Het effectief inzetten van klaslokaalexperimenten

28-4-2015

Het effectief inzetten van

klaslokaalexperimenten

Onderzoeksrapportage master HvA

Student: S.A. Wingen Studentnummer: 500672756

Instelling: Hogeschool van Amstrdam Opleiding: Master algemene economie

Datum: 26-05-2015

Voorwoord

Dit onderzoeksrapport is het resultaat van anderhalf jaar werk op de HvA. Dit onderzoeksrapport zou nooit tot stand zijn gekomen zonder de hulp van een ieder die zijn of haar bijdrage heeft geleverd. Zo wil ik op de eerste plaats Wietske Miedema danken voor haar begeleiding en expertise op dit gebied. Mede door haar terugkoppeling ben ik in staat geweest telkens weer een aantal stappen voorwaarts te zetten.

Daarnaast wil ik de klassen van de havo- en vwo- afdeling (schooljaar 2014/2015) danken voor hun input. Door hun medewerking ben ik in staat geweest de benodigde data te verzamelen en verwerken. Dank voor jullie inbreng!

Daarnaast wil ik mijn collega’s danken met wie ik heb kunnen sparren omtrent verschillende onderwerpen als het opstellen van de meetinstrumenten tot het interpreteren van de data. Dank voor de zogenaamde “gesprekken bij het koffieapparaat”!

“ It is the supreme art of the teacher to awaken joy in creative expression and knowledge.”

Abstract

In 2005 verschijnt “the Wealth of Education”; een vernieuwd examenprogramma voor het vak economie in het VO. Er gingen steeds meer geluiden op om het economieonderwijs in het voortgezet onderwijs te herzien. Het moest aansprekender, levendiger en meer aansluiten op de

belevingswereld van de leerlingen. Het nieuwe examenprogramma draait om acht concepten die in wisselende contexten behandeld worden. Om deze concepten concreet en levendig te maken wordt gepleit voor het gebruik van klaslokaalexperimenten. Dit onderzoek is tot stand doordat het niet duidelijk was hoe deze klaslokaalexperimenten het best konden bijdragen aan een effectief leerproces. Het was onduidelijk hoe er precies omgegaan diende te worden met het inzetten van deze klaslokaalexperimenten.

Voor het onderzoek is getracht een theoretische basis vorm te geven waarna het onderzoek is opgezet. Leren kan volgens de cognitieve psychologie omschreven worden als het verwerken van informatie tot kennis. Dit verwerkingsproces bestaat uit een aantal fasen. Op de eerste plaats dient kennis geselecteerd te worden. Vervolgens dient de geselecteerde kennis aan te sluiten bij schoolse en niet schoolse voorkennis en betekenis te krijgen voor de lerende . Dan kan het geleerde worden opgenomen in het langetermijngeheugen. Transfer houdt in dat kennis ingezet kan worden in

verschillende soorten situaties. Er wordt onderscheid gemaakt in nabije transfer, semi- verre transfer en verre transfer. Daarnaast wordt er gepleit om nog een derde soort transfer te onderscheiden: semi- verre transfer. Kan de kennis uit het langetermijngeheugen worden toegepast in een compleet andere situatie dan waarin de kennis is opgedaan, spreekt men van verre transfer. Indien de situatie waarin de kennis toegepast dient te worden lijkt op situatie waarin de kennis geleerd is, spreekt men van nabije transfer. Het proces dat leidt tot transfer is een actief proces. Dit proces bestaat uit het conceptualiseren en contextualiseren.

Kennis wordt betekenisvol gemaakt door het te koppelen aan een context. Vanuit eerder opgedane ervaringen en voorkennis wordt nieuwe kennis geïnterpreteerd. De steeds omvattender begrippen worden ge(re)conceptualiseerd.

Er wordt onderscheid gemaakt tussen concepten en contexten. Concepten kunnen omschreven worden als (complexe) begrippen uit de lesstof en de contexten zijn de voorbeelden en situaties die gebruikt worden om deze concepten concreet en betekenisvol te maken. Een goed voorbeeld van een context is een klaslokaalexperiment. Een klaslokaalexperiment laat leerlingen bepaalde

onderdelen van de leerstof, het concept, ervaren. Maar wat is nu beter: eerst het concept aanreiken om deze vervolgens in een klaslokaalexperiment te contextualiseren, of vanuit een

klaslokaalexperiment het concept afleiden en opnieuw te contextualiseren in opnieuw een klaslokaalexperiment . Met andere woorden: moet de leerstof behandeld worden via de contextuele benadering of via de conceptuele benadering?

De hoofdvraag van dit onderzoek is welke van de twee bovengenoemde benaderingen het hoogste leerrendement met zich meebrengt. Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn twee deelvragen geformuleerd. De eerste deelvraag is bij welke benadering de leerlingen hoger scoren op een toets. De tweede deelvraag is welke benadering de leerlingen prefereren. Om antwoord te kunnen geven op deze vragen is er gebruikgemaakt van mixed method benadering. Er zijn een tweetal

interventierondes geweest. Er werd een groep gevormd door een 4 havo- klas (n= 14) en een groep door een 4 vwo- klas (n= 8). Beide groepen hebben na afloop van de twee interventierondes beide

benaderingen één keer ervaren. Voorafgaand aan de interventierondes vulden beide groepen een voormeting in. Na een interventieronde van drie lesuren volgde de nameting. Van beide groepen zijn de eindscores en de toename in scores vergeleken door een GLM- analyse. Uit het onderzoek komt naar voren dat de contextuele benadering hoger scoort dan de conceptuele benadering. Het verschil is echter minimaal. Daarnaast is aan het einde van elke les gedurende de interventierondes een learner report ingevuld. De leerlingen die les kregen via de contextuele benadering benadrukten vooral elementen die behoorden tot het verbreden en het verdiepen van kennis. De leerlingen die les kregen via de conceptuele benadering benadrukten vooral elementen die behoorden tot het

verwerven en integreren van kennis.

