2
Motorisch leren:
Het effect van analogie leren op de leerprestaties bij
kinderen in het primaire onderwijs.
Naam: Julia de Leeuw
Student nummer: 500543487
Klas: 4za
Domein: Bewegen sport en voeding, Docenten Opleiding. Datum inleveren: 3 mei 2013
Gelegenheid: 1e gelegenheid Begeleider: Hemke van Doorn
3 Inhoudsopgave: p 2 Inhoudsopgave p 3 Samenvatting p 4 Inleiding p 7 Methode 1. Proefpersonen
2. Meetinstrumenten en werkwijze/ procedure 3. Validiteit en betrouwbaarheid meetmethode
4. Beschrijving van de keuze van het soort onderzoek 5. Data verzameling/ statistische verwerking
p 10 Resultaten p. 13 Discussie p. 17 Literatuur
Bijlage 1. Lesinhoud lessenreeks Bijlage 2. Relevante SPSS output
Bijlage 3. Individuele scores verspringen Bijlage 4. Inleverbewijs Ephorus
4 Samenvatting
De manier waarop de instructie voor een bepaalde motorische vaardigheid wordt gegeven is essentieel voor de mate waarin er geleerd wordt (Lauterbach, Toole & Wulf, 1999). De bewegingsinstructie kan in een les of training op twee verschillende manieren worden aangeboden, namelijk impliciet of expliciet (Berry & Broadbent, 1987). De laatste jaren hebben meerdere onderzoeken uitgewezen dat impliciet leren een groter leereffect heeft dan explciet leren(Lauterbach, Toole & Wulf, 1999). Deze studies hebben echter allemaal plaats gevonden onder volwassenen. Het doel van deze studie is om te ontdekken of het leereffect op langere termijn na een lessenreeks verspringen bij kinderen tussen de 6 en 8 jaar groter is wanneer er volgens een impliciete leermethode wordt geleerd middels analogiën dan wanneer er wordt geleerd middels expliciet leren.
Bij aanvang van de test is er bij alle deelnemers een nul-meting afgenomen om het begin niveau vast te stellen. Vervolgens zijn er twee groepen gemaakt die drie weken lang een lessenreeks verspringen aangeboden hebben gekregen, waarbij in de eerste groep impliciet werd geleerd middels analogiën, de tweede groep kreeg expliciete instructies. Na de
lessenreeks vond een nameting plaats. Om het leereffect op lange termijn te meten heeft er na 3 weken, zonder instructie, een retentietest plaats gevonden.
Met behulp van repeated measures ANOVA bleek dat er inderdaad een significant verschil was in het eindresultaat tussen de twee groepen (P=0.002). Om te weten te komen waar dit verschil precies zat zijn er paired sample T-testen uitegevoerd. Uit deze testen is gebleken dat de impliciete groep het meest heeft geleerd tussen de voormeting en nameting (P=<0.000). Tussen de nameting en retentie test heeft de impliciete groep niet meer doorgeleerd maar het verschil tussen de voormeting en retentietest is nog steeds significant (P=0.005) en dus heeft de imliciete interventie op deze groep wel resultaat op lange termijn. De groep die de lesstof expliciet aangeboden kreeg, sprong op lange termijn niet verder dan tijdens de nulmeting.
5
Inleiding
Docenten in het bewegingsonderwijs zijn continu bezig om kinderen een bepaalde motorische vaardigheid aan te leren of deze te verbeteren. Een van de kerndoelen voor het primaire bewegingsonderwijs luidt dan ook : ‘De leerlingen leren op een verantwoorde manier deel-nemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegings- en spelvormen ervaren en uitvoeren’ (KVLO, 2012). Maar wanneer kan er
eigenlijk gesproken worden van leren op motorisch gebied. Motorisch leren is een proces dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving (Beek, 2011a). Hieruit kan worden opgemaakt dat er pas is geleerd als er aan drie voorwaarden wordt voldaan: kan je het aangeleerde na een langere periode nog steeds toepassen, in welke mate is dat wat is geleerd toegankelijk bij het
uitvoeren van de motorische vaardigheid en tenslotte, heeft het veranderen van het gedrag wel te maken met leren of is de verandering in de motoriek te danken aan bijvoorbeeld groei of een genetische factor (Beek, 2011a)
De manier waarop de instructie voor een bepaalde motorische vaardigheid gegeven wordt is essentieel voor de mate waarin er geleerd wordt (Lauterbach, Toole & Wulf, 1999). De bewegingsinstructie kan in een les of training op twee verschillende manieren worden
aangeboden, namelijk impliciet of expliciet (Berry & Broadbent, 1987). Tijdens een expliciet leerproces wordt er kennis opgedaan welke expliciet verwoord kan worden. De beweger is zich bewust van de regels die er gebruikt worden voor de uitvoering en kan deze ook benoemen (Beek, 2011b). Tijdens het verbeteren van de techniek van het verspringen kan bijvoorbeeld worden gezegd: ‘bij de afzet zwaait het zwaaibeen explosief naar voren met een spitse knie’. Bij deze expliciete instructie is de focus dus vooral gericht op de coördinatie van verschillende lichaamsdelen (Lauterbach et al., 1999). De tweede vorm van leren is impliciet leren. Tijdens dit leerproces heeft de beweger wel de kennis om een beweging uit te voeren, maar kan de precieze regels die bij de bewegingsuitvoering van toepassing zijn niet
omschrijven of verwoorden(Beek, 2011). Een voorbeeld hiervan kan zijn dat een leerling L.O. weet dat hij tijdens een verte sprong land als een kikker, maar niet precies kan benoemen dat dit inhoud dat de landing op twee voeten is, het lichaam wat voorover geheld met de armen voor het lichaam met als resultaat dat het lichaamszwaartepunt voor het lichaam komt en een eventuele val dus ook voorover zal zijn (Leeuwenhoek, Verschoor & Heek, 2000). De beweging is dus als het ware geautomatiseerd (Liao & Masters, 2001). Impliciet leren kent verschillende methoden om een motorische vaardigheid aan te leren zonder daarvoor eerst de expliciete kennis op te moeten doen (Abernethy, Capio, Masters & Sit, 2012). Zo is er het leren volgens analogieën. Het aanleren van motorische vaardigheden via beeldspraak (Liao & Masters, 2001). Door een analogie te gebruiken die de beweging beschrijft, is het niet nodig de beweging expliciet in detail te omschrijven (Beek, Koedijker & Oudejans, 2005) Zoals Beek (2005) het stelt: ‘een raak beeld kan meer zeggen dan duizend woorden’. Een analogie voor bijvoorbeeld verspringen kan zijn: ‘spring als een kikker’.
