.t het socratisch gesprek: het is geen debat,
maar een oefening in samen denken. Mogelijk heeft de leerling die twee dingen (denkgesprek en socratisch gesprek) met elkaar
