Kolk, Kirsten, van der, Educatief Ontwerpen, Aardrijkskunde

(1)

Educatief Ontwerpen

Prototype

Kirsten van der Kolk 12527165

Educatief ontwerpen Prototype: ontwerpnotitie ILO: Mathijs Booden aardewijn@ziggo.nl 6 januari 2020

(2)

Inhoud

Inleiding...3 1. Empirische verkenning...3 1.1 Eigen ervaring...4 1.2 GIS-onderwijscoördinator...4 2. Theoretische verkenning...5 2.1 GEO-ICT...5 2.2 Kaartvaardigheden...7 2.3 Demografische rekenvaardigheden...8

Theoretische verkenning van oplossingen...9

3. Ontwerphypothese en ontwerpregels...10

3.1 Plan voor valideringsonderzoek...12

Validering I...13

3.2 Ontwerp...13

3.3 Validering II...14

3.4 Resultaten validering II...14

3.5 Conclusie en Discussie...16

3.6 Analytische terugblik...18

Bibliografie...19

Bijlage 1: Programma onderbouw Veenlandencollege...21

Bijlage 2: Programma bovenbouw Veenlandencollege...22

Bijlage 3: Relevante Eindtermen VWO en Havo...31

Domein A1: Vaardigheden (VWO en Havo zijn hetzelfde)...31

Bijlage 4: Schematische uitwerking van ontwerpregels...33

Bijlage 5 Docenthandleiding...36

Bijlage 6: Lesplan Storymap...40

(3)

Inleiding

Sinds vorig jaar werk ik op het Veenlandencollege in Mijdrecht. Ik gaf daar les aan zowel een 3 havo als een 3 vwo-klas. In de derde klas bieden we zowel de havo als het vwo hetzelfde lesprogramma aan. Onderdeel van het derdejaars lesprogramma was de module Bevolking en Wonen. Deze komt niet uit een

(les)methode. Zowel de docenten als de leerlingen waren echter niet heel enthousiast over deze module, omdat de leerstof ‘droog’ bleef. De inhoud was heel direct gekoppeld aan basisboeknummers van de Geo. De lijm oftewel het verhaal waarin je theorie in een context plaatst was te mager. Deze module hielp niet om het enthousiasme van de leerlingen voor het vak aardrijkskunde groter te maken. Dat leidde tot de wens om de leerstof anders te organiseren en anders aan te bieden. Door bijvoorbeeld de lesstof middels GEO-ICT aan te bieden en door in de nieuwe module uit te gaan van het land Brazilië. Op deze manier bouwen we in de lessenserie meteen al een brug naar de bovenbouw waar GEO-ICT en voor de Havo Brazilië en voor het VWO Latijns-Amerika op het examenprogramma staat.

Vanuit deze achtergrond heb ik ervoor gekozen een prototype onderzoek te doen: een nieuwe lessenserie waar kaartvaardigheden, demografische rekenvaardigheden en GEO-ICT (GIS) in verwerkt zijn in de context van Brazilië.

Het prototype -de lessenserie- wil ik proefdraaien bij een havo 4 klas (leerlingen die vorig jaar nog de oude module gevolgd hebben) en middels een focusgroep tot verbeterpunten (aanbevelingen) komen. Hierbij verwacht ik ook feedback te krijgen op de leerervaring van de leerlingen.

Mijn voorstel voor het toetsen van de leereffecten van de lessenserie(module) is om naast een schriftelijke toets (vereiste vanuit de sectie) een praktische opdracht te laten maken waarin de vaardigheid van het werken met GEO-ICT ook afgetoetst wordt.

De empirische verkenning richt zich op mijn collega’s. Zij hebben input geleverd wat zij belangrijk vinden voor de nieuw te ontwikkelen module.

Vervolgens stap ik over naar de theoretische verkenning. In deze theoretische verkenning zal ik de onafhankelijke variabelen theoretisch verkennen en onderbouwen en de afhankelijke variabelen kaartvaardigheden en demografische vaardigheden operationaliseren.

Aan het eind van de empirische en theoretische verkenning verwacht ik een duidelijk raamwerk te hebben waarin staat wat we gaan doen in de lessenserie: wat de leerdoelen/eindtermen zijn, hoe we de lessenserie gaan invullen en dus hoe we de vaardigheden gaan aanleren.

1. Empirische verkenning

Mijn empirische verkenning had tot doel om de aanleiding tot de ontwikkeling van een nieuwe lesmodule op te helderen en inzicht te krijgen in de wensen ten aan zien van de nieuwe module. Hiervoor heb ik allereerst mijn sectievoorzitter geïnterviewd en vervolgens de aardrijkskundecollega’s die ook in het derde leerjaar lesgeven.

De wens vanuit de sectie en de sectievoorzitter is om de module bevolking en wonen van 3 havo en 3 vwo te vervangen. De sectievoorzitter geeft aan dat ze leerlingen blijvend wil interesseren voor het vak en dat deze module niet aantrekkelijk en uitdagend genoeg bleek. Dit baseert zij op mondelinge feedback van de leerlingen, de cijfers die op de toets gehaald worden (deze liggen lager dan die voor de andere toetsen in het derde jaar) en het gedrag in de klas.

(4)

In de nieuwe module wenst zij meer een link te maken naar de actualiteit. De elementen kaartvaardigheden en enkele rekenvaardigheden (zoals bevolkingsgroei en demografische druk) moeten daar wel in terug komen. Het idee is dat leerlingen binnen een actueel thema kaarten gaan maken, interpreteren en

analyseren. Volgens haar zou dit aan de hand van de atlas of google Earth kunnen, maar niet met Arcgis of Edugis. Met de laatste twee heeft de sectievoorzitter niet zulke goede ervaringen vanwege het trage internet op school. Waarom Google Earth dan nog wel voldoet, is mij onduidelijk. Vanwege het eindexamenonderwerp Brazilië/ Latijns Amerika denkt de sectievoorzitter aan Brazilië als land van onderzoek.

Belangrijk is dat de nieuwe module een basis is voor de bovenbouw, maar geen herhaling uit leerjaar 1 of 2. Er moet in ieder geval een eindtoets zijn. Er mag daarnaast ook een opdracht zijn als toetsmiddel.

Daarnaast heb ik met mijn aardrijkskundecollega’s gesproken. Collega één gaf ook aan dat ze het belangrijk vindt dat de leerlingen in de nieuwe module aan de slag gaan met de atlas, dan wel met kaarten. Ze vindt het belangrijk dat ze vergelijkingen leren maken en kennis leren toepassen. En enkele rekenvaardigheden moeten wel terugkomen, omdat een belangrijke basis is voor de bovenbouw. Deze mening komt in grote lijnen overeen met die van de sectievoorzitter. Een online GIS-toepassing sprak haar erg aan.

1.1 Eigen ervaring

Vorig jaar heb ik de module bevolking en wonen gegeven aan 3 havo en 3 vwo. In deze module lag de nadruk op het maken van (demografische) berekeningen en werd er veel gebruik gemaakt van kaarten en grafieken. De leerstof was opgebouwd aan de hand van basisboeknummers van De GEO. Het was echter een moeizame module. De leerlingen vonden de stof saai, de motivatie om de stof te doorgronden was daarmee laag. Er werd alleen maar functioneel gewerkt: voor een voldoende op de toets. Ik merkte dat mijn enthousiasme daarmee ook afnam, omdat je heel erg moet gaan “trekken” aan de klas.

Op deze school werken we in elke jaarlaag veel met de atlas. Vanaf de havo bevat bijna elke toets wel een vraag waar een atlas bij nodig is en waarbij dus een kaartvaardigheid geoefend/ getoetst wordt. Er wordt echter nog (bijna) geen gebruik gemaakt van GEO-ICT.

1.2 GIS-onderwijscoördinator

Ik heb de GIS coördinator van Esri, Tom Kuijpers, per mail benaderd. Ik heb aangegeven dat ik een lesmodule in Arcgis over Brazilië wil ontwikkelen en heb hem gevraagd of er genoeg data over Brazilië als geheel, of de steden specifiek, beschikbaar is om hier een bevolking en ruimte opdracht aan te koppelen/ van te maken. Daarnaast is het belangrijk om te weten wat de eisen aan internet zijn, omdat de snelheid van internet op het VeenlandenCollege nog te wensen overlaat.

Tom Kuijpers geeft aan dat een goede internetsnelheid wel belangrijk is, omdat de kaarten anders trager laden. (Dit moet ik dus testen). Daarnaast bevestigt hij mijn vermoeden dat Brazilië vanuit GIS-perspectief een uitdagende is; er zijn relatief weinig dat beschikbaar in Arcgis Online. Hij biedt twee mogelijke

oplossingen, waarbij ik moet uitzoeken of dit aan mijn verwachtingen voldoet.

1. “Je kunt bestaande data ‘verrijken’. Dit is data enrichment:

https://doc.arcgis.com/en/arcgis-online/reference/geoenrichment-coverage.htm. Ook voor Brazilië is het mogelijk om dit te doen. Dit houdt in dat je voor bestaande data, bijvoorbeeld de provincies van Brazilië (de ‘Unidade

boundaries’ kaartlaag) informatie aan de laag gaat toevoegen. Ik heb hier alvast even naar gekeken, er is wel wat data beschikbaar, maar ik zie daar geen data over bevolkingsgroei. Wellicht kun je wel wat met de data die er wel is?

1. Heb je bijvoorbeeld al eens gekeken naar de opdracht ‘Brazilie – 2 geografische dimensies vergelijken’? In de opdracht ga je de kaartlaag met provincies in Brazilië met data verrijken, zodat je de ruimtelijke relatie tussen bevolkingsspreiding en de gemiddelde inkomsten per capita kunt achterhalen. De handleiding kun je hier vinden.