De tweede methode van impliciete leren is foutloos leren. Een methode waarbij tijdens het leren de trainer of docent de oefening telkens aanpast van makkelijk naar moeilijk waardoor de sporter weinig of geen fouten zal maken tijdens het leerproces (Abernethy et al, 2012). Zonder fouten te maken, hoeft de sporter ook niet expliciet na te denken welke beweging er
6
precies wordt gemaakt (Beek et al., 2005). Zo kan er voor een vrije worp bij basketbal
geoefend worden door dichtbij een lage basket te beginnen, de kans op scoren is hierdoor erg groot. Vervolgens worden de afstand en hoogte van de basket na ieder succes vergroot. Ten slotte bestaat er ook nog een derde methode van impliciet leren, het differentieel leren, een methode die lijnrecht staat tegenover het klassieke leren. Dit klassieke leren kan worden weergegeven met het model van Fitts en Posner (Beek, 2011a) Dit drie-fasen-model neemt aan dat een persoon drie periodes van ontwikkeling door loopt om een complexe beweging aan te leren. Tijdens het leerproces wordt de beweging steeds meer geautomatiseerd (Beek, 2011a). De eerste fase is de cognitieve fase, waarin de beweger de handeling stap voor stap, expliciet krijgt uitgelegd. Tijdens de tweede, de associatieve fase, zal de beweging meer één geheel worden en zullen er minder fouten gemaakt worden. In de autonome fase is de beweging ten slotte geautomatiseerd en is het voor de beweger niet meer nodig om expliciet en stap voor stap te beschrijven wat er tijdens de beweging gebeurd (Beek, 2011a).
Tijdens het klassieke leren wordt een beweging dus eindeloos herhaald om deze te
perfectioneren (Beek et al., 2005). De theorie van het differentieel leren beoogt juist een zo groot mogelijke variatie aan trainingsoefeningen aan te bieden, waardoor de sporter zelf een techniek ontwikkeld en er verbetering optreed in de motoriek (Beckmann, Frank,
Michelbrink, Schöllhorn, 2008). Een voorbeeld hiervan is een verspringer vanaf allerlei verschillende afzet hoogtes te laten springen.
Verschillende studies wijzen inmiddels uit dat het expliciete leren niet perse leidt tot het beste leer resultaat (Abernethy et al, 2012). Zo hebben Liao en Masters (2005) onderzoek gedaan naar het uitvoeren van forehand topspin bij tafeltennis met behulp van analogieën en bestaat er een studie van Beckmann et al (2008) waarin het kogelstoten op vele verschillende manieren wordt geoefend om zo tot een eigen optimale techniek te komen.
Maar wat maakt precies dat het impliciete leren zo veel voordelen heeft ten opzichte van expliciet leren. Ten eerste doet impliciet leren een veel minder groot beroep op de cognitie van de beweger tijdens het leerproces dan wanneer er expliciete kennis moet worden omgezet naar een beweging (Reber, Walkenfeld, & Hernstadt, 1991). Zo blijft er tijdens het uitvoeren van een beweging meer cognitieve ruimte over om een andere taak uit te voeren, bijvoorbeeld nadenken over een eventuele volgende stap die genomen kan of moet worden (Beek et al, 2005) Een tweede voordeel is dat het leerresultaat op langere termijn groter is wanneer er impliciet geleerd wordt (Beek et al, 2005). Ook leidt impliciet opgedane kennis tot een beter resultaat wanneer een snelle reactie noodzakelijk is (Turner & Fischer, 1993). Ten slotte is uit onderzoek van Hardy et al (1996) gebleken dat wanneer er onder een bepaalde druk
gepresteerd moet worden, er een betere prestatie plaatsvind dan wanneer de taak impliciet is aangeleerd.
Omdat het doel van coaches, trainers, docenten en andere instructeurs veelal is gericht op het verbeteren of perfectioneren van een beweging, maken zij nog vaak gebruik expliciete feedback (Beek, 2011b). Dat er nog steeds vooral via het model van klassiek leren wordt lesgegeven is een opmerkelijke constatering, aangezien onder andere bovenstaande studies inmiddels hebben bewezen dat impliciet leren een groter leerresultaat heeft op langere termijn dan expliciet leren (Lauterbach et al, 1999).
Ook in het basisonderwijs werken veel docenten nog vanuit het aanleren van expliciete kennis. Veel documenten met lessenseries, zoals bijvoorbeeld het basisdocument
7
bewegingsonderwijs voor het basisonderwijs, maken gebruik van expliciete beschrijvingen van de uitvoeringswijze van een motorische vaardigheid.
Om het bewegingsonderwijs op basisscholen te verbeteren en de manier van het aanleren van motorische vaardigheden onder de aandacht te brengen is het noodzaak om het onderzoek op gebied van impliciet versus expliciet leren ook uit te voeren bij kinderen.