Na afloop van beide interventierondes zijn uit elke groep twee leerlingen geïnterviewd. Uit de gegeven antwoorden blijkt dat leerlingen een voorkeur hebben voor de contextuele benadering. De leerlingen geven aan deze benadering motiverender te vinden. Daarnaast zorgt het ervaren ervoor dat de leerstof betekenisvol wordt, waardoor het opgeslagen kan worden in het

langetermijngeheugen. Daarnaast geven leerlingen aan dat ze nieuwsgieriger zijn naar de leerstof. Dit alles in ogenschouw nemend zorgt de contextuele benadering voor een hoger leerrendement. De conclusie leidt tot een drietal aanbevelingen:

1. Tracht zoveel mogelijk de lessenserie te starten vanuit een klaslokaalexperiment of een soortgelijke context en laat deze terugkomen tijdens het behandelen van de concepten. Daarnaast kan een verdiepingsslag worden gemaakt wanneer hetzelfde klaslokaalexperiment meerdere malen gespeeld wordt.

2. Het is van belang te realiseren dat het werken vanuit contexten de voorkeur van leerlingen geniet. Maak veelvuldig gebruik van contexten.

3. Voor een goed begrip van de concepten is het noodzakelijk ook af te wisselen in contexten gedurende de lessen. De kans op transfer zal in dat geval vergroot worden.

Inhoudsopgave

7. Conclusie & Discussie ... 41

8. Aanbevelingen ... 45

9. Literatuur ... 46

1. Inleiding

De economiesectie op het college bestaat uit drie docenten. Samen met één van de collega’s ben ik studerende voor de eerste graadbevoegdheid. De andere collega geeft enkel les in het tweede graadgebied. Dat heeft tot gevolg dat er geen collega is, waar wij specifieke problemen uit de havo- en vwo- bovenbouw mee kunnen delen. Ik overleg veel met mijn collega, maar kan dat soort zaken niet aan een doorgewinterde eerstegrader voorleggen.

Tijdens een sectievergadering bespraken we het programma van toetsing en afsluiting. In dit document worden alle toetsen, de volgorde van toetsen en de wegingen beschreven. Tijdens het vullen van dit document kwamen we tot de ontdekking dat we in gebreke blijven het inzetten van klaslokaalexperimenten. En juist het gebruik van deze klaslokaalexperimenten is één van de kernpunten van het nieuwe examenprogramma economie naar aanleiding van “The Wealth of education (Broer-Nieuwenhuis, 2007). We moeten leerlingen voorbereiden op het deelnemen in een maatschappij waar ze geconfronteerd worden met tal van economische problemen en

gebeurtenissen. Willen we dat leerlingen die zaken het hoofd kunnen bieden en begrijpen, is er een bepaald inzichtniveau nodig. Om dat niveau te bereiken is het klaslokaalexperiment ontwikkeld waaraan tien procent van de lestijd besteed dient te worden. Tijdens het overleg bleek dat we niet exact weten hoe we deze klaslokaalexperimenten effectief in moeten zetten. Er worden tijdens de lessen wel klaslokaalexperimenten gedaan. Er is echter geen vaste manier van werken. De

klaslokaalexperimenten worden niet getoetst en ze worden niet structureel ingezet. Daarnaast zijn collega’s wat terughoudend als het gaat om het werken met experimenten. “Het kost veel tijd”, “ze voegen niet zoveel toe” en “hoe moeten we ze toetsen” zijn opmerkingen die vaak naar voren komen. Het grote probleem van onze sectie is dus dat we niet goed weten hoe we de

klaslokaalexperimenten effectief in moeten zetten. We weten niet goed óf en hoe we ze moeten toetsen. Daarnaast zijn we benieuwd of het inzetten van klaslokaalexperimenten inderdaad het inzicht van leerlingen in complexe problematiek verhogen.

Klaslokaalexperimenten worden al langer ingezet. Met name bij natuurwetenschappelijke vakken als natuurkunde en biologie. Veel studies rondom klaslokaalexperimenten zijn gedaan op Hogescholen of universiteiten. In het voortgezet onderwijs, en zeker binnen het economieonderwijs in de

bovenbouw, is er op dit gebied niet veel onderzoek gedaan. Er zijn nog vele onduidelijkheden bij het inzetten van klaslokaalexperimenten binnen het economieonderwijs. Een mogelijk voorbeeld is of het experiment beter voorafgaand of na het behandelen van de leerstof moet plaats vinden. Een andere relevante vraag is of klaslokaalexperimenten wel een verhoging van inzicht in de leerstof opleveren. Deze zelfde vragen spelen binnen de gehele vaksectie. Het is van belang deze onduidelijkheden omtrent het fenomeen “klaslokaalexperimenten” weg te nemen. Want deze onduidelijkheid zorgt soms voor nogal wat weerstand en twijfel onder collega’s.

Er zijn mogelijk ook gevolgen voor de motivatie van leerlingen. Wanneer we besluiten deze werkvorm in te zetten, bieden we kinderen een leuke, leerzame werkvorm, ook al staat de effectiviteit niet vast en kost het uitvoeren van experimenten extra tijd. Meerdere studies onderbouwen het inzetten van contexten.. Marzano (2009) beschrijft hoe games een goed hulpmiddel kunnen zijn om de prestaties van studenten positief te beïnvloeden. Kneppers (2007)

onderzocht of contextrijk onderwijs betere resultaten met zich mee brengt dan conceptueel onderwijs.

Dit document zal in hoofdstuk twee een verkennende probleemanalyse bevatten. Vervolgens zullen de belangrijkste begrippen en theorieën die van belang zijn voor het onderzoek uiteengezet worden in het theoretisch kader in hoofdstuk drie. Aan de hand van de uitkomsten in het theoretisch kader wordt de interventie en het bijpassende programma van eisen beschreven. In dit hoofdstuk zal een beschrijving staan van de interventie en het programma van eisen. In hoofdstuk vijf zal het

onderzoek worden toegelicht. In dit hoofdstuk zijn de onderzoeksinstrumenten en de populatie beschreven. Daarna volgt het resultatenhoofdstuk. We sluiten af met de conclusie, discussie en aanbevelingen.