(5)

2. Je kunt eigen data toevoegen aan ArcGIS Online. Dit kunnen allerlei dataformaten

zijn: https://doc.arcgis.com/en/arcgis-online/manage-data/add-items.htm. De uitdaging zit hem in het vinden van de juiste geo-data. Zo bieden de Verenigde Naties veel open data aan op het gebied van de sustainable development goals: https://unstats-undesa.opendata.arcgis.com/. Onder ‘3 Good health and Well-being’ is mogelijke relevante data te vinden die je in ArcGIS Online kunt gebruiken. Bijvoorbeeld: https://unstats-undesa.opendata.arcgis.com/datasets/indicator-3-9-3-mortality-rate-attributed-to-unintentional-poisonings-by-sex-deaths-per-100000-population.” (Tom Kuijpers, mail 22-10-2019)

Naar aanleiding van de mail ben ik op zoek gegaan naar de benodigde data over Brazilië en ik heb diverse websites (waaronder indexmundi) gevonden met onder andere geboortecijfer, sterftecijfer, bevolkingssamenstelling en migratie. De volgende stap is om uit te zoek hoe en of deze in Arcgis toegevoegd kunnen worden. Ik ben hierover in contact met de Tom Kuijpers van ESRI.

2. Theoretische verkenning

Om te voorkomen dat de module overlapt met andere modules, is het belangrijk inzicht te hebben in het curriculum van zowel de onderbouw als de bovenbouw van het Veenlandencollege. Het curriculum van de onderbouw geeft mij informatie over de beginsituatie van de leerlingen in havo/vwo3, zie bijlage 1. Daarnaast is het belangrijk om te weten wat het curriculum in de bovenbouw is om overlap met het schoolexamenprogramma te voorkomen, aangezien de keuze voor het gebied Brazilië een

schoolexamenonderdeel is, zie bijlage 2.

Voor het ontwerpen van deze module is het van belang deze te integreren in de leerlijn van het

Veenlandencollege, maar daarnaast is het van belang dat de leerlijn van het Veenlandencollege voldoet aan het examenprogramma. In de syllabus centraal examen 2020, aardrijkskunde havo (en vwo) wordt het volgende gezegd over GEO-ICT: “In domein A is expliciet ruimte gemaakt voor het gebruik van digitale kaarten. Remote sensing1_{is niet meer apart benoemd. Naar de mening van de commissie (de}

syllabuscommissie, ingesteld door het College voor Toetsen en Examens (CvTE)) is GEO-ICT zeer belangrijk voor de vormgeving van de moderne samenleving.” Domein A omvat de vaardigheden geografische

benadering en geografisch onderzoek. Binnen Domein A geografische vaardigheden worden de doelen voor de leerlingen specifieker weergegeven: “GEO-ICT applicaties gebruiken bij het beantwoorden van

geografische vragen, waarbij leerlingen geografische gegevens onder andere van digitale kaarten en satellietbeelden selecteren, lezen, analyseren, bewerken en presenteren.” (CVTE, 2015, 2018) Met deze nieuwe module beantwoorden we dus aan de eindtermen wat betreft het gebruik van GEO-ICT in het onderwijs alswel de kaartvaardigheden, zie ook bijlage 3.

2.1 GEO-ICT

In Geo-informatica gaat het om inwinnen, beheren en visueel maken van informatie gekoppeld aan een geografische plaats (Beek, 2011). In GIS-systemen2_{kunnen diverse (informatie) lagen over elkaar worden} gelegd. Met GIS-technieken kunnen ruimtelijke gegevens worden gegenereerd, gevisualiseerd, bewerkt en geanalyseerd. (Anaximander, 2019) Juist deze analyse-mogelijkheden maakt de GEO-ICT onderscheidend van de atlas. Het vakgebied rondom die GIS-systemen wordt toegepast in de ruimtelijke ordening, bouw, waterhuishouding, landbouw en milieu. Het gaat om metingen op het land, in het water, de lucht en de ruimte. Navigatiesystemen, google maps en google earth zijn ook onderdeel van het geo-vakgebied, net als nieuwe toepassingen als augmented reality. (Beek, 2011) Ruimte en plaats maken van ruimtelijk denken een duidelijke, fundamentele en essentiële vaardigheid die in het onderwijs moet worden aangeleerd.

1 Techniek waarbij satellieten data van de aarde en atmosfeer opvangen en verzamelen

(6)

Ruimtelijk denken is een leerdoel voornamelijk gebaseerd op manieren van denken en redeneren in verband met patroonherkenning, ruimtelijke beschrijving, visualisatie, gebruik van ruimtelijk concept gebruik en ruimtelijke analysetools. (Zwartjes et al, 2018)

In de syllabus voor het centraal examen (2015, 2018) is voor het eerst expliciet GEO-ICT toegevoegd. Naar de mening van de commissie is GEO-ICT zeer belangrijk voor de vormgeving van de moderne samenleving. Aardrijkskundeonderwijs is het schoolvak om daarover meer te leren. De argumentatie van de commissie voor toetsen en examens is echter summier. Want los van het feit dat GEO-ICT belangrijk is voor de vormgeving van de moderne samenleving, blijkt uit onderzoek dat het effect van GEO-ICT in het

aardrijkskundeonderwijs op (geo)relationeel en (geo)ruimtelijk denken significant is. Uit een onderzoek van Favier en van der Schee (2014) blijkt dat leerlingen die een lessenreeks met GEO-ICT hadden gevolgd, hoger scoorden op een georuimtelijke en -relationele denktoets dan leerlingen die een conventionele lessenreeks hadden gevolgd. De leerlingen die de lessenreeks met GEO-ICT hadden gevolgd waren ook positiever over de effecten op de leerresultaten. Ook Kim en Bednarz (2013) hebben de ontwikkeling van kritisch

(geo)ruimtelijk denken met GIS onderzocht. De studie toonde aan dat leren middels GIS bijdroeg aan het (geo)ruimtelijk denken, (geo)ruimtelijk redeneren en aan het beoordelen van de

gegevensbetrouwbaarheid- en validiteit. Volgens Kim en Bednarz heeft dit te maken met de aard van het leren met GIS: leerlingen moeten handelingen verrichten waar een beroep wordt gedaan op verschillende ruimtelijke vaardigheden. Bijvoorbeeld: als leerlingen een kaart moeten produceren, moeten zij beoordelen of ze de juiste datasets hebben geselecteerd en of ze de juiste patronen op de kaart hebben gegenereerd. Aladag (2010) heeft de effecten van het gebruik van GIS op de academische prestaties en motivatie op een lagere school in Turkije onderzocht. De resultaten toonden aan dat de lessen met GIS een positief effect hadden op de academische prestaties en motivatie. De redenen hiervoor zijn dat leerlingen actief

deelnemen aan de les en dat ze een eigen verantwoordelijkheid tijdens het leerproces krijgen. Bovendien wordt het leren van leerlingen verbeterd, omdat ze op hun eigen denkproces moeten vertrouwen, de benodigde informatie voor het probleem moeten selecteren en gebruiken en oplossingen voor het probleem moeten zoeken en dit tot een eindproduct moet leiden.

Onderzoek laat dus zien dat leren met GEO-ICT effectief is in het aanleren van ruimtelijk en relationeel denken en op de leerresultaten en motivatie, doordat leerlingen een grotere eigen verantwoordelijkheid voor hun leerproces ervaren.

Sinds het begin van de 21e eeuw is er een breed spectrum aan geo-informatietechnologieën beschikbaar gekomen voor het voortgezet (aardrijkskunde)onderwijs. Sommige toepassingen zijn speciaal voor het aardrijkskundeonderwijs ontwikkeld. Daarnaast zijn er ook geo-informatietechnologieën die eigenlijk voor andere doeleinden zijn ontwikkeld, maar wel veel mogelijkheden bieden voor het aardrijkskundeonderwijs. (Favier, 2013). Hieronder bespreek ik vier GIS-applicaties: EduGIS, Arcgis, Qgis en Google Earth.

In Nederland is vooral EduGIS bezig met het ontwikkelen van gratis lesmateriaal. EduGIS heeft een begin gemaakt om samen te werken met Esri Nederland. Op de website van EduGIS is een kaartviewer (web-gis) te vinden met een basiskaart van Open Street Map. Hierbij is het mogelijk om een verscheidenheid van thematische kaarten over de basiskaart te leggen om zo geografische processen en verspreiding te bekijken, maar ze kunnen niet zelf nieuwe kaarten creëren door informatie te combineren of data toe te voegen. Onder de noemer Arcgis voor op school biedt Esri een uitgebreid GIS-programma voor het visualiseren, organiseren, creëren, bewerken en analyseren van geodata. ‘De levende atlas’, het programma survey123 en storymaps zijn onderdelen van Arcgis online. De levende atlas is een grote verzameling van kant-en-klare, uitgewerkte Nederlandse- en wereldwijde informatie. Met survey123 kunnen leerlingen de

buitenomgeving observeren en data verzamelen en vervolgens deze geo-informatie in de klas visualiseren en analyseren. Met storymaps combineer je (interactieve) kaarten, foto’s, video’s en tekst om een verhaal te vertellen. (Esri, 2019)

(7)

Qgis is een GIS-desktopversie van GEO-ICT, dat wil zeggen dat je het programma installeert op je computer. Je kunt met onlinedata zoals Google maps en eigen data aan de slag. (Korevaar, 2019) Qgis is een gratis open source pakket. Echter, Qgis is complex in gebruik voor zowel de ontwikkelaar van het lesmateriaalals de gebruiker en daarmee niet gebruiksvriendelijk richting leerlingen.