Het doel van deze studie is om te ontdekken of het leereffect op langere termijn na een lessenreeks verspringen bij kinderen tussen de 6 en 8 jaar groter is wanneer er volgens een impliciete leermethode wordt geleerd middels analogiën dan wanneer er wordt geleerd middels expliciet leren.
Door een lessenreeks verspringen aan te bieden, waarbij één groep expliciete leert en de ander impliciet, wordt gekeken of er een significant verschil is in gesprongen afstand tussen deze twee groepen. Er volgt een retentie test waaruit zal blijken wat het werkelijke leerresultaat is na 4 weken.
Uit bovenstaande literatuur is al gebleken dat voor volwassenen het leerrendement bij het aanleren van een motorische vaardigheid groter zal zijn bij een impliciete leermethode. Naar verwachting zal een impliciete leermethode een groter leereffect hebben op kinderen.
8
Methode:
1. Proefpersonen:
De test werd afgenomen bij twee groepen drie van het primaire onderwijs. Dit waren heterogene groepen in de leeftijd van 6-7 jaar. In totaal werden er voor dit onderzoek 56 deelnemers getest deze groep bestond uit jongens en meisjes. Belangrijk is dat deze
deelnemers binnen de gymlessen nog geen eerder onderwijs hadden gehad in verspringen. De test is anoniem, de proefpersonen werden genummerd. De test staat los van factoren als antropometrie of speciale doelgroepen.
Er heeft een voormeting, nameting en retentie test plaats gevonden, hierdoor levert de test voor iedere leerling individuele resultaten op.
2. Instrumenten en procedure:
De test ziet er als volgt uit:
Een deelnemer mag een maximale aanloop nemen van 7 meter. Er moet worden afgezet vóór de afzet streep. Na de landing wordt vervolgens direct gemeten hoe ver de deelnemer heeft gesprongen. De gesprongen afstand wordt gemeten vanaf het begin van de mat (afzet streep) tot de plek waar de deelnemer als eerste land op de mat, vanaf het begin van de mat gezien. De testafnemer staat naast de landingsmat en het meetlint zodat de gesprongen afstand nauwkeurig kan worden afgelezen. De opstelling van de test ziet er als volgt uit:
Iedere deelnemer heeft 2 pogingen. Tussen deze twee pogingen zit een pauze van minimaal 3 minuten.
De deelnemers worden op drie verschillende momenten getest. Het onderzoek wordt begonnen met een nulmeting. Zonder enig verkregen kennis over hoe de beweging moet worden uitgevoerd moeten de deelnemers een zo groot mogelijke afstand springen. De situatie is hetzelfde als tijdens de eindmeting.
9
Er volgt een lessenreeks van drie lessen. Tijdens deze lessen leert groep 1 door middel van expliciet aanwijzingen, groep 2 leert differentieel middels impliciet leren. Deze groep krijgt veel verschillende oefeningen waarbij er geen verdere expliciete uitleg wordt gegeven over hoe de beweging moet worden uitgevoerd.
Groep 1: expliciet geleerd
De situatie binnen de lessenreeks voor deze groep zal telkens gelijk zijn aan de situatie waarop de test wordt uitgevoerd (zie figuur 1).
Aan deze groep worden echter expliciete aanwijzingen gegeven m.b.t.: - aanloop; snelheid, hoeveelheid passen, pas lengte
- afzet; afzetactie, plaatsing van afzetvoet, ondersteunende arm actie, stijgingshoek - zweeffase; de hurktechniek wordt aangeleerd
- landing; op twee voeten, gehurkt, met de armen naar voren.
Deze aanwijzingen komen uit het praktijkboek: atletiek 1, springen (2000)
Groep 2: Impliciet / differentieel geleerd
De bewegingssituatie van deze groep zal telkens verschillend zijn. Zo zal er gevarieerd worden in de afzet en hoogtes. Er wordt gewerkt met verschillende soorten aanlopen, kort/lang, grote/kleine passen. Er wordt gewerkt met dwingende situaties waarin er over een bepaald voorwerp moet worden gesprongen. En er wordt gewerkt met verschillende
analogieën tijdens het springen (probeer te springen zoals een paard dat doet, zoals een kikker).
Week Wat: impliciete groep Wat: expliciete groep
1 Voormeting Voormeting
2 Afzet Afzet+ landing
3 Afzet+ landing Zweeffase
4 Aanloop Aanloop
5 Nameting Nameting
6 Retentie test Retentie test
Tabel 1. Lesopzet per week
10
Direct na deze lessenreeks vind een meting plaats. Er wordt gekeken welke groep na deze twee verschillende manieren van leren het verst heeft gesprongen.
Na 4 weken wordt nogmaals een test afgenomen. Dit is de retentie test. Zonder oefenen wordt de deelnemers gevraagd nogmaals zo ver mogelijk te springen. Naar aanleiding van deze test kan worden gekeken wat het werkelijke leerresultaat is.
De behaalde afstand zal worden weergegeven in centimeters. Deze afstanden worden verwerkt in een overzicht per groep.
Validiteit en betrouwbaarheid meetmethode:
Van iedere deelnemer wordt er op drie momenten een exacte afstand gemeten in centimeters. Iedere deelnemer heeft op het test moment twee kansen, tussen deze twee kansen heeft een deelnemer minimaal 3 minuten pauze. De beste score wordt genoteerd. Iedere deelnemer heeft uiteindelijk 3 ‘scores’.
Door deze drie momenten met elkaar te vergelijken kan er precies worden gezien of er door de manier van leren een grotere, kleinere dan wel zelfde afstand wordt gesprongen. Dit maakt dat deze test valide is voor dit onderzoek.