2. Probleemverkenning

Voor het onderzoek is het van belang het probleem grondig te analyseren. Binnen school zijn er tal van gegevens te vinden die waardevol kunnen zijn voor het onderzoek. Een relevante bron zijn de toetsresultaten. Deze laten met name bij de havo te wensen over. Tevens zijn er binnen school verscheidene publicaties van het SLO te vinden rond klaslokaalexperimenten. Deze kunnen gebruikt worden voor meer informatie.

Collega’s vormen ook een informatiebron. Gezien het feit dat er geen (gediplomeerde en ervaren) eerstegraadcollega te vinden is binnen de sectie, was ik genoodzaakt met andere secties in gesprek te gaan. Zo heb ik collega’s van andere secties gevraagd naar het gebruik van praktische opdrachten in hun vak en in hoeverre dat volgens hen bijdraagt tot leren. Één van de collega’s gaf aan dat leerlingen op het College weinig baat bij hebben bij zulke vormen van didactiek. Een kenmerk van de leerlingen op het College is volgens hem dat ze veel structuur en duidelijkheid nodig hebben omdat velen moeite hebben met de vrijheden en verantwoordelijkheden die deze vorm van didactiek met zich mee brengen. Hij prefereert het houden van onderwijsleergesprekken in de les. Toen ik hem vroeg wat volgens hem het rendement bepaalt indien hij toch gebruik maakt van de praktische opdrachten, gaf hij aan dat het leren komt door de nabespreking. Ik ben met hem in discussie gegaan en het leverde een interessant gesprek op waarin hij eigenlijk aangaf dat hij liever niet van zijn werkwijze afwijkt omdat hij niet goed weet hoe andere werkvormen ingezet moeten worden.

De collega geschiedenis kreeg ook de vraag voorgelegd hoe zij omgaat met praktische opdrachten bij het vak geschiedenis. Zij gaf aan het leuke werkvormen te vinden waarin leerlingen veel creativiteit aan de slag kunnen. Vervolgens vroeg ik haar wanneer ze deze opdrachten inzette. Zij zet praktische opdrachten in plaats van het behandelen van leerstof. In die zin kan men stellen dat ze de

opdrachten vooraf inzet, en achteraf kort bespreekt. Collega’s natuurkunde en scheikunde geven aan op min of meer dezelfde wijze de praktische opdrachten in te zetten. Wanneer ik hen vroeg waarom ze ervoor kiezen om de leerstof niet vooraf te behandelen moesten ze me het antwoord schuldig blijven. In die zin komt naar voren dat veel collega’s dit soort werkvormen zien als vervanging van het klassikaal behandelen van leerstof.

Het College is de afgelopen jaren bezig geweest om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. De eerste resultaten van dit proces zijn inmiddels al doorgespeeld naar de inspectie die zeer te spreken is over deze resultaten. De komende tijd wil de schoolleiding hiermee verder. Eén van de kernpunten van de schoolleiding is de gehanteerde didactiek. De schoolleiding pleit erg voor het gebruik van verschillende soorten didactiek, omdat leerlingen aangeven lessen eentonig te vinden. Volgens de schoolleiding is dit één van de oorzaken waarom een deel van de leerlingen niet gemotiveerd zijn. Zij pleiten dus voor een andere vorm van didactiek vanwege een gebrekkige motivatie. Het lijkt me dan ook een wezenlijke toevoeging in deze discussie.

Met de schoolleiding ben ik in gesprek gegaan over hun visie op het gebied van didactiek. Belangrijkste conclusie is dat zij met name activerende didactiek willen zien omdat leerlingen dit leuker zouden vinden.

resultaten met zich mee brengt, zou dit een mooi aanknopingspunt vormen om met collega’s kritisch naar de invulling van ons onderwijs te kunnen kijken.

Vanzelfsprekend is het noodzakelijk ook met leerlingen in gesprek te gaan over het inzetten van klaslokaalexperimenten. Zij vormen misschien wel de belangrijkste informatiebron. Zij worden uiteindelijk geconfronteerd met deze werkvorm. Ik heb leerlingen uit het vierde leerjaar vwo

gevraagd wat ze vinden van klaslokaalexperimenten. Tevens vroeg ik hen of ze wisten het doel is van deze experimenten. De leerlingen gaven aan de klaslokaalexperimenten leuk te vinden. Volgens hen werkt het motiverend. Op de vraag of het leerzaam is, kwam geen eenduidig antwoord. Een aantal gaven aan dat het spelen echt zorgt voor een beter begrip van de leerstof. Echter een aantal gaf aan dat dit niet voor elk experiment geldt. Bij klaslokaalexperimenten zijn er veelal meerdere manieren om het experiment te spelen. Volgens een aantal zijn zij echter soms niet in staat om op zoek te gaan naar strategieën en proberen ze lukraak dingen uit gedurende het klaslokaalexperiment. Zij gaven tijdens het spel niet bezig te zijn met de leerstof, maar enkel met het spel.

Uit de probleemverkenning blijkt dat meerdere collega’s de onduidelijkheden rondom een didactiek die ruimte laat voor praktische opdrachten en experimenten onderkennen. Ook geven zij aan niet goed te weten hoe het met de effectiviteit is gesteld van dit soort werkvormen. Met de informatie uit deze bronnen is een voorlopige onderzoeksvraag geformuleerd. We kunnen ons afvragen wanneer er sprake is van een hoger leerrendement: door het gebruik van klaslokaalexperimenten voorafgaand aan de uitleg of door deze achteraf te gebruiken?