Tot slot is Google Earth een bekend GEO-ICT-programma. De kern van Google Earth is een werelddekkend geheel van luchtfoto’s en satellietbeelden die online worden aangeboden. Het webbased programma heeft slechts een basale GIS-functionaliteit. Het is niet mogelijk om data te selecteren, buffers aan te leggen of gegevens van verschillende kaartlagen te combineren (Molenaar & Smiers, 2008). De desktopversie van google Earth biedt meer mogelijkheden, maar de beperking is dan meteen dat je het programma moet installeren. In Google Earth kun je twee typen kaartbestanden inladen: KML en KMZ. KML en

KMZ-bestanden kunnen bestaan uit één of meerdere plaatsmarkeringen, paden, polygonen3_{of overlays. Edugis} en Arcgis gebruiken de meer algemeen gebruikte shapefiles.

Vanwege de vele mogelijkheden (de functies levende atlas, survey123 en storymaps, maar ook de bewerkingen van geodata: van visualiseren tot analyseren) gaat mijn voorkeur uit naar Arcgis online (Esri voor op school).

2.2 Kaartvaardigheden

GEO-ICT is onlosmakelijk verbonden met kaartvaardigheden. Deze heb ik nog niet geëxpliciteerd, maar wel naar verwezen (bijlage 3). Kaartvaardigheden is een onderdeel van de geografische benadering;

geografische informatie selecteren, verwerken en weergeven. Een kaart is een hulpmiddel om een beeld te krijgen van de wereld, ze geven informatie over ruimtelijke verschijnselen, patronen en processen. Met andere woorden: zonder kaarten begrijp je minder van de wereld om je heen.

Bij kaartvaardigheden wordt meestal vooral aan kaartlezen gedacht. Kaartvaardigheden binnen de aardrijkskunde omvat echter meer. Van der Schee (2019 onderscheidt vijf stappen bij kaartgebruik. De eerste twee gaan over het maken van een kaart en het kiezen van een kaart, bijvoorbeeld in een atlas. De volgende drie kaartvaardigheden gaan over wat je met een zelfgemaakte of geselecteerde kaart kunt doen. In de lesmodule wil ik de leerlingen alle onderstaande vijf de stappen laten gebruiken. Bij elke stap heb ik een voorbeeld gegeven hoe deze vraag te operationaliseren is aan de hand van de atlas, niet specifiek voor Brazilië. Bekend is dus wat de leerlingen moeten kunnen. In de context van GEO-ICT zal de operationalisatie op een andere manier plaatsvinden; via het ver- danwel bewerken van online kaartlagen. Het eindproduct zal een nieuwe kaart zijn, waar meerdere kaartlagen over elkaar heen gelegd zijn en waar stapsgewijs een analyse en een interpretatie op zal plaatsvinden. De hoe moet ik echter nog verder uitzoeken.

1. Kaartproductie: informatie waarvan de locatie bekend is verwerken tot een kaart met een correct gebruik van symbolen, perspectief, kleur en verhoudingen en voorzien van een legenda, titel, schaal en windroos.

Operationaliseren: Maak een kaart van Amsterdam met de spreiding/verdeling van de huizenprijzen. 2. Kaartselectie: de juiste kaart kiezen, bijvoorbeeld uit een atlas en dat betekent de informatiewaarde

van een kaart bepalen in relatie tot het gestelde doel. Je selecteert op basis van titel, legenda, schaal en kaartsoort, kaarttypen en projectie.

Operationaliseren: Welke kaart laat het beste de omvang van Braziliaanse steden zien? Noem de atlaskaart.

(8)

3. Kaartlezen: opzoeken waar iets ligt (identificeren) of wat de kenmerken zijn van een plaats of gebied (benoemen). Een kaart moet een legenda, windroos, schaal en titel hebben om de kaart goed te kunnen lezen.

Operationaliseren: GB 55 kaart 221 Zuid-Amerika; wat is de hoofdstad van Brazilië? Of: Geef de coördinaten van de stad Brasilia

4. Kaartanalyse: patronen op een kaart beschrijven (classificeren) en nagaan of bepaalde patronen samenvallen (relateren).

Operationaliseren: Neem GB 55 kaart 164 Oost-Azië en GB 55 kaart 167 B China: Bevolkingsdichtheid. Beschrijf voor beide kaarten het patroon en beschrijf het verband tussen beide kaarten.

5. Kaartinterpretatie: verschijnselen op een kaart verklaren en voorspellen. Hierbij gebruikt de kaartgebruiker de patronen die op de kaart te zien zijn, maar ook (geografische) kennis die niet op kaart staat.

Operationaliseren: Neem GB 55 kaart 167 B China: Bevolkingsdichtheid en GB 55 kaart 167 C China: bevolkingsgroei. Verklaar het patroon van de bevolkingsgroei in China

2.3 Demografische rekenvaardigheden

Als laatste zijn de demografische rekenvaardigheden een onderdeel uit de oude module die mee worden genomen naar de nieuw te ontwikkelen lessenserie. Middelbare scholieren rekenen natuurlijk veel bij wiskunde, maar ook bij andere vakken wordt er gerekend. Aardrijkskunde is één van de vakken waar rekenvaardigheden ook regelmatig aan de orde komen. Zo moeten leerlingen in het kader van

kaartvaardigheden kunnen werken met schaal en een graadnet. Ook bij bijvoorbeeld demografie komen rekenvaardigheden aan bod. Als leerlingen bij aardrijkskunde rekenen, doen ze dat meestal in een duidelijke geografische context (KNAG, 2019). Die geografische context wordt in deze lesmodule geconstrueerd via GEO-ICT en kaartvaardigheden.

Demografische rekenvaardigheden vormen geen expliciet onderdeel van het examenprogramma. De demografische indicatoren vormen daarentegen wel een onderdeel van het examenprogramma. Deze vallen onder domein B: wereld en subdomein B2: samenhangen en verschillen in de wereld. Hieronder valt 4a. Mondiale spreidings- en relatiepatronen van economische, demografische en sociaal-culturele

verschijnselen beschrijven en in hoofdlijnen verklaren. De demografische indicatoren zijn:  Bevolkingsspreiding en dichtheid bevolkingsgroei (fase in de demografische transitie)  Leeftijdsopbouw

 Verstedelijking

Deze indicatoren zullen verwerkt worden in de lesmodule. De indicatoren zijn niet nieuw voor de leerlingen: in het tweede jaar hebben de leerlingen bij hoofdstuk 5 veranderend China al kennis gemaakt met de begrippen bevolkingsspreiding, leeftijdsopbouw en verstedelijking. Dit biedt mogelijkheden om sneller tot verdieping van de leerstof te komen.

Elke indicator vormt een eigen kaart; deze kunnen met elkaar gecombineerd worden om te analyseren en interpreteren.

De leeftijdsopbouw wil ik koppelen aan het zelf maken van een leeftijdsdiagram en deze leeftijdsdiagram moeten ze plaatsen binnen het demografisch transitiemodel (daarvoor kennis over demografisch

transitiemodel nodig. In module globalisering van havo/vwo3 hebben de leerlingen over centrum periferie geleerd. Deze kennis moeten ze nu kunnen toepassen op het demografisch transitiemodel (transfer).

(9)

Daarnaast wil ik dat ze de kaart bevolkingsgroei leren uit te splitsen naar geboorte- en sterftecijfer;

natuurlijke bevolkingsgroei (en dit kunnen berekenen) en immi- en emigratie; sociale bevolkingsgroei (en dit kunnen bereken). Aan de hand van de leeftijdsopbouw gegevens wil ik dat ze leren wat demografische druk betekent, wat groen en grijze druk is en wat dit over een land zegt en waarom dit belangrijk is.

Verstedelijking is een proces op nationaal schaalniveau. Dit proces inzichtelijk maken is stap één. Vervolgens kunnen de leerlingen inzoomen naar een lager schaalniveau en voor een stad een kaart maken waarin de bevolkingsgroei en leeftijdsopbouw wordt weergeven. Dit zou je voor één Braziliaanse stad kunnen maken, of twee en deze vergelijken. Of zelfs een stad en een dorp (of kleinere stad; er moeten wel gegevens beschikbaar zijn) vergelijken. Dit zou ook gebruikt kunnen worden om te differentiëren.

Theoretische verkenning van oplossingen.

De drie variabelen GEO-ICT, kaartvaardigheden en demografische rekenvaardigheden komen samen binnen een GIS-opdracht in mijn prototype. Via GEO-ICT werken leerlingen met kaarten aan een opdracht over bevolking en ruimte.

Arcgis Online heeft diverse opdrachten voor op school waarbij bevolkingsdata onderdeel van de kaartanalyse is. Met betrekking tot Brazilië is er één opdracht4_{.(Esri, 2019)}

In deze opdracht wordt onder andere de bevolkingsspreiding van Brazilië in kaart gebracht. Een mooie eerste stap voor mijn prototype lesmodule, maar niet voldoende. Er ontbreken nog data: leeftijdsopbouw van de bevolking, geboortecijfer, sterftecijfer en migratiecijfer (of absolute aantallen). Andere opdrachten in Arcgis Online richten zich ook enkel op bevolkingsspreiding.

In Edugis is een opdracht te vinden over bevolkingsverandering in China5_{. (Edugis, 2019). Hier komt naast} bevolkingsspreiding ook het geboortecijfer, sterftecijfer en migratiecijfer aan bod. De verschillende kaarten worden echter met tabjes naast elkaar weergeven. Hiermee vind ik deze weergave geen verrijking ten opzichte van een atlaskaart. De verrijking van het werken met GEO-ICT als het gaat om ruimtelijke denken en relationeel denken, is het over elkaar heen leggen van kaartlagen.

Afhankelijk van de beschikbare informatie zal er een gradatie zijn in een on- en offline opdracht om toch aan de leerdoelen te voldoen. En afhankelijk van de beschikbare informatie over Brazilië moet er een keuze gemaakt worden of de opdracht zich alleen toespitst op Brazilië of dat er ook een deel Nederland in verwerkt is (daar zijn in ieder geval alle data van beschikbaar).