Geen van de deelnemers heeft eerder les gehad in het verspringen. Door de leeftijd van de deelnemers zijn deze allemaal in het zelfde cognitieve en motorische ontwikkelingsstadium. Doordat iedere deelnemer 2 keer springt per meting en de beste afstand telt, is het niet erg als er een fout wordt gemaakt tijdens een van de twee sprongen. Als de test onder gelijke
omstandigheden nogmaals zal worden uitgevoerd zullen de uitslagen corresponderen. Dit maakt dat de test betrouwbaar zal zijn voor het onderzoek.
Design en analyse
De test ziet er als volgt uit: er is een repeated measures ANOVA uitgevoerd om te testen of er een significant verschil is in de gesprongen afstand tussen de impliciete en expliciete
leermethode en wat het leereffect is op langere termijn (retentie test). Er worden twee groepen, drie keer getest.gevonden
Indien er een significant verschil wordt gevonden in het leerresultaat tussen de beide groepen, zal er door middel van posthoc testen gekeken worden waar deze verschillen precies zitten.
De uitslagen van het programma SPSS worden weergegeven in bijlage 1. De individuele uitslagen van het verspringen worden bijgevoegd in bijlage 2.
11
Resultaten:
Gemiddelde met standaard deviatie van alle groepen en alle metingen
De impliciete groep bestond uit 28 deelnemers. Gemiddeld sprongen zij tijdens de voormeting 149cm met een standaard deviatie van 33cm. Deze groep sprong tijdens de namting 168cm gemiddeld, met een standaarddeviatie van 42cm. Met de retentie test werd er gemiddeld 161cm gesprongen met een standaard deviatie van 33cm.
De expliciete groep bestond uit 26 deelnemers. Gemiddeld sprongen zij tijdens de voormeting 155cm met een standaard deviatie van 34cm. Tijdens de nameting sprongen zij gemiddeld 158cm met een standaard deviatie van 36 cm en met de retentie test werd er door deze groep gemiddel 151cm gesprongen met een standaard deviatie van 33cm.
Tabel 2: Gemiddeld gesprongen afstand, standaard deviatie en aantal deelnemers van de twee groepen( impliciet/ expliciet) tijdens de voormeting, nameting en retentie test.
12
Figuur 4. Grafiek van de gemiddelde gesprongen afstand per groep, op drie meet momenten.
Na het uitvoeren van een repeated measures ANOVA blijkt er een verschil te zijn in de gesprongen afstand wanneer een lessenreeks verspringen impliciet, dan wel expliciet wordt aangeboden (p= 0,002). Om te weten te komen waar het verschil precies zit, is er een post-hoc test uitgevoerd.
Eerst zijn er paired sample T-testen uitgevoerd tussen alle scores binnen de expliciete groep om te weten te komen of de scores binnen de groep significant van elkaar verschillen. Het verschil tussen de voor- en nameting was P=0.189 en hiermee niet significant. Tussen de voormeting en retentie test was het verschil P=0,344 en ook niet significant. Tussen de nameting en retentie test was het verschil P=0.003 en dus wel significant. Tussen de voor en nameting is deze groep in gesprongen afstand vooruit gegaan. De groep die expliciet leerde heeft tijdens de nameting wel verder gesprongen dan tijdens de voormeting, maar het verschil in gesprongen afstand is niet groot genoeg om te kunnen zeggen dat dit komt door het
expliciet aanbieden van de lesstof.
Ook bij de impliciete groep zijn er paired sample t-testen uitgevoerd tussen alle scores binnen de groep. In onderstaande tabel is te zien dat uit alle drie de testen is gebleken dat de
P-13
waarde kleiner is dan P=0,05 en hiermee significant te noemen. De manier waarop de lessenreeks is aangeboden, namelijk impliciet, heeft een positief effect gehad op het leerresultaat op korte- en lange termijn.
Tabel 3. Overzicht van uitkomsten naar aanleiding van de uitgevoerde T-testen tussen alle gesprongen afstanden binnen een groep.
Impliciete groep Expliciete groep
Test uitgevoerd tussen: P-waarde: Test uitgevoerd tussen: P-waarde:
Voormeting - nameting P=0.000 Voormeting - nameting P=0.189 Voormeting – retentie test P=0.005 Voormeting – retentie test P=0.344 Nameting – retentie test P=0.030 Nameting – retentie test P=0.003
Hierna is de independent sample T-test uitgevoerd om het verschil tussen de twee groepen in de verschilscore, tussen de metingen te bepalen. Dit om te kijken waar het verschil tussen de beide groepen precies zit.
Tussen de na en voormeting is het verschil tussen beide groepen P=0.011 en dus significant. Voor de t-test tussen de voormeting en retentie test is het verschil tussen beide groepen P= 0.007 en hiermee ook significant. Tussen de retentie test en nameting tussen beide groepen is het verschil P=0.815 en hiermee niet significant.
Tabel 4. Verschil tussen de impliciet- en expliciet lerende groep in de verschilscore, tussen de metingen.
Nameting- voormeting Voormeting- retentie test Nameting- retentie test
14
Discussie
Het doel van deze studie is om te ontdekken of het leereffect op langere termijn na een lessenreeks verspringen bij kinderen tussen de 6 en 8 jaar groter is wanneer er volgens een impliciete leermethode wordt geleerd middels analogiën dan wanneer er wordt geleerd middels expliciet leren.