3. Theoretisch kader

Leren is een fenomeen omgeven met raadsels. Al tijden probeert men te verklaren wat er gebeurt tijdens dit mentale proces. Kneppers beschrijft in haar proefschrift (2007) dat het leren al sinds lange tijd wordt onderzocht. Zij refereert aan publicaties die afkomstig zijn uit 1901. Sinds de jaren ’60 van de vorige eeuw is er een enorme toename van kennis over leren gekomen. Deze toename is te verklaren door de opkomst van de cognitieve psychologie en de toename in hersenonderzoek. In dit theoretisch kader zal getracht worden om het leerproces inzichtelijk te maken. Op de eerste plaats zal aan de hand van de cognitieve psychologie beschreven worden wat de literatuur omschrijft als leren. Vervolgens zal beschreven worden wat het leerproces op moet leveren; het proces van transfer. Daarna zal het leerproces volgens Marzano uiteengezet worden om vervolgens nader in te gaan op klaslokaalexperimenten. Klaslokaalexperimenten vormen een instrument binnen het economieonderwijs op het voortgezet onderwijs om het leerproces te bevorderen en het onderwijs realistischer te maken.

3.1 Leren volgens de cognitieve psychologie

Volgens de cognitieve psychologie kan leren opgevat worden als het verwerken van informatie tot duurzame kennis en vaardigheden ( Geerlings & van der Veen, 2007). Het proces bestaat uit diverse stadia, te kennen:

- Het selecteren van informatie

- Coderen van de geselecteerde informatie

- Het bewerken van binnengekomen informatie tot mentale representaties in het kortetermijngeheugen

- Het opslaan van kennis in het langetermijngeheugen

De eerste stap is het waarnemen van informatie door de zintuigen. Indien we alle informatie die wordt waargenomen ook zouden moeten verwerken, zou dat een zeer zware opgave worden. Vandaar dat onze hersenen direct informatie selecteren. Deze geselecteerde informatie wordt vervolgens in het kortetermijngeheugen, ook wel werkgeheugen genoemd, bewerkt om vervolgens in het langetermijngeheugen opgeslagen te worden.

Om kennis te kunnen bewerken, moet er betekenis gegeven worden aan de geselecteerde informatie. Dan moet in het werkgeheugen een koppeling gemaakt worden met de aanwezige voorkennis. Voor deze bewerking is het noodzakelijk dat er eerst kennis wordt opgehaald uit het langetermijngeheugen. Dit proces wordt elaboreren genoemd. Dit zijn cognitieve

verwerkingsactiviteiten die bewust in het werkgeheugen plaats vinden. Elaboreren kan door

informatie te categoriseren, te onderscheiden, te schematiseren, te zoeken naar overeenkomsten en verschillen en door nieuwe verbanden te leggen.

Het proces van elaboreren zorgt er tevens voor dat informatie georganiseerd kan worden opgeslagen als kennis in het langetermijngeheugen. Daarvoor moet de kennis eerst nog gestructureerd worden. Het structureren kan door denkactiviteiten als selecteren, vergelijken, combineren en overzicht verkrijgen. Op deze manier wordt de waargenomen informatie bewerkt tot een interne of mentale representatie die vervolgens wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen. Tot zover Geerlings en

van der Veen (2007) over het leerproces.

3.2 Transfer

Het leren moet rendement hebben. Uiteindelijk moet leren leiden tot toepassing van kennis.

Wanneer we kennis in nieuwe probleemsituaties kunnen toepassen spreken we van transfer. Iemand is dan in staat om kennis die in eerdere situaties is opgedaan in nieuwe situaties te gebruiken. Om kennis toe te passen is het van belang dat de aanwezige en relevante voorkennis wordt opgehaald uit het langetermijngeheugen. Dit proces blijkt eenvoudiger te verlopen wanneer de situatie lijkt op de oorspronkelijke leersituatie.

Transfer wordt onderscheiden in nabije transfer en verre transfer. Wanneer de situatie lijkt op de oorspronkelijke leersituatie spreken we van nabije transfer. Is er sprake van een situatie die wezenlijk anders is dan de oorspronkelijke leersituatie spreken we van verre transfer. De kennis moet in een geheel andere context worden toegepast en vraagt blijkbaar een vergaande mate van transfer. Volgens sommige experts op het gebied van transfer is het noodzakelijk naast verre en nabije transfer een tussenvariant te onderscheiden. Kneppers (2007) omschrijft dat in haar theoretisch kader op de volgende manier:

Naast nabije en verre transfer kan het nuttig zijn, zoals Stark, Mandl, Gruber en Renkl (1999) vaststellen, om ook een transfersoort daartussen te onderscheiden. Wij onderscheiden deze transfer in onze studie, en gebruiken daarvoor de term semi-verre transfer. Wij spreken van nabije transfer als in de transfertaak concepten en de daarbij gebruikte context hetzelfde zijn als tijdens de instructie; van semiverre transfer als in de transfertaak concepten gelijk zijn, maar de context verschillend is of andersom; van verre transfer als in de transfertaak zowel concepten als context verschillend zijn van de instructie. We geven hier een voorbeeld ter verduidelijking: • Nabije transfer: in de instructie wordt het concept risicoaversie gebruikt in de context van verzekeren; in de transfertaak eveneens.

• Semi-verre transfer: in de instructie wordt het concept risicoaversie gebruikt in de context van verzekeren; in de transfertaak wordt hetzelfde concept – risicoaversie – gebruikt maar in de context van beleggen.

• Verre transfer: in de instructie wordt het concept risicoaversie gebruikt in de context van verzekeren; in de transfertaak wordt het concept eigen risico (is nauw gerelateerd aan risicoaversie) gebruikt in de context van ondernemen. (p.42)

De ontwikkeling van een beginner tot expert is door Alexander (2003) inzichtelijk gemaakt door een schema te ontwerpen wat zij noemt het Model of domain learning.Dit model is weergegeven in figuur 1 op de volgende pagina. In dat model is transfer een bepaald kenmerk van experts. Dit proces, wat jaren kan duren, bestaat uit drie fasen. Bij elke fase hoort een bepaalde interesse en beheersing van vakkennis.