Op basis van de theoretische verkenning, gaat mijn voorkeur voor de GEO-ICT applicatie uit naar Arcgis. Dit biedt de meeste mogelijkheden wat betreft het bewerken van kaarten, maar ook wat betreft

functionaliteiten. Ik moet echter op school nog testen of het internet snel genoeg is om de kaarten te kunnen laden. Daarnaast is de gewenste data over Brazilië nog niet beschikbaar in Arcgis.

Belangrijk is om tijdens het lesontwerp te bepalen of perse alle vijf de kaartvaardigheden gewenst worden te oefenen, of dat er een keuze voor kaartvaardigheden gemaakt wordt.

De demografische vaardigheden is een theoretisch concept dat in de context van Brazilië ingezet gaat worden. Aan demografische vaardigheden zijn de demografische rekenvaardigheden gekoppeld. Ook in de context moeten nog keuzes gemaakt worden over hoe diep we in de stof gaan, aangezien Brazilië ook een schoolexamen onderwerp in havo 4 is.

4 https://onderwijs.maps.arcgis.com/apps/MapJournal/index.html?appid=572d89f0bd6f402e9f93cb3292561721 5 http://www.edugis.nl/project/bevolkingsverandering-in-china/

(10)

3. Ontwerphypothese en ontwerpregels

Uit de empirische en theoretische verkenning volgt de volgende ontwerphypothese:

Als ik een nieuwe lesmodule wil ontwikkelen (probleem p) die aansluit bij de eindtermen van het examenprogramma met behulp van GEO-ICT (GIS) (X1) door leerlingen demografische reken (X2)- en kaartvaardigheden (X3) aan te leren dan verwacht ik dat leerlingen kaartenvaardigheden (Y1) en demografische rekenvaardigheden (Y2) beheersen

Hieruit volgend de onafhankelijke variabelen X: X1: GEO-ICT (GIS)

X2: Demografische rekenvaardigheden X3: Kaartvaardigheden

En de afhankelijke variabalen Y: Y1: kaartvaardigheden

Y2: Demografische rekenvaardigheden

Uit de ontwerphypothese volgen de volgende schematisch weergegeven ontwerpregels (zie ook bijlage 4) Ontwerpregel (X)

het

ontwerp/materiaal moet aanzetten tot…

Omschrijving ontwerpregel

korte toelichting concept om het iets concreter te maken

Bijbehorende leeractiviteiten

hoe ziet het eruit in de klas, wat doen leerlingen? Beoogde leereffecten (Y) Welk(e) waarneembaar effect(en) verwacht ik ervan? De module laat leerlingen gebruik maken van GEO-ICT(GIS); leren over GEO-ICT (WAT) leren met GEO-ICT (HOE) GEO-ICT=Arcgis Online

Als het leerdoel is om leerlingen te leren ruimtelijk te denken en te redeneren dan is Arcgis Online een effectieve methode

Leerlingen leren: -Hoe GEO-ICT/GIS werkt (met behulp van een handleiding) -werken op laptops met een GEO-ICT programma (Argcgisonline) - Een kaartlaag over Brazilië toevoegen aan een kaart.

- Extra gegevens toevoegen aan een kaartlaag, zodat de leerling meer informatie over Brazilië kan laten zien. - De symbologie van een kaartlaag

Leerlingen kunnen opdrachten maken met GEO-ICT/GIS.

(11)

aanpassen, waardoor de kaart beter 'leesbaar' is.

- De kaart delen, zodat deze aan een werkstuk toegevoegd kan worden. De module laat de leerlingen demografische indicatoren koppelen aan demografische rekensommen en deze uitvoeren.

Als het leerdoel is om demografische rekenvaardigheden te leren, dan worden leerlingen geacht bekend te zijn met de demografische indicatoren bevolkingsspreiding- en dichtheid, leeftijdsopbouw en verstedelijking. Leerlingen leren: Gegevens van online kaarten af te lezen en met behulp van die gegevens rekensommen te maken, toepassen en analyseren. Leerlingen werken zelfstandig (of in tweetallen) aan opdrachten

Leerlingen zijn in staat om zonder hulpmiddelen demografische rekensommen te maken Leerlingen kunnen de bevolkingsgroei, het geboorte- en sterftecijfer, immigratie- en emigratiecijfer en demografische druk berekenen. Onder demografische druk wordt ook groene en grijze druk verstaan.

Leerlingen kunnen aan de hand van data zelfstandig een bevolkingspiramide maken en deze op de juiste plek in het demografische transitiemodel plaatsen. De termen absoluut en relatief kunnen toepassen De module laat leerlingen leren ruimtelijk en relationeel denken: Kaartvaardigheden

Als het leerdoel is om leerlingen ruimtelijk en relationeel te leren denken dan zijn

kaartvaardigheden daar een onmisbaar

onderdeel van.

Als leerlingen gegevens in een geografische context willen plaatsen, dan zijn

kaartvaardigheden onontbeerlijk Als het leerdoel

Leerlingen leren -een (digitale) kaart te lezen (hoe beschrijf je watje ziet)

-een (digitale) kaart te selecteren

(hoe/ op basis van welke criteria maak je de keuze voor een kaart

- een (digitale) kaart te analyseren

Zelf uitvoeren (wat is het verband/ de relatie tussen de gegevens op beide (of

. Het waarneembaar effect is dat leerlingen aan het einde van de lessenserie in staat zijn om op basis van de verschillende kaartvaardigheden een nieuwe kaart te produceren en deze te analyseren -dat leerlingen zelfstandig de juiste kaart kunnen selecteren, patronen kunnen beschrijven, spreidingspatronen

(12)

kaartvaardigheden is, dan blijkt de inzet van GEO-ICT een effectieve methode om dit te leren.

meerdere) kaarten -zelf een (digitale) kaart maken/samenstellen (vanuit de vraag kunnen terugredeneren naar kaartselectie) kunnen beschrijven en verklaren

-dat leerlingen kunnen zelfstandig informatie uit meerdere kaarten combineren en verbanden leggen.

Kort gezegd kan de leerling aan het einde van de module:

- Eenvoudige GIS software hanteren bij het werken met digitale kaarten (Het gaat om het bewerken, analyseren, interpreteren en produceren van digitale kaarten)

- De vijf(?) kaartvaardigheden toepassen bij het werken met zowel on- als offline kaarten ( Het gaat om aflezen, kaartselectie, beschrijven van patronen, verschijnselen verklaren en voorspellen en kaartproductie - Demografische indicatoren beschrijven, analyseren, verklaren en berekenen op nationaal en lokaal niveau;

 Wat zijn de oorzaken en gevolgen van een veranderde leeftijdsopbouw?  Wat zijn de oorzaken en gevolgen van demografische druk?

 Een bevolkingsdiagram in het demografisch transitiemodel kunnen plaatsen (hoe diep ingaan op politiek en economie)

3.1 Plan voor valideringsonderzoek

De opzet voor het prototype, bijlage 4, wil ik valideren bij mijn collega’s. Zij zijn degenen die met de lessenserie zullen gaan werken. Ik wil gebruik maken van een sectieoverleg (Focusgroepdiscussie) om de ontwerpschets te bespreken. Ik wil de ontwerpschets niet per mail voorleggen, omdat een geschreven mail de nuance uit reacties haalt en de nuance, de discussie en de wedervraag juist heel belangrijk zijn bij het bespreken van de ontwerpschets. Ik ben benieuwd of er naar aanleiding van de ontwerpschets nog

aanvullende ideeën ontstaan of een invalshoek die ik nog niet bekeken heb en of de leerdoelen volledig zijn. Waarom doen we wat we doen en waarom doen we het op deze manier?

Daarnaast wil ik deze voorleggen bij de Tom Kuijpers omdat ik de lessenserie in Arcgis Online wil gaan maken en ik zeker moet weten of dit realistisch en haalbaar is.

De totale lesmodule bestaat uit een lessenserie van 6 a 7 lessen genaamd Brazilië in sociaal perspectief, oftewel Bevolking en ruimte in Brazilië. Voor mijn prototype voor educatief ontwerpen richt ik mij op het ontwerpen van twee van deze zeven lessen (90 minuten).

Validering II wil ik uitvoeren bij mijn hele havo 4 klas (of met een deel). Gezien het feit dat later in het jaar Brazilië een schoolexamenonderwerp is en bevolkingskenmerken onderdeel uitmaken van de leerstof, zou een validering met deze klas een win win kunnen zijn; een win voor de leerlingen omdat ze al kennismaken met de leerstof en een win voor mij omdat ik feedback krijg op mijn prototype. Mijn voorkeur gaat uit naar de havo 4 klas, omdat deze groep leerlingen vorig jaar de oude module bevolking en wonen gevolgd heeft en dus beide modules met elkaar kan vergelijken. De feedback wil ik verkrijgen middels een vragenlijst aan de hele klas en een focusgroepdiscussie met een deel van deze klas om dieper op de lessenserie in te kunnen gaan. De vragen voor de vragenlijst en focusgroepdiscussie moet ik nog maken.

Een tweede groep waar ik mijn validering II wil uitvoeren, zijn mijn collega’s omdat zij ermee zullen gaan werken. Ook deze validering zal plaats vinden met behulp van een focusgroepdiscussie.

(13)

(14)

Validering I

Voor validering I was ik van plan om een focusgroepdiscussie te houden met mijn sectie op mijn school. Het is echter niet geluk om de sectie bij elkaar te krijgen. Daarom heb ik ervoor gekozen mijn data één op één te verzamelen (kwalitatief). Ik heb met één collega en met de sectieleider de ontwerpopzet doorgenomen en gevraagd of ze nog iets misten en of ze nog aanvullingen hadden.

Mijn collega gaf als feedback dat bij de demografische rekenvaardigheden het demografisch transitiemodel als kapstok moet dienen waar de andere demografische factoren onder gehangen worden. Vanuit daar kun je de stap zetten naar natuurlijke bevolkingsgroei en demografische druk. Dit is goed om dit te combineren met kaartvaardigheden, maar de demografische rekenvaardigheden zijn dan een expliciet leerdoel en de kaartvaardigheden een impliciet leerdoel.