Uit de repeated measures ANOVA blijkt dat er inderdaad een significant verschil is (P=0.002) in het leerresultaat wanneer je een lessenreeks verspringen impliciet of expliciet aanleerd. Om te weten te komen waar dit verschil precies zit is een posthoc test uitgevoerd. Uit de eerste paired samples T-test blijkt dat impliciet leren tussen alle metingen binnen de impliciete groep significant is (voor- nameting P=<0.001, voor- retentie P=0.005, na-retentie P=0.03). Ook blijkt uit deze test dat expliciet leren tussen de voor – en nameting (P=0.189) en voormeting en retentie test (P=0.344) niet significant is maar wanneer er wordt gekeken naar het verschil in de scores tussen de nameting en retentie test is dit wel significant (P=0.003), er wordt in deze periode door de expliciet lerende groep nog wel doorgeleerd.
Vervolgens is er een independent samples T-test uitgevoerd waarin het verschil (tussen de twee groepen) in verschilscore tussen de metingen is berekend en wanneer er een significant verschil ontstond tussen de meetmomenten. Tussen na- en voormetinmg was het verschil tussen de groepen P=0.011 en dus significant. De groep die impliciet leerde had een groter leereffect dan de groep die expliciet leerde. Tussen voormeting en retentietest was het verschil tussen de groepen P=0.007 en hiermee significant. Ook tussen de voormeting en retentie test heeft impliciet leren een groter leereffect. Het verschil tussen nameting en retentie test tussen de twee groepen was niet significant (P=0.815). Tussen de nameting en retentie test heeft impliciet leren niet een groter leerresultaat dan expliciet leren.
Interpretatie van de resultaten
Uit de repeated measures ANOVA is gebleken dat de manier waarop verspringen wordt aangeboden, impliciet dan wel expliciet, een aantoonbaar verschil in leerresultaat oplevert(P=0.002). Omdat na deze test alleen nog niet duidelijk is waar dit leerresultaat precies wordt behaald, zijn er twee opvolgende T-testen uitgevoerd. Bij de eerste paires samples T-test werden alle gesprongen afstanden per groep, per meting met elkaar vergeleken.
Bij de groep die impliciet geleerd had, bleek dat deze manier van aanleren inderdaad een positief effect heeft op de gesprongen afstand. Het verschil tussen de voor en nameting was namelijk P=<0.001, hiermee kan worden gezegd dat de interventies die zijn gepleegd tijdens het leren hebben bijgedragen aan het leerresultaat. Tussen de voormeting en retentietest is het verschil P=0.005, wat betekend dat de interventies die zijn gepleegd over de hele termijn van aanleren, inderdaad effect hebben gehad op de gesprongen afstand. Tussen de nameting en retentietest is niet meer geoefend met verspringen. Het verschil tussen deze twee
meetmomenten was P=0.030. Hieruit kan worden opgemaakt dat het verschil tussen deze twee metingen wel te maken heeft met de mannier van aanleren, maar dat de testpersonen in deze periode wel wat achteruit zijn gegaan in de afstand die gemiddeld wordt gesprongen. Voor de expliciet lerende groep zijn ook de gesprongen afstanden met elkaar vergeleken. Het verschil tussen de voor en nameting was P=0.189, hieruit blijkt dat de manier waarop de stof is aangeboden niet of nouwelijks heeft bijgdragen aan het verschil in gesprongen afstand
15
tussen de voor- en nameting. Het zelfde kan worden gezegd over het leerresultaat tussen de voormeting en retentie test. Het verschil in gesprongen afstand was tussen deze groepen P=0.344 en dus niet te koppelen aan de mannier van aanleren. Tussen de nameting en retentie test was het verschil in gesprongen afstand P=0.003. In deze periode is de gemiddeld
gesprongen afstand van de groep, ten opzichte van de nameting, achteruit gegaan. Om te weten te komen wat nu precies het verschil is tussen de twee groepen is er een independent samples T-test uitgevoerd waarbij de verschilscores tussen de metingen van beide groepen werden vergeleken. Tussen de voor- en nameting was het verschil P=0.011. Hieruit kan worden opgemaakt dat tussen deze twee meetmomenten er een verschil in leerresultaat heeft plaatsgevonden wat is te koppelen aan de mannier van lesgeven. Tussen voor- en nameting leren kinderen dus beter op de impliciete leermethode. De zelfde conclusie is te trekken nadat er wordt gekeken naar het verschil tussen de voormeting en retentie test. Het verschil in gesprongen afstanden tijdens deze meting is P=0.007. Er kan dus worden geconcludeerd dat kinderen beter leren wanneer de leerstof verspringen impliciet wordt aangeboden. Tussen de nameting en retentie test is het verschil echter P=0.815. In deze periode waarin er niet meer werd geoefend of lesstof werd aangeboden is niet meer geleerd, de prestaties zijn zelfs enigszins achteruit gegaan.
Voor dit onderzoek kan dus worden gesteld dat er op korte termijn inderdaad beter wordt geleerd middels de impliciete leermethode. Op langere termijn, wanneer er een periode niet wordt geoefend, is het leerresultaat niet te linken of de vaardigheid verspringen impliciet of expliciet is aangeleerd. In beide gevallen is de gesprongen afstand tijdens de derde meting gemiddeld niet toegenomen maar juist kleiner geworden.