De eerste fase, die van beginneling, kenmerkt zich door weinig interesse in het vak zelf (II). Leerlingen hebben nog weinig kennis van het vak (IDomain Knowldge) en onderwerpen (Topic Knowledge) die bij het vak horen. Leerlingen zijn met name geïnteresseerd in bepaalde situaties (Situational Interest). De interesse van de leerling is gewekt wanneer het een herkenbare situatie betreft. Leerlingen in deze fase zijn bezig met de zogenaamde acclimation (zij proberen zich aan te passen aan de manier van werken en denken in het vak). Leerlingen werken vooral vanuit

hoe meer de individuele interesse, de vakkennis (DK) en de kennis van economische onderwerpen (TK) toenemen. In het verloop van het proces is duidelijk zichtbaar dat leerlingen steeds minder geïnteresseerd zijn in bepaalde situaties, en zich steeds verder verdiepen in het vak zelf, wat tot gevolg heeft dat er een steeds grotere kennis van het domein en economische onderwerpen

ontstaat. Leerlingen bevinden zich dan in het stadium van middle competence. Is er in de eerste fase met name sprake van oppervlakkige leeractiviteiten, zullen deze naarmate de fasen vorderen minder gebruikt worden. Doordat de kennis van het vak en bepaalde onderwerpen toeneemt, gepaard gaande met een steeds grotere interesse in het vak, zal de leerling ook meer zicht krijgen op

effectieve en verdiepende leeractiviteiten (Deep-Processing Strategies). Bevindt de leerling zich in de proficiency – fase, dan is er sprake van een hoge mate van kennis van het vak, wordt er vooral gewerkt vanuit de interesse van de leerling in het vak en is de leerling in staat te leren via diepgaandere leerprocessen.

Figuur 1 - Model of domain learning , Alexander (2003)

Mayer (2004) en Sternberg (2003) stellen dat diep begrepen kennis en een goed geordend conceptueel netwerk gezien worden als voorwaarden om tot transfer te komen (Kneppers, 2007). Het is van belang om gedurende de lestijd aandacht te besteden aan het versterken, reconstrueren en uitbreiden van de conceptuele kennis van leerlingen. Deze voorwaarden leiden echter niet automatisch op zich tot transfer. Om tot transfer te komen is het naast de bovengenoemde voorwaarden van belang dat leerlingen in staat zijn om kennis van een bepaalde context kunnen koppelen aan de conceptuele kennis. Met contexten wordt in het economieonderwijs een voor leerlingen herkenbare (praktijk) situatie verstaan betreffende economische verschijnselen. (Kneppers, 2007, p.44).

Het proces dat leidt tot transfer is een actief proces. Het draait om de wisselwerking tussen de conceptuele kennis, de concepten, en de contextuele kennis, de zogenaamde contexten. In figuur 2 is de wisselwerking tussen deze componenten weergegeven.

Figuur 2- Schematische weergave van de wisselwerking tussen concepten en contexten (Brunning & Michels, 2013)

Het model van transfer, dat is weergegeven in figuur 3, geeft aan hoe het proces eruit ziet. Dit proces bestaat uit het voortdurend en afwisselend conceptualiseren en contextualiseren. Steeds worden concepten in dat proces uitgebreid en verdiept. Steeds weer wordt kennis betekenisvol gemaakt door het te koppelen aan nieuwe contexten. In verschillende contexten moeten dan de concepten worden gebruikt. Leerlingen zijn dan bezig met reconceptualiseren (zie figuur 3)

Figuur 3- Model van transfer (Miedema, 2013)

Kneppers (2007) beschrijft in haar conclusie dat leerlingen eigenlijk altijd moeite hebben met het verbinden van contexten en concepten. Uit haar resultaten kon niet worden afgeleid welke

benadering de beste resultaten met zich mee bracht: de benadering die begint met het concept, of de benadering die begint bij de context Volgens haar maakt het voor de prestaties niet uit in welke volgorde de stof behandeld wordt. Ze heeft echter wel een grote voorkeur voor contextgericht onderwijs, omdat in haar ogen leerlingen op deze manier in herkenbare situaties met leerstof in aanraking komen en ze vervolgens deze leerstof kunnen koppelen aan hun emoties en

belevingswereld. Dan zal de leerling in staat zijn de concepten binnen de leerstof hieraan te koppelen.

3.3 Het leerproces volgens Marzano

Zoals eerder gesteld is leren het verwerken van informatie tot duurzame kennis en vaardigheden. (Geerlings & van der Veen, 2007), Dat moet uiteindelijk transfer mogelijk maken. Dat proces is niet eenvoudig te onderzoeken.

Als leidraad is gekozen voor het model van Marzano & Miedema (2013). Dit model is als leidraad genomen vanwege de samenhang tussen leren en onderwijzen. Het leerproces draait om vijf nauw met elkaar samenhangende dimensies. Om effectief tot leren te komen is het van belang als docent aandacht te hebben voor alle dimensies en af te wisselen tussen docentgestuurde taken en

leerlinggestuurde taken (Marzano & Miedema, 2007). Centraal in het model van Marzano staan de dimensies twee, drie en vier. Dit zijn de kennisdimensies: kennis verwerven en integreren (dimensie twee), kennis verbreden en verdiepen (dimensie drie) en kennis toepassen in de werkelijke wereld (dimensie vier). Dimensie één is een positieve houding en opvatting over school en het (eigen) leren creëren. Het gaat om voorwaarden voor leren. Dimensie vijf draait om reflectie: zelfregulerend denken/leren, kritisch denken/leren en creatief denken/leren (Marzano & Miedema, 2013)

Dimensie twee maakt een onderscheid tussen het onderwijzen en het leren van declaratieve kennis en anderzijds procedurele kennis. Declaratieve kennis is informatie die leerlingen moeten kennen. Hierbij kan men denken aan woorden, regels, principes en begrippen. Procedurele kennis is kennis over wat leerlingen moeten kunnen. Procedurele kennis omvat handelingen en vaardigheden: vakvaardigheden, algemene leervaardigheden en sociale vaardigheden. Dimensie twee beschrijft dus een onderscheid in verschillende vormen van kennis. Declaratieve kennis betreft informatie met bepaalde kenmerken. Een wezenlijke vraag is hoe deze inhoudelijke kennis dan geleerd kan worden. Dat kan door gebruik te maken van het drie- fasenmodel. Op de eerste plaats wordt er betekenis gegeven aan de kennis. Dit kan zoals eerder aangegeven door middel van het koppelen aan reeds aanwezige kennis. Vervolgens wordt kennis georganiseerd. Dit kan door gebruik te maken van bijvoorbeeld schema’s. Als laatste fase wordt kennis opgeslagen en onthouden.