Daarnaast vindt hij het belangrijk om ook de eigen omgeving in het verhaal te betrekken. Dat maakt de leerstof tastbaarder. Vervolgens kunnen de leerlingen een vergelijking maken tussen Nederland en Brazilië. Mijn sectieleider koppelde namelijk terug dat de hele module mogelijk zelfs maar vijf lessen zal beslaan. Dat is belangrijk voor de totale hoeveelheid stof, de opbouw en de verdeling. En welke twee lessen ik er

uiteindelijk uitpak voor mijn prototype. Ze is kritisch op het gebruik van GEO-ICT vanwege haar slechte ervaringen met het internet bij ons op school. Om dat te ondervangen heb ik ook naar alternatieven voor Arcgis-Online gekeken. Ik heb zelf een storymap gemaakt op school en dat ging goed. Maar de volgende test is als een klas leerlingen tegelijk met GEO-ICT (Arcgis Online) aan de slag gaat. Mijn sectieleider benadrukte haar behoefte aan kaartvaardigheden als onderdeel van de module.

Tot slot heb ik feedback gevraagd aan Tom Kuijpers van Esri. Hij is een GEO-ICT-specialist. Ik heb met hem ook specifiek naar de wensen aan data gekeken die voortvloeien uit de ontwerpregels. Voor Brazilië kon alleen een kaartlaag met bevolkingsdichtheid toegevoegd worden. En dat is niet voldoende om een volledige opdracht met demografische rekenvaardigheden te maken. Ik heb uiteindelijk op de website knoema (2019) de benodigde data per regio gevonden. Deze heb ik overgenomen en Tom Kuijpers heeft deze data toegevoegd aan het Arcgis online bestand. Tom Kuijpers gaf mij als tip goed te kijken welke kaartvaardigheden ik precies wel en niet laat uitvoeren in verband met de complexiteit van de opdracht. Algemene conclusie van de feedback van validering I: focus en simpel houden. Er zijn veel wensen en deze verschillen ook nog wel eens van elkaar. De rode draad en de balans tussen kaartvaardigheden en

demografische rekenvaardigheden is dus belangrijk. Voor de leerlingen moet duidelijk zijn wat ze doen en waarom ze het doen.

3.2 Ontwerp

Voor een prototype van twee lessen had ik teveel ontwerpregels. Dat komt wel overeen met de wens van mijn sectieleidster voor een lesmodule van ongeveer 6 lessen, maar voor mijn prototype heb ik dus keuzes moeten maken binnen de onderwerpen. De demografische rekenvaardigheden zijn het hoofdonderdeel. Ik heb mij in het prototype gericht op de bevolkingscijfers en dan in de context van Brazilië, omdat dit de wens was van mijn sectieleidster. Zoals hierboven aangegeven was het nog een uitdaging om de bevolkingscijfers van Brazilië bij elkaar te vinden. Vervolgens vond ik het belangrijk dat de leerlingen ook een stukje

verhalend werden meegenomen door Brazilië. Het hoofdbestandsdeel is dus de bevolkingscijfers, maar tussendoor lezen de leerlingen over Brazilië.

Met Arcgis stond ik voor de keuze om leerlingen zelf kaarten te laten maken en ze daarmee te laten werken of de kaart te prepareren en ze daarmee te laten werken. Gezien de totale tijds/lesplanning heb ik er

(15)

uiteindelijk voor gekozen de kaart te preparen waar de leerlingen mee gaan werken. De kaarten met voorbewerkte data zijn ingevoegd in storymaps. Wat betreft kaartvaardigheden oefenen leerlingen in dit prototype van de vijf vaardigheden met de vaardigheden kaartlezen en kaartanalyse.

Hett doel was om de lessen zo te ontwerpen dat leerlingen er zelfstandig mee aan de slag kunnen en de docent er zo min mogelijk werk aan heeft.

Dit heeft geleid tot mijn prototype. De link naar de storymap staat zowel in de docentenhandleiding in bijlage 5 als in mijn lesplan in bijlage 6. In bijlage 7 heb ik het antwoordformulier bijgevoegd dat bij de storymap hoort. Leerlingen maken de opdrachten in de storymap en leveren aan het einde het antwoordformulier in.

Bronnen die ik in mijn lesontwerp gebruikt heb: (Berlijn, 2013) (Verstraete (2017) (Noordhoff

Atlasproducties, 2016) (Gerits, 2017) (Rijksdienst voor ondernemend Nederland 2014)(Knoema,2019) (Bekker,2019)(Chaigneau,2019)

3.3 Validering II

Voor validering II heb ik mijn dochter gevraagd. Zij zit in 3vwo en behoort hiermee tot de doelgroep van mijn prototype. Daarnaast heb ik (wederom) feedback gevraagd aan Tom Kuijpers, omdat hij veel ervaring heeft met storymaps als lesmodule.

Door de validatie van mijn dochter ben ik erachter gekomen dat ik mijn storymap moest splitsen over twee lessen. Ik heb geklokt hoe lang ze bezig was en gevolgd waar ze vastliep of waar de onduidelijkheden zaten. Zo heb ik bijvoorbeeld een vraag geschrapt waarbij ze een deelstaat moest zoeken die bij haar data hoorde, maar de enige manier was willekeurig aanklikken. Dat vond ze echt niet te doen, teveel werk. En daar was ik het wel mee eens. Ook liep ik tegen een heel simpel probleem met geluid aan: bij een filmpje deed het geluid het niet. Ze vond het leuk om een opdracht op deze manier te maken. Ook omdat het anders is dan normaal.

Tom Kuijpers adviseerde mij om de storymap te beginnen met een korte inleiding en met leerdoelen. De overige feedbackpunten waren vooral visueel van aard. Een aantal van die feedbackpunten heb ik toegepast door nog iets meer variatie aan te brengen in kaarten en foto’s zodat de storymap er aantrekkelijk uitziet. Mijn plan was om een validering te houden bij mijn havo 4 klas (ze zouden dan de storymap maken in een blokuur) en daar dan een focusgroepdiscussie mee te houden, maar dat is mij voor de kerstvakantie niet gelukt. Alle lessen richting het volgende schoolexamen zijn heel hard nodig voor de lesstof. Daarnaast denk ik dat ik van mijn dochter misschien wel de meest waardevolle informatie heb gekregen: Hoeveel doet een leerling in hoeveel tijd.

Ook heb ik nog geen tijd gehad het prototype bij mijn collega’s voor te leggen door de kerstvakantie. Dit hoop ik binnenkort wel te doen, want ik ben uiteraard erg benieuwd wat ze van het resultaat vinden en welke feedback zij nog hebben.

3.4 Resultaten validering II

In welke mate zijn mijn ontwerpregels in mijn prototype gerealiseerd? De module laat

leerlingen gebruik Als het leerdoel is om

Leerlingen leren: Leerlingen kunnen opdrachten maken

(16)

maken van GEO-ICT(GIS); leren over GEO-ICT (WAT) leren met GEO-ICT (HOE) GEO-ICT=Arcgis Online

leerlingen te leren ruimtelijk te denken en te redeneren dan is Arcgis Online een effectieve methode

-Hoe GEO-ICT/GIS werkt (met behulp van een handleiding) -werken op laptops met een GEO-ICT programma (Argcgisonline) - Een kaartlaag over Brazilië toevoegen aan een kaart.

- Extra gegevens toevoegen aan een kaartlaag, zodat de leerling meer

informatie over Brazilië kan laten zien.

- De symbologie van een kaartlaag

aanpassen, waardoor de kaart beter 'leesbaar' is.

- De kaart delen, zodat deze aan een werkstuk toegevoegd kan worden.

met GEO-ICT/GIS.

Storymaps is een onderdeel van een GIS-toepassing. Door de leerlingen met Storymaps te laten werken, kunnen leerlingen dus opdrachten maken met GIS. Wat betreft leeractiviteit is alleen de eerste uitgevoerd: werken op laptops met een GEO-ICT programma. De overige punten heb ik bewust geschrapt in dit

prototype in verband met de tijdsplanning. Ik onderschrijf nog steeds dat Arcgis een effectieve methode is. De module laat de leerlingen demografische indicatoren koppelen aan demografische rekensommen en deze uitvoeren.

Leerlingen zijn in staat om zonder hulpmiddelen demografische rekensommen te maken Leerlingen kunnen de bevolkingsgroei, het geboorte- en sterftecijfer, immigratie- en emigratiecijfer en demografische druk berekenen. Onder demografische druk wordt ook groene en grijze druk verstaan. Leerlingen kunnen aan de hand van data zelfstandig een

(17)

bevolkingspiramide maken en deze op de juiste plek in het demografische transitiemodel plaatsen. De termen absoluut en relatief kunnen toepassen

Deze ontwerpregels zijn bijna allemaal in het prototype gekomen. Behalve bij het beoogde leereffect de laatste alinea over bevolkingspiramide en demografisch transitiemodel. Dit prototype heb ik binnen een grotere lesmodule geplaatst en daarin is mijn idee om de eerste les te beginnen met het demografisch transitiemodel, in de tweede les bevolkingsdiagrammen maken en demografische druk berekenen en in les drie en vier dit prototype; bevolkingsscijfers. Afhankelijk van de tijd zou er dan voor dit prototype nog een les kaarten maken ingevoegd kunnen worden. Maar deze overige lessen heb ik voor dit ontwerp niet uitgewerkt. De module laat leerlingen leren ruimtelijk en relationeel denken: Kaartvaardigheden

onderdeel van.

kaartvaardigheden onontbeerlijk Als het leerdoel kaartvaardigheden is, dan blijkt de inzet van GEO-ICT een effectieve methode om dit te leren.