Vergelijking resultaten met literatuur
De hypothese van dit onderzoek luidde dat het leereffect op lange termijn na een lessenreeks verspringen bij kinderen tussen de 6 en 8 jaar groter zou zijn wanneer er impliciet werd geleerd middels analogiën, dan wanneer er expliciet werd geleerd. Uit geraadpleegde literatuur bleek dat impliciet leren inderdaad de voorkeur krijgt boven expliciet leren. Zo stellen Beek, Koedijker en Oudejans (2005) dat het standaard model waarin vooral expliciet wordt geleerd, niet zomaar moet worden gezien als uitgangspunt voor techniek training. Volgens hen zijn expliciet aangeleerde vaardigheden kwetsbaarder voor verhoogde mentale druk en is de manier waarop is geleerd bepalend voor de uitvoering van de beweging. Reber, Walkenfeld & Hernstadt (1991) geven aan dat impliciet leren een veel minder groot beroep doet op de cognitie van de beweger dan bij expliciet leren, waardoor er meer cognitieve ruimte overblijft om bijvoorbeeld al na te denken over een volgende stap (bijv. landen op twee voeten). Ook Liao & Masters (2000) bevelen, na hun onderzoek in analogie leren, aan om als alternatieve methode van het expliciete leren, meer impliciete lesstof aan te bieden en hierbij goede analogiën voor een beweging te ontwikkelen. Uit bovenstaand onderzoek is gebleken dat impliciet leren veel voordelen kent boven expliciet leren. Dit komt overeen met de onderzoeksresultaten van dit onderzoek. In de literatuur wordt echter ook veel gesproken over het lange termijn resultaat van impliciet leren. Volgens Liao & Masters (2001) is dit lange termijn effect voor impliciet leren groter en langer dan bij expliciet leren. Ook onderzoek van Lauterbach, Toole & Wulf (1999) stelt dat impliciet leren een groter
16
afstanden werden tussen de nameting en retentie test bij beide groepen kleiner. Dit veschil was bij de impliciete groep iets kleiner, maar de kans dat dit ook werkelijk door de impliciete leermethode komt is zo klein dat deze is te verwerpen.
Kritische beschouwing methode onderzoek
Aan de hand van het onderzoek en de resultaten kunnen een aantal kritische opmerkingen gemaakt worden. Zo zijn de geteste leerlingen gewend om de lesstof op een impliciete manier aangeboden te krijgen. Normaal wordt er binnen een les veel gedifferentieërd en gewerkt met analogiën. De expliciete groep kreeg ineens les op een compleet andere wijze. Tijdens de lessenreeks uitte dit zich door dat de kinderen minder gemotiveerd leken om zo ver mogelijk te springen, de aandacht lag meer bij de andere lesonderdelen die tegelijkertijd in de gymzaal werden gegeven dan bij het verspringen zelf. Doordat de beweegsituatie van de expliciete groep de hele lessenreeks erg leek op de afsluitvorm raakten de kinderen minder gemotiveerd om te blijven oefenen. Het kan zijn dat de kinderen hierdoor minder ver zijn gaan springen, waardoor deze groep uiteindelijk gemiddeld lagere resultaten heeft behaald.
Ten tweede is het onderzoek uitgevoerd bij kinderen in de leeftijd van 6 tot 8 jaar. Het positieve aan deze leeftijd is dat deze proefpersonen nog niet eerder les hebben gehad in het onderdeel verspringen, de leerlingen hebben nog geen kennis over de bewegingsuitvoering. Maar in deze leeftijd vinden er veel processen plaats in de cognitieve ontwikkeling van een kind. Volgens de informatieverwerkingtheorie vind de ontwikkeling van de cognitie
geleidelijk plaats en is het zeker voor beginnende schoolleerlingen een hele prestatie basale kennis toe te passen (Feldman, 2009). Dit is zeker positief voor de groep die impliciet geleerd heeft. De vraag is of de kinderen uit de groep die expliciet geleerd hebben de informatie die zij aangeboden kregen überhaupt wel konden toepassen of dat zei alleen vooruitgang hebben geboekt door de beweging vaak achter elkaar te oefenen.
Conclusie met betrekking tot onderzoeksvraag
De onderzoeksvraag luidde: Is het leereffect op lange termijn na een lessenreeks verspringen bij kinderen tussen de 6 en 8 jaar is groter wanneer er volgens een impliciete leermethode met analogiën wordt geleerd, dan wanneer er wordt geleerd middels expliciet leren? Uit de
onderzoeksresultaten is gebleken dat de groep die impliciet heeft geleerd inderdaad een groter leereffect heeft behaald. Dit leereffect heeft vooral plaatsgevonden tussen de voor en
nameting. Ook na een periode van 3 weken niet oefenen, was de gesprongen afstand nog altijd groter dan tijdens de nulmeting. De expliciete groep heeft op lange termijn geen leerresultaat geboekt.
Aanbevelingen voor de beroepspraktijk
Uit het onderzoek en de bestudeerde literatuur is gebleken dat een impliciete leermethode een positief effect heeft op de leerresultaten van kinderen. De aanbeveling voor de beroepspraktijk is dan ook om impliciet leren meer toe te passen in lessen en trainingen, ook al is het lastig om het opdoen van expliciete kennis compleet te voorkomen. Het gebruik van analogiën is aan te raden.
17
periode van 3 weken) geen les is gegeven, het leereffect is afgenomen. Een aanbeveling voor de beroepspraktijk is om het onderdeel verspringen vaker terug te laten komen en de
impliciete kennis en gebruikte analogiën vóór er opnieuw wordt gesprongen nog kort te herhalen. Ook wanneer er na een langere periode het onderdeel verspringen opnieuw wordt aangeboden is herhaling van de analogiën aan te raden. Het voordeel van het gebruik van analogïen ten opzichte van expliciet opgedane kennis is dat deze analogiën voor de leerling toegangkelijker zijn dan de expliciete kennis. Landen als een kikker, met één tip weet een leerling precies wat hij moet doen. Wordt de landing expliciet uitgelegd, dan wordt de beweging ineens veel complexer, zeker voor een kind: land op twee voeten naast elkaar, benen gehurkt, armen voor je, met het lichaam iets voorover hellend. De impliciete informatie is makkelijker en sneller om te zetten in een beweging.