Het aanleren van procedurele kennis gebeurt ook in drie fasen. Leerlingen moeten op de eerste plaats weten hoe het zogenaamde stappenplan van deze vaardigheid er uit ziet. Leerlingen moeten weten welke stappen er zijn en in welke volgorde deze moeten worden gedaan. Vervolgens gaan leerlingen met deze vaardigheid proberen om het naar eigen inzicht vorm te geven en uit te proberen. Op de laatste plaats moet de vaardigheid een automatisme worden: het wordt ingeslepen.

Met kennis moet iets worden gedaan. Kennis vergt een vaardigheidscomponent. Met behulp van dimensie drie wordt beschreven hoe leerlingen hun kennis en vaardigheden kunnen uitbreiden en verfijnen. Dimensie drie gaat om leerlingen leren denken over kennis: zoals het zoeken naar overeenkomsten en verschillen , of induceren en deduceren.

Dimensie vier beschrijft het betekenisvol gebruiken van kennis en vaardigheden. Het gaat om het ontwikkelen van kennis die in te zetten is in realistische contexten. Marzano onderscheidt vijf soorten betekenisvolle leertaken: besluitvormingstaken, historisch/ definitie/ scenario- onderzoek doen, experimenteren, een probleem oplossen en uitvinden/ontwerpen. Een klaslokaalexperiment is een betekenisvolle leertaak en valt dus onder dimensie vier.

In het conceptueel model in 3.6 is het leerproces van Marzano grafisch weergegeven als circulair proces. Belangrijk op te merken is dat het hier gaat om een circulair proces dat bestaat uit een aantal inhoudelijk componenten. De inhoudelijke componenten bestaan uit dimensie twee ( nieuwe kennis verwerven), dimensie drie ( het uitbreiden en verfijnen van kennis) en dimensie vier (betekenisvolle leeractiviteiten ondernemen). Belangrijk is op te merken dat er geen sprake is van een hiërarchie. Marzano stelt dat de verschillende dimensies niet van los van elkaar gezien kunnen worden.

3.4 Klaslokaalexperimenten

AL meerdere malen is in het theoretisch kader de term “klaslokaalexperiment” gebruikt als context. Alvorens we klaslokaalexperimenten in kunnen zetten is het van evident belang om deze vorm kort toe te lichten vanuit de literatuur. Het gebruik van klaslokaalexperimenten brengt het nodige onderzoek met zich mee. Hoe moeten we klaslokaalexperimenten precies omschrijven? Welke voorwaarden spelen een rol en is er wellicht een vast format voor het gebruik? Dit zijn de vragen die centraal staan in onderstaand stuk..

Klaslokaalexperimenten worden al langere tijd gebruik in het onderwijs, echter voornamelijk op universiteiten en in de natuurwetenschappelijke hoek. Maar in het voortgezet onderwijs in

Nederland is het vrij nieuw. Uit onderzoek is duidelijk geworden dat klaslokaalexperimenten ook in gewone lessituaties goed ingezet kunnen worden (Dickie, 2000 & 2006, Emerson en Taylor, 2004). Klaslokaalexperimenten kunnen gedefinieerd worden met behulp van een publicatie van het Landelijk Expertisecentrum Economie en Handel (klaslokaalexperimenten , games en simulaties in het economieonderwijs, 2009) op de volgende manier: “Classroom experiments are short, interactive exercises designed to facilitate understanding of key economic ideas” (Holt, 1996, pag. 1).

Ze hebben volgens Bergston & Miller (2006) als doel om studenten te bevorderen op een actieve manier te leren en te zorgen dat studenten hun natuurlijke nieuwsgierigheid naar economische verschijnselen gaan inzetten. Het is een effectieve en plezierige manier om het passieve leren om te zetten in een actieve manier van leren. Vervolgens is het volgens Hinloopen (2007) cruciaal toe te voegen dat de deelnemers handelen binnen de kaders en de spelregels de voorafgaand aan het klaslokaalexperiment afgesproken dienen te worden. Om te voorkomen dat het experiment op zich beïnvloedt wordt, is het vanzelfsprekend duidelijk dat de leerlingen van te voren weten wat wel en niet mag. Het gedrag van de één heeft namelijk consequenties voor de ander.De leerling zal dus vooraf een inschatting moeten maken wat er zoal kan gebeuren en tijdens het experiment zijn strategie al dan niet moeten bijstellen. Achteraf moet er worden geanalyseerd wat er is gebeurd en welke economische lessen hieruit kunnen worden getrokken (Landelijk Expertisecentrum Economie en Handel , klaslokaalexperimenten , games en simulaties in het economieonderwijs, 2009). Het is dus zeer belangrijk om te zorgen voor een koppeling tussen experiment en leerdoel om echt tot inzicht te komen bij leerlingen.

Willen we precies weten wanneer er sprake is van een spel moeten we grondig naar de kenmerken kijken. Kenmerkend voor een klaslokaalexperiment is dat deze een korte periode beslaat, zowel web-based als klassikaal gespeeld wordt en bovenal interactief van aard is.

Het proces van het gebruik van klaslokaalexperimenten bestaat uit drie delen. Zo kunnen we

instructie, uitvoering en reflectie onderscheiden. De factor, die bepalend is voor het verloop van het experiment, is de instructie. Deze moet voor iedereen volstrekt helder zijn.

Na de instructie kan een aantal controlevragen worden gesteld of kunnen voorbeelden worden gegeven om de leerlingen de gelegenheid te bieden de strekking van het experiment te

doorgronden. Dit geeft tevens de leerling de gelegenheid om goed na te denken over de eigen strategie. Het is van belang dat de leerlingen tijdens en na het beantwoorden van de vragen niet mogen praten of onderling overleggen!