-een (digitale) kaart te selecteren

(hoe/ op basis van welke criteria maak je de keuze voor een kaart

Zelf uitvoeren (wat is het verband/ de relatie tussen de gegevens op beide (of meerdere) kaarten

-zelf een (digitale) kaart maken/samenstellen (vanuit de vraag kunnen terugredeneren naar kaartselectie) . Het waarneembaar effect is dat leerlingen aan het einde van de lessenserie in staat zijn om op basis van de verschillende kaartvaardigheden een nieuwe kaart te produceren en deze te analyseren -dat leerlingen zelfstandig de juiste kaart kunnen selecteren, patronen kunnen beschrijven, spreidingspatronen kunnen beschrijven en verklaren

-dat leerlingen kunnen zelfstandig informatie uit meerdere kaarten combineren en verbanden leggen.

Deze ontwerpregels zijn deels in het prototype terechtgekomen. Alle vijf de kaartvaardigheden waren verwerkt in deze ontwerpregels en de combinatie van al deze ontwerpregels bleek te veel voor twee lessen. Leerlingen zijn in staat om spreidingspatronen te beschrijven en verklaren en kunnen informatie uit kaarten halen blijft dan als belangrijkste over.

3.5 Conclusie en Discussie

In mijn ontwerpregels is terug te zien dat mijn ontwerp om een grotere module dan twee lessen ging. De feedback vanuit mijn ontwerpnotitie was ook dat mijn verkenning erg breed was en ik niet alles hoefde te

(18)

doen. De feedback uit mijn validatie I heeft mij geholpen daar meer ordening en structuur in aan te brengen en vervolgens heb ik uit het volledige plan twee lessen gekozen om te ontwikkelen. De ontwerpregels zoals ik ze geformuleerd heb, vind ik nog steeds bruikbaar en helpen richting te geven (leerdoelen). Op basis van mijn uiteindelijke prototype zou ik ze wel kunnen aanpassen, zodat ze aansluiten bij mijn prototype. Hieronder staan de ontwerpregels die bij mijn prototype passen. Het is dus niet dat ik er minder nodig heb gehad om hetzelfde te bereiken. Ik heb ook mijn Y kleiner gemaakt.

Ontwerpregel (X)

het

ontwerp/materiaal moet aanzetten tot…

Omschrijving ontwerpregel

korte toelichting concept om het iets concreter te maken

hoe ziet het eruit in de klas, wat doen leerlingen? Beoogde leereffecten (Y) Welk(e) waarneembaar effect(en) verwacht ik ervan? De module laat leerlingen gebruik maken van GEO-ICT(GIS); leren over GEO-ICT (WAT) leren met GEO-ICT (HOE) GEO-ICT=Arcgis Online

Leerlingen leren:

-Hoe GEO-ICT/GIS werkt (met behulp van een handleiding) -werken op laptops met een GEO-ICT programma (Argcgisonline) Leerlingen kunnen opdrachten maken met GEO-ICT/GIS. De module laat de leerlingen demografische indicatoren koppelen aan demografische rekensommen en deze uitvoeren.

Leerlingen zijn in staat om zonder hulpmiddelen demografische rekensommen te maken Leerlingen kunnen de bevolkingsgroei, het geboorte- en sterftecijfer, immigratie- en emigratiecijfer berekenen De module laat leerlingen leren ruimtelijk en relationeel denken: Kaartvaardigheden

onderdeel van.

kaartvaardigheden onontbeerlijk

(wat is het verband/ de relatie tussen de gegevens op beide (of meerdere) kaarten -dat leerlingen zelfstandig patronen kunnen beschrijven, spreidingspatronen kunnen beschrijven en verklaren

(19)

-Als het leerdoel kaartvaardigheden is, dan blijkt de inzet van GEO-ICT een effectieve methode om dit te leren.

(20)

3.6 Analytische terugblik

De belangrijkste les die ik heb geleerd is het systematisch aanpakken van een ontwerp. En daarbij het voor ogen houden van het doel wat je ermee wilt bereiken. Daarnaast de tijd en aandacht die je aan de voorkant van het ontwerp moet besteden en als je dat goed hebt gedaan dat het ontwerpen zelf dan niet meer het moeilijkste is. Het creatieve proces vind ik erg leuk en ik hoop zeker dat ik de inspiratie blijf houden om zelf lessen(modules) te ontwerpen. Ik vind het heel moeilijk om goed mijn collega’s erbij te betrekken, omdat ze altijd aangeven weinig tijd te hebben en je juist even wat tijd en aandacht nodig hebt om goed feedback te krijgen. Het valideringsproces verliep daardoor moeizaam. De prioriteit van de collega’s lag/ligt niet bij mijn ontwerp, maar bij hun eigen werk. Met wat moeite heb ik het wel voor elkaar gekregen om individueel feedback te krijgen, maar op mijn vraag om een sectievergadering te houden zodat mijn validering daarin doorgenomen kon worden, kreeg ik geen positieve reacties.

Ik heb geprobeerd goed te plannen en al vroeg veel informatie te verzamelen, maar ik vond het wel een grote uitdaging om andere vakken met dit vak, plus mijn werk en mijn gezin goed te combineren. Ook omdat ik soms dacht door te hebben wat ik moest doen en wat er van mij verwacht werd, maar op andere momenten klonk de opdracht weer onmenselijk groot. Het is nog onduidelijk of de lesmodule uberhaupt door gaat jaar. Mijn sectieleider geeft wisselende signalen af, maar ik zou wel heel teleurgesteld zijn als de lesmodule niet wordt ingezet. Ik vind het leuker om voor de praktijk te ontwerpen dan voor de theorie.

(21)

Bibliografie

Aladag, E. (2010). The effects of GIS on students' academic achievement and motivation in seventh-grade social studies lessons in Turkey. International research in geographical and environmental

education, 11-23.

Anaximander. (2019, oktober 6). Geo-ict. Opgehaald van Anaximander.org: https://www.anaximander.org/geo-ict/

Beek, v. d. (2011, september 2). stichting-brengt-vraag-naar-geo-icter-in-kaart. Opgehaald van www.computable.nl:

https://www.computable.nl/artikel/nieuws/carriere/4133684/250449/stichting-brengt-vraag-naar-geo-icter-in-kaart.html

Bekker, A. d. (2019). De Wereld van. 's Hertogenbosch: Malmberg.

Berlijn, B. (2013, september 17). rekenen bij aardrijkskunde. Opgehaald van www.youtube.com: https://www.youtube.com/watch?v=CdXsX3UY55o

Chaigneau, Y. (2019). Bevolking en wonen. Mijdrecht: igen beheer.

College voor toetsen en examen (CVTE). (juni 2015). Aardrijkskunde vwo, syllabus centraal examen 2020. Utrecht: College voor toetsen en examen.

College voor toetsen en examens (CVTE). (juni 2018). aardrijkskunde havo; syllabus centraal examen 2020. Utrecht: College voor toetsen en examens.

Edugis. (2019, oktober 22). bevolkingsverandering in China. Opgehaald van www.edugis.nl: http://www.edugis.nl/project/bevolkingsverandering-in-china/

Esri. (2019, oktober 22). Opgehaald van onderwijs.maps.arcgis.com: https://onderwijs.maps.arcgis.com/apps/MapJournal/index.html? appid=572d89f0bd6f402e9f93cb3292561721

Esri. (2019, 10 19). home. Opgehaald van www.esri.nl: https://www.esri.nl/nl-nl/onderwijs/arcgis-voor-op-school/home

Faas, J. (2016). blog-het-gebruik-van-gis-en-digitale-kaarten-in-het-voortgezet-onderwijs-jessy-faas.pdf. Opgehaald van jessyfaas.files.wordpress.com: https://jessyfaas.files.wordpress.com/2016/12/blog-het-gebruik-van-gis-en-digitale-kaarten-in-het-voortgezet-onderwijs-jessy-faas.pdf

Favier, T. &. (214). The effects of geography lessons with geospatial technologies on the development of high school students'relational thinking. Computers and Education, 225–236.

Favier, T. (2013). Geo-informationtechnologie in het voortgezet aardrijkskundeonderwijs: Een brochure voor docenten. Opgehaald van www.edugis.nl: http://www.edugis.nl/lesmodules/Portaal/assets/Geo-informatietechnologie%20in%20het%20voortgezet%20onderwijs.pdf

Gerits, G. &. (2017). De Geo Ontwikkelingsland Brazilië. Amersfoort: Thieme Meulenhoff.

Kim. M, &. B. (213). Development of critical spatial thinking through GIS learning. Journal of Geography in Higher Education, 350–366.

KNAG. (2019, 10 19). Opgehaald van rekenenmetaardrijkskunde.wordpress.com: https://rekenenmetaardrijkskunde.wordpress.com/

(22)

Knoema. (2019, December 28). maps. Opgehaald van knoema.es: https://knoema.es/atlas/Brasil/maps Korevaar, W. (2019, okt 6). qgis-in-het-onderwijs. Opgehaald van aardrijkskunde.pleio.nl:

https://aardrijkskunde.pleio.nl/groups/profile/23560302/qgis-in-het-onderwijs

Lambert, D. (2011). Reviewing the case for geography, and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum. Curriculum Journal, 243-264.