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Ondanks de positieve resultaten voor impliciet leren op korte termijn, is verder onderzoek zeker de moeite waard. Om het effect van impliciet leren bij kinderen ook op langere termijn aantoonbaar te maken kan het onderzoek nogmaals worden uitgevoerd maar dan bij kinderen die het gewend zijn om expliciete lesstof aangeboden te krijgen. Het onderzoek kan worden uitgevoerd bij kinderen die volgens de informatieverwerkingstheorie op een hoger cognitief niveau zitten. Bijvoorbeeld in de leeftijd van 10-11 jaar. Op deze mannier hebben ook de kinderen die de lesstof expliciet krijgen aangeboden een eerlijke kans deze goed te kunnen verwerken en toe te passen. Ook kan het onderzoek nogmaals worden uitgevoerd, maar met een vragenlijst welke- en de hoeveelheid regels die er zijn onthouden met betrekking tot het verspringen. Aan de hand van deze vragenlijst kan worden bekeken of de leerlingen de expliciete of impliciete regels ook op langere termijn hebben onthouden, of dat de beweging zelfs dermate is geautomatiseerd dat de kennis van regels helemaal niet meer nodig is.
18
Literatuurlijst:
Abernethy, B., Capio, C.M., Masters, R.S.W. & Sit, C.H.P. (2012). The possible benefits of reduced errors in the motor skills acquisition of children. Sports Medicine, Arthroscopy,
Rehabilitation, Therapy & Technology, verkregen van:
http://www.smarttjournal.com/content/4/1/1
Beckmann, H., Frank, T.D., Michelbrink, M. & Schöllhorn, W.I. (2008). A quantitative dynamical systems approach to differential learning: self-organization principle and order parameter equations. Biological Cybernetics, 98, 19-31.
Beek, P.J., Koedijker, J.M. & Oudejans, R.R.D. (2005). Weten wat je doet is niet noodzakelijk goed: Impliciet versus expliciet leren in de sport. Sportgericht, 59, 33-38. Beek, P.J. (2011a). Motorisch leren: uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht,
65, 8-11.
Beek, P.J. (2011b). Motorisch leren: het belang van een externe focus van aandacht (deel 2).
Sportgericht, 65, 2-5.
Berkel, M., Consten, A., Danes, H. Geleijnse, J. et al. (2009). Basisdocument; bewegingsonderwijs. Zeist: Jan Luiting Fonds.
Berry, D.C. & Broadbent, D.E. (1987). The combination of explicit and implicit learning processes in task control. Psychological Research, 49, 7-15.
Blanchard- Fields, F., Buss, R.R., Cho, J.R., Druhan, B., Mathews, R.C. & Stanley, W.B. (1989). Role of implicit and explicit progress in learning from examples: a synergistic effect.
Journal of Experimental Psychology, 15, 1083-1100
Feldman, S.F. (2009). Ontwikkelings psychologie. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Hardy, L., Mullen, R. & Jones, G. (1996). Knowledge and conscious control of motor actions under stress. British Journal of Psychology, 87, 621- 636.
Lauterbach, B., Toole, T. & Wulf, G. (1999). The learning advantages of an external focus of attention in golf. Research Quarterly for Exercise and Sport, 70, 120-126.
Leeuwenhoek, A.A., Verschoor, P. & Heek, J.H.H. (2000). Atletiek 1; Springen. Baarn: HBuitgevers
Liao, C.M. & Masters, R.S.W. (2001). Analogy learning: A means to implicit motor learning.
Jounal of Sport Sciences, 19, 307-319.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Binnengehaald 27 november 2012 van http://www.kvlo.nl/sf.mcgi?175
19
Reber, A.S., Walkenfeld, F.F. and Hernstadt, R. (1991). Implicit and explicit learning: Individual diþ erences and IQ. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition, 17, 888- 896.
Turner, C.W. & Fischler, I.S. (1993). Speeded tests of implicit knowledge. Journal of
20
Bijlage 1: Les opzet verspringen per week Impliciet leren
Week 1:
In deze les wordt er aandacht besteed aan de afzet. Deze wordt differentieel aangeboden door af te zetten vanaf een verhoogd vlak. Daarnaast wordt er aandacht besteed aan de landing d.m.v. diepspringen én aan verte sprongen door de situatie dwingend te maken. De
onderdeeltjes staan opgesteld in parcours vorm zodat lang wachten wordt voorkomen en er continu wordt geoefend.
Oefening 1:
Voor de lange mat ligt, in de breedte, een kast kop. De proefpersoon neemt een aanloop, dit mag al vanaf de muur. Zet af vanaf de kast kop en land op de mat.
De afzet is met een voet, de landing op twee. Wanneer dit niet vanzelf gaat, worden er aanwijzingen gegeven met behulp van analogieën. Zet af als een paard (met één been). Land als een kikker (op twee benen).
Oefening 2:
Klim op de kast, spring van de kast af op het matje. Land maar als een kikkertje op de mat (op twee voeten). De proefpersoon mag op de kast een aanloopje van een paar passen nemen zodat het afzetten met één been wordt gestimuleerd. De landing is altijd op een dikke mat. Wanneer er verder wordt gesprongen, kan er een tweede mat achter de eerste worden gelegd. Oefening 3:
De proefpersonen springen over ‘de slootjes’, van matje naar matje. Dit zijn 4 turnmatjes die achter elkaar liggen met ongeveer 1.30 tussenruimte. De turnmatjes liggen in de lengte zodat de proefpersonen niet vanuit stilstand springen.
21
Week 2: afzet en landing met hulp materiaal / analogieën
Oefening 1:
Naast het begin van de mat staan twee oranje pionnetjes om duidelijk te maken waar tussen moet worden afgezet. Tussen deze twee pionnetjes is één voetje op de grond geplakt. Op 1.50m en 2.00 meter zijn twee voetjes naast elkaar geplakt. Deze voetjes zullen ervoor zorgen dat het duidelijk is hoe de landing is. Door de voetjes op twee verschillende afstanden te plakken, worden de proefpersonen gestimuleerd naar de voetjes toe te springen. Op de terugweg naar de rij, liggen wederom de slootjes waar overheen wordt gesprongen. Ook hier zijn voetjes op de mat geplakt, voor de afzet en landing. Dit rondje wordt 4 keer herhaald.