Na afloop van het klaslokaalexperiment zal op een bepaalde manier moeten worden achterhaald of de leerdoelen zijn bereikt. Een mogelijke vorm om te kijken wat er is blijven hangen is bijvoorbeeld een “open opdracht”. Zo’n opdracht, volgend op een uitgevoerd klaslokaalexperiment, is open in de zin dat er nagenoeg altijd meerdere antwoorden mogelijk zijn. De opdrachten zijn anders gesitueerd en bovendien dusdanig complex dat leerlingen een breed scala van geleerde begrippen moeten gebruiken en zelfs nieuwe begrippen kunnen leren.

Dit vereist specifieke oplossingsvaardigheden. Er is vaak ook sprake van een cognitief conflict: de informatie die een leerling krijgt is voor meer dan één uitleg vatbaar of onvolledig. De leerlingen worden daardoor gedwongen om de subjectieve betekenis die zij aan de informatie toekennen, te verwoorden en met elkaar te bespreken.

Samen een probleem oplossen betekent dat er hardop moet worden gedacht. Groepswerk is daarom een essentieel kenmerk van veel van deze complexe opdrachten. Tijdens de debriefing (ofwel de nabespreking, het reflecteren op) krijgt de leerling zicht op alternatieve strategieën voor het aanpakken van een bepaalde taak en leert hij een aanpak te kiezen in een nieuwe situatie.

3.5 Slot

In dit hoofdstuk zijn de belangrijkste begrippen en theorieën uiteengezet omtrent leren en het leerproces. Er is gekeken wat de cognitieve psychologie omschrijft als leren. Vervolgens is er gekeken naar het fenomeen transfer. Leren heeft als doel om te zorgen dat kennis toegepast kan worden in meerdere situaties. Indien dit niet het geval is, is er sprake van betekenisloze kennis waar niets mee gedaan kan worden. Hoe we tot transfer komen is beschreven aan de hand van het model van transfer. Hierin stond beschreven dat het brein telkens bezig is met allerlei processen om te zorgen dat kennis betekenisvol gemaakt kan worden. Dit gebeurt door processen als conceptualiseren en contextualiseren van kennis.

In 3.2 is het proces van transfer uitgewerkt. Hierin werd beschreven hoe transfer uiteindelijk bereikt wordt. Vervolgens is in 3.3 het leerproces volgens Marzano beschreven, inclusief de afzonderlijke fasen. Dit proces laat zien dat leerproces gebaseerd is op vijf dimensies. Deze dimensies kunnen niet los van elkaar gezien worden en vormen geen afzonderlijke eenheden. Dit proces is als leidraad genomen voor de invulling van de lessenseries gedurende de verschillende interventies. Vervolgens kunnen we een inhoudelijke vertaalslag maken naar de invulling van het onderzoek. De centrale vraag is of we ons richten op de conceptuele benadering of juist op de contextuele benadering? Indien de leerstof benaderd wordt vanuit de contextuele benadering, dient er een voor leerlingen herkenbare context gecreëerd te worden. Deze context kan gecreëerd worden door te starten met een ervaring. Deze ervaring kan opgedaan worden tijdens een klaslokaalexperiment. Er kan gesteld worden dat een klaslokaalexperiment een betekenisvolle leeractiviteit is, en dat houdt in dat het leerproces van Marzano via deze benadering start in dimensie vier. De contextuele benadering houdt in dat we via het klaslokaalexperiment een context creëren waarna de concepten in de leerstof aangereikt kunnen worden en leerlingen zo de nieuwe kennis kunnen koppelen aan deze

betekenisvolle leeractiviteit. Na de context zullen dimensie twee en drie aan bod komen. Hier zullen de concepten, oftewel de lesstof, aangeboden worden. Het model van transfer stelt dat er een verdiepingsslag kan worden gemaakt wanneer leerlingen het klaslokaalexperiment voor de tweede maal zullen spelen. Zij moeten dan immers de eerdere ervaringen ophalen uit het geheugen. Vervolgens hebben ze de concepten geleerd gedurende de lessen en die moeten nu gekoppeld worden aan de context. Schematisch kan deze interventie weergegeven worden als:

Context – Concepten - Context

De lessenserie kan ook starten met het behandelen van de leerstof. In dat geval zal er gestart worden met het versterken van de conceptuele kennis. In dat geval vindt het klaslokaalexperiment achteraf plaats. De leerlingen hebben dan de benodigde concepten behandeld en zullen deze moeten toepassen in een bepaalde context. Indien we de lessenserie behandelen vanuit de conceptuele benadering wordt er gestart in dimensie twee. Vervolgens zal in de lessen die daarop volgen getracht worden om naar dimensie vier toe te werken. In dit geval starten de leerlingen met het behandelen van nieuwe kennis die ze uiteindelijk moeten toepassen in een betekenisvolle leeractiviteit. De interventie die de leerstof benaderd vanuit de conceptuele benadering zal juist starten vanuit het versterken van de conceptuele kennis. Dit houdt in dat de leerlingen in deze interventie de lessenserie zullen starten vanuit de lesstof. Daarna zal het klaslokaalexperiment, oftewel een context, aangeboden worden. Het model van transfer stelt dat er ook hier een verdiepingsslag kan worden gemaakt wanneer leerlingen de lesstof na het klaslokaalexperiment moeten filteren en nogmaals behandelen. Leerlingen hebben de concepten geleerd gedurende de lessen en die moeten nu gekoppeld worden aan de context. Schematisch kan deze interventie weergegeven worden als: Concept – context - concept

Dit betekent dat er in dit onderzoek twee verschillende interventies ingericht zullen worden. De precieze invulling van de interventie zal verder uitgewerkt worden in hoofdstuk 4.

Tot slot is in dit hoofdstuk gekeken naar het gebruik van klaslokaalexperimenten en de theoretische onderbouwing daarvan. Dit alles kan schematisch weergegeven worden in een conceptueel model, welke hierna is weergegeven in 3.6.