Molenaar, K. &. (2008, juni). ntegratie-van-geografische-informatie-systemen-gis-in-het-aardrijkskunde-onderwijs-op-het-martinuscollege-en-het-st-michaelcollege. Opgehaald van docplayer.nl: http://docplayer.nl/62122938-Integratie-van-geografische-informatie-systemen-gis-in-het-aardrijkskunde-onderwijs-op-het-martinuscollege-en-het-st-michaelcollege.html

Noordhoff Atlasproducties. (2016). De grote bosatlas 55e editie. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

Rijksdienst voor ondernemend Nederland. (2014, 10). Brazilie de demografische transitie. Opgehaald van www.rvo.nl: https://www.rvo.nl/sites/default/files/2014/10/Brazilie%20de%20demografische %20transitie.pdf

ripleybelieves. (2019, December 30). what-are-push-and-pull-factors-59. Opgehaald van

https://nl.ripleybelieves.com: https://nl.ripleybelieves.com/what-are-push-and-pull-factors-59 van der Schee, J. (2019, 10 19). hoofdstuk 7 kaartengeventedenken. Opgehaald van

www.expertisecentrum-aardrijkskunde.nl: https://www.expertisecentrum-aardrijkskunde.nl/wp-content/uploads/hoofdstuk7-Kaartengeventedenken.pdf

Vankan, L. (2009). hoofdstuk 3 hoe geef je les in. Opgehaald van www.expertisecentrum-aardrijkskunde.nl:

https://www.expertisecentrum-aardrijkskunde.nl/wp-content/uploads/hoofdstuk3-hoegeefjeerlesin.pdf

Verstraete, W. (2017, juli 27). Migratie - Push and Pull. Opgehaald van www.youtube.nl: https://www.youtube.com/watch?v=WO-Qu-gwMv4

Zwartjes, l. e. (2018). GI-learner-07_NL. Opgehaald van www.gilearner.urgent.be: http://www.gilearner.ugent.be/wp-content/uploads/GI-Learner-O7_NL.pdf

(23)

Bijlage 1: Programma onderbouw Veenlandencollege

Aardrijkskunde klas 1 havo en atheneum de GEO Toets

nr

Stofomschrijving Toetsvorm Gewicht

1/2/3/4 T2 Hoofdstuk 1 Canada dichtbij en veraf Repetitie 2 T4 Hoofdstuk 2 Landschapszones op

aarde

Repetitie 2

V1 Vaardigheid Zelf in te vullend

door docent

1

T6 Hoofdstuk 3 Zuidoost Azie cultuur en ontwikkeling

Repetitie 2

T8 Hoofdstuk 5 Klimaat en natuurlandschap in Europa

Repetitie 2

V2 Vaardigheid Zelf in te vullen

door docent

1

T10 Hoofdstuk 7 Natuurrampen in Japan Repetitie 2

door docent

1

Aardrijkskunde klas 2 havo en atheneum de GEO Toets

nr

1/2/3/4

T2 Hoofdstuk 2 Van de bergen naar de zee Repetitie 2

T4 Hoofdstuk 3 Nederland duurzaam: energie en water Repetitie 2

door docent

1

T5 Hoofdstuk 4 Duitsland: in het hart van Europa Repetitie 2

P1 Stadsopdracht PO 2

T6 Hoofdstuk 5 Veranderend China Repetitie 2

P2 Onderzoek in eigen wijk PO 1

T7 Hoofdstuk 6 Turkije: tussen Europa en Azië Repetitie 2

Aardrijkskunde klas 3 havo en atheneum eigen methode Toets

nr

1/2/3/4

T1 Globalisering S 2

V1 Vaardigheden en Migratie V 2

T2 Systeem Aarde S 2

T3 Brazilië in sociaal perspectief S 2

V5 Weer, klimaat en duurzaamheid V 2

P1 Excursie duinen met Biologie PO 2

Bij elk hoofdstuk kunnen verschillende opdrachten worden gegeven. Voor deze opdrachten kunnen bonuspunten worden verdiend, welke mee tellen bij het eindcijfer van de toets.

(24)

Bijlage 2: Programma bovenbouw Veenlandencollege

Afdeling: Havo 4 Cursusjaar: 2019 – 2020

Vak: Aardrijkskunde

Studieboek: De Geo / Bosatlas 55e_editie

P1 2 Wereld|

Overleven in Europa  Opdrachten  Onderzoek

Naar aanleiding van hoofdstuk 3 en 4 1 12,5 V Nee A, B3, C1 P2 4 Gebieden| Brazilië  Presentatie 1 12,5 P Nee A, D1, D2 To et s Pe rio d e O n d e rw e rp W e gin g S E % o ve rg an g To et sv o rm To et st d u u r i n m in u te n H e rk an sb aa r D o m e in T1 SE1 Wereld| Overleven in Europa

H3 Verder kijken dan de Costa’s H4 Op de grens van continenten + Vaardigheden en Werkwijzen

1 18,8 S 90 Ja B1, B2

T2 SE2 Wereld|

Arm en Rijk

H1 2 werelden, 1 grensgebied H2 Dromen van een betere

toekomst H3 De olifant ontwaakt + Vaardigheden en Werkwijzen 1 18,8 S 90 Ja A, B3, C1 T3 SE3 Gebieden| Brazilië H1 Natuurlijk Brazilië H2 Het ingerichte landschap H3 Bevolkingskenmerken + Vaardigheden en Werkwijzen

1 18,8 S 90 Ja D1, D2

T4 SE4 Wereld|

Arm en Rijk

H4 Een veranderende wereld Gebieden| Brazilië H4 Blik op de buitenwereld H5 Actuele vraagstukken + Vaardigheden en Werkwijzen 1 18,8 S 90 Ja B1, B2 D1, D2

(25)

 Poster

Naar aanleiding van hoofdstuk 5

Bijzonderheden

P1 bestaat uit 2 onderdelen: - Opdrachten

- Veldwerk in omgeving van de school - Onderzoek Natuurrampen

- Onderzoeksopdracht

- Onderzoek naar aanleiding van hoofdstuk 3 en 4 boek Overleven

De opdrachten tellen voor 35% mee en het onderzoek voor 65%.

Berekening cijfer

T = (T1 + T2 + T3 + T4) / 4 P = (P1 + P2) / 2

(26)

Afdeling: Havo 5 Cursusjaar: 2019 – 2020 Vak: Aardrijkskunde

P3 Voor SE1

Verslag en deelname aan excursie Ruimte voor Rivier

Vindt plaats op 4 oktober 2019.

6 12,5 V Nee A, E P4 Jan 2020 Aardrijkskunde-Olympiade 2 4,2 S 120 Nee A, B, C, D, E To et s Pe rio d e O n d e rw e rp W e gin g S E % S E Toet_sv o rm To et st d u u r i n m in u te n H e rk an sb aa r D o m e in T5 SE1 Leefomgeving| Wonen in Nederland H1 Ruimte voor water H2 Nederland Rivierenland H3 De wereld van de stad H4 Een leefbare stad

8 16,7 S 90 Ja E

T6 SE2 Gebieden|

Arm en Rijk

H3 De Olifant Ontwaakt H4 Een veranderende wereld Brazilië

H1 Natuurlijk Brazilië H2 Het ingerichte landschap H3 Bevolkingskenmerken H4 Blik op de buitenwereld

8 16,7 S 90 Ja B, D

T7 SE3 Aarde|

Systeem Aarde

H1 Ons eiland in de ruimte H2 Afbraak en opbouw van het

landschap

H3 Klimaat en landschapszones H4 Natuurgeweld in VS

(27)

Onderdelen SE uit voorgaande jaren: To et s O n d er w e rp W e gin g S E % S E T1 Wereld| Overleven in Europa 3 6,3 T2 Wereld| Arm en Rijk 3 6,3 T3 Gebieden| Brazilië 3 6,3 T4 Wereld| Arm en Rijk Gebieden| Brazilië 3 6,3 P1 Overleven in Europa 2 4,2 P2 Brazilië 2 4,2 Berekening cijfer T = (3T1 + 3T2 + 3T3 + 3T4 + 8T5 + 8T6 + 8T7) / 36 P = (2P1 + 2P2 + 2P3 + 6P4) / 12 SE = (3T + P) / 4

(28)

Afdeling: Atheneum 4 Cursusjaar: 2019 - 2020 Vak: Aardrijkskunde

Studieboek: De Geo/eigen materiaal/Bosatlas 55e_druk

P1 1/2 Essay bij hoofdstuk 1 Arm en Rijk 1 20 V Nee A1, B P2 3/4 Onderzoeksopdrachten - Klimaat verklaren - Klimaatverschijnselen 1 20 P Nee A1, C Berekening cijfer T = (T1 + T2) / 2 P = (P1 + P2) / 2 E = (3T + 2P) / 5 To et s Pe rio d e O n d e rw e rp W e gin g S E % o ve rg an g To et sv o rm To et st d u u r in m in u te n H e rk an sb aa r D o m e in T1 SE2 Wereld | Arm en rijk

H.1 Genoeg voor iedereen? H.2 Water in Midden-Oosten H.3 Oorlog om olie 1 30 S 90 Ja B T2 SE4 Aarde | Klimaatvraagstukken H.1 Klimaatsysteem H.2 Klimaatverandering is niets nieuws! H.3 Klimaatverandering in perspectief H.4 Klimaatbeleid in praktijk 1 30 S 90 Ja C

(29)

Afdeling: Atheneum 5 Cursusjaar: 2019 – 2020 Vak: Aardrijkskunde

P3 1 Excursie Ruimte voor de Rivier Deelname aan en inleveren verslag

6 12,5 V Nee B

P4 3 Praktische opdracht als verdieping bij het boek Zuid Amerika

Wordt in de les uitgedeeld

6 12,5 P Nee B To et s Pe rio d e O n d e rw e rp W e gin g S E % o ve rg an g To et sv o rm To et st d u u r i n m in u te n H e rk an sb aa r D o m e in T3 SE1 Leefomgeving | Wonen in Nederland H.1 De lage landen bij de zee H.2 Grote rivieren in de Lage

Landen

8 16,7 S 90 Ja E

T4 SE2 Wereld |

Globalisering

H.1 De wereld, een mozaïek van regio’s H.2 Het wereldsysteem H.3 Inzoomen 8 16,7 S 90 Ja B T5 SE3 Gebieden | Zuid Amerika H.4 Fysische en sociale vraagstukken H.5 Etnische en culturele conflicten in Zuid-Amerika 8 16,7 S 90 Ja D T6 SE4 Gebieden | Zuid-Amerika H.3 Zuid-Amerika een wereldspeler? Wereld | Globalisering

H.4 Drie Global Cities in de Verenigde Staten

(30)

Onderdelen SE uit voorgaande jaren: To et s O n d er w e rp W e gin g S E % o ve rg an g T1 Arm en Rijk 3 2,1 T2 Klimaatvraagstukken 3 2,1

P1 Essay Arm en Rijk 2 2,1

P2 Onderzoeksopdrachten 2 2,1

Bijzonderheden

 De excursie Ruimte voor de Rivier vindt plaats samen met Havo 5, op vrijdag 4 oktober.  In januari 2020 doen de leerlingen van A5 mee aan de AK Olympiade, er behoeft geen

voldoende te worden gehaald, het voldoende cijfer telt als bonus voor T5.