Oefening 2:
De proefpersonen krijgen de opdracht mee, om in de lucht de eigen tenen aan te raken. Dit zal de proefpersoon stimuleren om tijdens de sprong de armen en benen naar voren te brengen. Ook deze opdracht wordt 4 keer herhaald. Hierna is er nog tijd om gewoon te oefenen met ver springen.
Oefening 3:
Iedere proefpersoon krijgt een eigen kleur pittenzakje. Hiermee wordt de afstand aangegeven. De proefpersoon probeert iedere sprong voorbij zijn/ haar eigen kleur pittenzakje te springen.
Week3: analogieën, aanloop
Oefening 1:
Halverwege de lange mat ( ±4m afstand van afzet) wordt een paal geplaatst met daarop het plaatje van een kikker. Dit plaatje hangt op ongeveer 2 meter hoogte. De proefpersonen springen naar de kikker toe. Dit zorgt er voor dat de proefpersoon niet alleen ver wil springen
22
maar ook met een boogje spring, zie figuur 4. Daarnaast helpt de kikker er aan herinneren dat de landing van de sprong als een kikker is, op twee voeten gehurkt en met het bovenlichaam naar voren.
Oefening 2:
Voor deze oefening worden analogieën gebruikt voor de aanloop. D kat wordt net wakker. aan de andere kant van het slootje ziet hij een dikke kikker zitten waar hij wel een hapje van zou lusten. Hij begint met langzaam rennen omdat hij nog maar net wakker is. maar hoe dichter hij bij de sloot is, hoe harder de kat rent! Als de kat bij de sloot is dan rent hij op zijn aller hardst. En springt over de brede sloot heen.
Expliciet leren
Week 1: scholing met betrekking tot afzet en landing:
Oefening 1:
Zet met één voet voor de mat zo hard mogelijk af, land op twee voeten. Oefening 2:
Afzet blijft hetzelfde, accent van de oefening ligt op de landing. Zorgt dat je met de landing gehurkt land met de armen naar voren. Blijf zo ver mogelijk springen.
Oefening 3:
Geef mee aan de proefpersonen dat wanneer zij tijdens de landing vallen, er voorover wordt vallen. Wanneer je naar achteren valt dan telt de gemeten afstand het dichtst bij de afzetstreep.
Week 2: scholing met betrekking tot de zweeffase
Oefening 1:
Zwaai na je afzet beide armen naar voren. Ook je benen zwaai je allebei naar voren. Je bent ik de lucht heel klein.
23 Oefening 2:
Probeer niet alleen heel ver te springen, maar ook in een boogje. Dus ook was omhoog te springen.
Oefening 3:
Nog een aantal oefensprongen maken waarbij je telkens je eigen afstand probeert te verbeteren.
Week 3: scholing met betrekking tot de aanloop
Oefening 1:
De aanloop van 7 meter is in vieren gedeeld. Om de 1,75 meter staat een pionnetje. Bij de eerste pion is de start, de proefpersoon begint rustig te rennen, bij iedere pion ren hij/zij steeds wat harder. Bij de laatste pion rent de proefpersoon op volle snelheid.
Dit wordt eerst 2x geoefend. Daarna mag er ook gesprongen worden.
Oefening 2: nauwkeurig treffen afzetlijn.
De opdracht is zo dichtmogelijk voor de mat af te zetten, maar niet op te mat! Er wordt na iedere sprong aangewezen waar de afzet was.
24
25
Bijlage 3. Individuele test uitslagen verspringen
EXPLICIET LEREN
Proefpersoon Voormeting Nameting Retentietest
1 115 125 125 2 140 115 105 3 125 140 135 4 180 140 130 5 140 150 165 6 160 160 145 7 125 140 130 8 110 105 105 9 180 210 205 10 240 230 210 11 115 105 125 12 150 150 120 13 165 160 140 14 145 160 150 15 125 140 120 16 135 170 170 17 140 155 145 18 140 160 135 19 165 170 170 20 160 170 145 21 190 185 185 22 230 245 225 23 195 190 195 24 160 170 155 25 185 180 170 26 110 95 115
26 IMPLICIET LEREN
Proefpersoon Voormeting Nameting Retentie test
1 135 130 125 2 95 110 115 3 105 120 120 4 165 155 155 5 135 130 140 6 185 190 180 7 165 170 165 8 145 160 145 9 180 230 205 10 210 270 210 11 140 170 135 12 170 250 230 13 125 130 135 14 130 160 175 15 230 230 220 16 165 180 190 17 150 145 150 18 150 145 145 19 190 210 205 20 180 190 180 21 145 215 205 22 95 115 115 23 120 150 155 24 160 170 135 25 120 145 135 26 105 160 155 27 150 160 160 28 120 125 130
27
Bijlage 4. Inleverbewijs Ephorus
Beste julia de leeuw,
Het document is ingeleverd bij Ephorus en je docent Ramon Stuart (r.stuart@hva.nl) is hiervan op de hoogte gesteld.
Het unieke nummer dat aan het document is toegekend is: 60684cf6-4a75-42a5-b0ba-8c76f690a709.
We raden je aan deze pagina uit te printen of op te slaan. Inlevercode: 8AOS Datum: 3-5-2013 10:20:41 Jouw gegevens: julia de leeuw 500543487 julia.de.leeuw@hva.nl afstudeeronderzoek Je docent: Ramon Stuart r.stuart@hva.nl