Berekening cijfer

T = (T1 + T2 + 8T3 + 8T4 + 8T5 + 8T6) / 34 P = (P1 + P2 + 6P3 + 6P4) / 14

(31)

Afdeling: Atheneum 6 Cursusjaar: 2019 – 2020 Vak: Aardrijkskunde

P5 2 Excursie stad Utrecht op vrijdag 10 januari

10 8,1 V - N A, E

P6 Jan Aardrijkskunde Olympiade 6 4,8 S 120 N A, B, C, D,

E To et s Pe rio d e O n d e rw e rp W e gin g S E % S E Toet_sv o rm To et st d u u r in m in u te n H e rk an sb aa r D o m e in T7 SE1 Gebieden | Zuid Amerika

H.1 Continent van extremen H.2 Bevolking in beweging H.3 Zuid Amerika wereldspeler?

20 16,1 S 90 Ja D T8 SE2 Leefomgeving | Wonen in Nederland H.3 Leefbaarheid in stedelijke gebieden H.4 De Randstad: toekomstige topregio? Herhaling Globalisering H1 t/m H4 20 16,1 S 90 Ja E T9 SE3 Aarde | Systeem aarde H.1 De actieve aarde H.2 Afbraak en vorming van landschappen

H.3 Landschappen en hun gebruikers

H.4 Verder kijken dan de Costa’s

(32)

Onderdelen SE uit voorgaande jaren: To et s O n d er w e rp W e gin g S E % S E T1 Arm en Rijk 1 0,8 T2 Klimaat 1 0,8 T3 Globalisering 8 6,5 T4 Zuid Amerika 8 6,5 T5 Nederland 8 6,5

T6 Zuid Amerika + Globalisering 8 6,5

P1 PO Arm en Rijk 1 0,8

P2 PO klimaat 1 0,8

P3 Excursie Ruimte voor Rivier 6 4,8

P4 PO Globalisering 6 4,8

Berekening cijfer

T = (T1 + T2 + 8T3 + 8T4 + 8T5 + 8T6 + 20T7 + 20T8 + 20T9) / 94 P = (P1 + P2 + 6P3 + 6P4 + 10P5 + 6P6) / 30

(33)

Bijlage 3: Relevante Eindtermen VWO en Havo

Domein A1: Vaardigheden (VWO en Havo zijn hetzelfde) Subdomein A1: Geografische benadering

1. De kandidaat kan de geografische benadering adequaat hanteren. Hij kan in dit verband: a. geografische informatie selecteren, verwerken en weergeven;

b. geografische vragen herkennen en zelf formuleren;

c. de geografische werkwijzen toepassen bij het formuleren en beantwoorden van geografische vragen.

1a. De kandidaat kan geografische informatie selecteren, verwerken en weergeven

Het betreft:

1 a.1. Kaarten selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren bij het beantwoorden van geografische vragen

In dit verband kan de kandidaat:

Specificatie:

Kaarten selecteren De leerling kan kaarten zoeken en de juiste kaart kiezen door de geografische informatiewaarde en cartografische geschiktheid van de kaart te beoordelen. Bij het beoordelen van de cartografische

geschiktheid betrekt de leerling de projectie, schaal en de mate en wijze van generalisatie en symbolisatie.

Kaarten lezen De leerling kan elementen in de kaart identificeren en benoemen, en de kenmerken van de elementen beschrijven. De leerling kan ook de kaarten bevragen: hij kan zoeken welke kenmerken bepaalde

elementen bezitten en welke elementen bepaalde kenmerken bezitten. Kaarten analyseren De leerling kan patronen (spreidingen en geledingen) in de kaart

herkennen en beschrijven, en kan correlaties tussen twee patronen herkennen en beschrijven.

Kaarten interpreteren

De leerling kan verklaringen geven voor de kenmerken en patronen van elementen en de aanwezigheid van correlaties, en kan voorspellingen doen voor veranderingen in de kenmerken en patronen van elementen. Hierbij maakt de leerling gebruik van achtergrondkennis.

(34)

Kaarten maken De leerlingen kan geografische informatie verwerken tot een kaart. Hierbij:

- kiest de leerling de geschikte projectie en schaal

- kiest de leerlingen voor het geschikte type elementen: punten, lijnen, vlakken of stroompijlen

- kiest de leerling voor een geschikte klassenindeling

- kiest de leerling welke informatie (welke elementen en attributen) wordt opgenomen, en hoe die informatie wordt gegeneraliseerd - kiest de leerling voor de geschikte cartografische variabele zoals

grootte, vorm, richting, kleur en /of grijswaarden.

De keuze hangt af van het doel van de kaart, en de kenmerken van de informatie. Afhankelijk van de keuze van het type elementen ontstaan verschillende soorten kaarten zoals stippenkaarten, isolijnenkaarten, anamorfosekaarten.

1a 2. Geo-ICT applicaties gebruiken bij het beantwoorden van geografische vragen, waarbij leerlingen geografische gegevens onder andere van digitale kaarten en satellietbeelden selecteren, lezen, analyseren, bewerken en presenteren.

In dit verband kan de kandidaat: Specificatie: Verschillende typen Geo-ICT

applicaties als informatiebron benutten

Het gaat bijvoorbeeld om virtuele globes, educatieve web-atlassen, web GIS applicaties en serious geogames.

GPS applicaties gebruiken om geografische gegevens te verzamelen.

Het gaat om het kunnen vinden van locaties en routes en het digitaal vastleggen van waarnemingen / omgevingskenmerken met behulp van GPS. Eenvoudige GIS software hanteren

bij het werken met digitale kaarten

Het gaat om het bewerken, analyseren, interpreteren en produceren van digitale kaarten, vaak in combinatie met tabellen en figuren, gegeven een bepaalde

(35)

(36)

Bijlage 4: Schematische uitwerking van ontwerpregels

Als ik een nieuwe lesmodule wil ontwikkelen (probleem p) die aansluit bij de eindtermen van het examenprogramma met behulp van GEO-ICT (GIS) (X1) door leerlingen demografische reken (X2)- en kaartvaardigheden (X3) aan te leren dan verwacht ik dat leerlingen zelfstandig kaartenvaardigheden (Y1) en demografische rekenvaardigheden (Y2) beheersen

Ontwerpregel (X)

het ontwerp/materiaal moet aanzetten tot…

Omschrijving ontwerpregel

korte toelichting concept om het iets concreter te maken

hoe ziet het eruit in de klas, wat doen leerlingen?

Beoogde leereffecten (Y)

Welk(e) waarneembaar effect(en) verwacht ik ervan?

Theoretische achtergrond

bronnen – al besproken in je verkenning van

oplossingen!

De module laat leerlingen gebruik maken van GEO-ICT(GIS); leren over GEO-ICT (WAT) leren met GEO-ICT (HOE)

GEO-ICT=Arcgis Online

Leerlingen leren:

-Hoe GEO-ICT/GIS werkt (met behulp van een handleiding)

-werken op laptops met een GEO-ICT programma

(Argcgisonline)

- Een kaartlaag over Brazilië toevoegen aan een kaart. - Extra gegevens toevoegen aan een kaartlaag, zodat de leerling meer informatie over Brazilië kan laten zien. - De symbologie van een kaartlaag aanpassen, waardoor de kaart beter 'leesbaar' is.

- De kaart delen, zodat deze

Leerlingen kunnen

opdrachten maken met GEO-ICT/GIS.

(37)

aan een werkstuk toegevoegd kan worden.

De module laat de leerlingen demografische indicatoren koppelen aan demografische rekensommen en deze uitvoeren.

Als het leerdoel is om demografische

rekenvaardigheden te leren, dan worden leerlingen geacht bekend te zijn met de demografische indicatoren bevolkingsspreiding- en dichtheid, leeftijdsopbouw en verstedelijking.

Leerlingen leren:

Gegevens van online kaarten af te lezen en met behulp van die gegevens

rekensommen te maken, toepassen en analyseren. Leerlingen werken

zelfstandig (of in tweetallen) aan opdrachten

Leerlingen zijn in staat om zonder hulpmiddelen demografische rekensommen te maken Leerlingen kunnen de bevolkingsgroei, het geboorte- en sterftecijfer, immigratie- en emigratiecijfer en demografische druk berekenen. Onder

demografische druk wordt ook groene en grijze druk verstaan.

Leerlingen kunnen aan de hand van data zelfstandig een bevolkingspiramide maken en deze op de juiste plek in het

demografische

transitiemodel plaatsen. De termen absoluut en relatief kunnen toepassen

Zie bibliografie

De module laat leerlingen leren ruimtelijk en relationeel denken: Kaartvaardigheden

Als het leerdoel is om leerlingen ruimtelijk en relationeel te leren denken dan zijn kaartvaardigheden daar een onmisbaar onderdeel van.

Leerlingen leren

-een (digitale) kaart te lezen (hoe beschrijf je watje ziet) -een (digitale) kaart te selecteren

(hoe/ op basis van welke

. Het waarneembaar effect is dat leerlingen aan het einde van de lessenserie in staat zijn om op basis van de verschillende

kaartvaardigheden een