3.6 Conceptueel model

Leren

Transfer

4. Interventie

In het theoretisch kader is naar voorgekomen wat de cognitieve psychologie omschrijft als leren, namelijk het verwerken van informatie tot duurzame kennis en vaardigheden. Vervolgens is gekeken naar wat leren op moet leveren. Om het leerproces inzichtelijk te maken, is gekozen voor het model van Marzano (Marzano & Miedema, 2007) waarin een klaslokaalexperiment een betekenisvolle leeractiviteit is. Deze leeractiviteiten vallen onder dimensie vier. Uiteindelijk moet leren leiden tot transfer. Zo is er een onderscheid gemaakt tussen enerzijds de conceptuele benadering en anderzijds de contextuele benadering.

In dit onderzoek is onderzocht op welke manier we het leerproces in kunnen richten en welke benadering dan het meeste rendement oplevert. Er is getracht hierop een antwoord te vinden door middel van een interventieonderzoek. Hierbij zijn twee groepen geformeerd. Beide groepen zijn blootgesteld aan twee interventies. De havo- groep is aan een interventie blootgesteld die startte vanuit de contextuele benadering en onderging daarna een interventie die startte vanuit de conceptuele benadering. De vwo- groep is ook blootgesteld aan twee interventies. Ook voor deze groep gold dat zij zijn blootgesteld aan een interventie via de contextuele benadering en een

interventie via de conceptuele benadering. Op deze manier kon er achterhaald worden welke van de twee benaderingen voor leerlingen het meest leerzaam is. Uiteindelijk draaide het om het

leervermogen van leerlingen en welke van de twee benaderingen daarbij het beste aansluit. In dit hoofdstuk worden een aantal aspecten van de interventie uiteengezet. Zo is in 4.1 het

programma van eisen opgesteld, die rechtstreeks zijn afgeleid van het theoretisch kader. In 4.2 is de totstandkoming van het interventieonderzoek beschreven. In 4.3 is de daadwerkelijke inhoud van de interventies beschreven. In dit stuk zal tevens beschreven staan welke benaderingen en welke experimenten gebruikt zijn bij de afzonderlijke groepen.

4.1 Programma van eisen

Voor de interventies is een programma van eisen opgesteld. Daarbij zijn de volgende eisen geformuleerd:

1. Het klaslokaalexperiment moet een context neerzetten die het besproken of te bespreken concept goed contextualiseert ;

2. De bespreking van het klaslokaalexperiment moet de betekenis van het besproken of te bespreken concept verhelderen ;

3. De relatie tussen het klaslokaalexperiment ( de context) en het concept moet voor leerlingen duidelijk zijn ;

Verder zijn er nog een aantal belangrijke voorwaarden om te komen tot een goed en georganiseerd klaslokaalexperiment:

1. Een docent moet zich deze werkvorm (en de hiermee gepaard gaande lesstof) eigen hebben gemaakt en het desbetreffende experiment minstens een aantal keer hebben gespeeld;

2. Voorafgaand aan het klaslokaalexperiment moet de docent duidelijk voor ogen hebben welke leerdoelen moeten worden bereikt;

3. Het uit te voeren experiment sluit zoveel mogelijk aan bij de ervaringswereld van de leerling ; 4. De instructie die aan het experiment voorafgaat, is helder en voor iedereen duidelijk;

5. Een klaslokaalexperiment kan worden gestart middels schriftelijke of mondelinge controlevragen. Doel hiervan is te controleren of de leerlingen begrijpen wat ze moeten doen gedurende het

klaslokaalexperiment;

6. Tijdens het klaslokaalexperiment doen alle leerlingen in de klas mee

7. Tijdens het klaslokaalexperiment mogen de leerlingen geen vragen meer stellen over de regels (een kaart spelen, iets mogen zeggen, onderhandelen, afwijken etc.) of het verloop;

8. Elk klaslokaalexperiment moet worden vervolgd met open en/of gesloten verwerkingsopdrachten. Alleen een klassendiscussie is ontoereikend;

9. Elk klaslokaalexperiment moet worden afgesloten met een reflectieopdracht;

10. Opgedane kennis, tijdens en na het klaslokaalexperiment, moet worden losgekoppeld van de specifieke situatie waarin is gespeeld en in latere lessen, en in andere situaties, moet worden verwezen naar de lessen die getrokken kunnen worden uit het uitgevoerde klaslokaalexperiment.

4.2 Ontwerpfase

Na het vormgeven van het theoretisch kader werd duidelijk hoe de interventie er globaal uit zou gaan zien. Het theoretisch kader schetste de verschillende stadia van het leerproces en zette de eisen voor het gebruik van klaslokaalexperimenten uiteen. Door deze informatie en de beschikbare

experimenten was het mogelijk voor de twee verschillende interventierondes de inhoud vast te stellen. Als belangrijkste uitgangspunt op organisatorisch gebied was de jaarplanning van 4 havo en 4 vwo genomen.

De interventie onderscheidt de contextuele en de conceptuele benadering. De contextuele

benadering bestond uit een klaslokaalexperiment, vervolgens zou de lesstof behandeld worden en daarna zou wederom een klaslokaalexperiment plaatsvinden. De conceptuele benadering start vanuit het behandelen van de leerstof en vervolgens het klaslokaalexperiment doen.

Nadat de opzet voor de interventies was vormgegeven, is er gezocht naar inhoud die aan zou sluiten bij de organisatie van het onderzoek. De 4 havo- en de vwo 4- klassen waren te klein om te verdelen over de twee groepen. Daardoor was het noodzakelijk te werken met een klas havo - leerlingen en een klas vwo –leerlingen. In de syllabus voor het centraal examen van de havo en het vwo is gekeken welke leerstof voor beide groepen hetzelfde was. Het bleek dat vrijwel alle concepten qua inhoud min of meer gelijk waren, enkel dat het vwo geacht wordt bij sommige onderdelen er iets dieper op in te gaan. Er is toen besloten om niet te kiezen voor één interventie over een langere periode, maar een tweetal interventies over een aantal lessen. Op deze manier konden de onderdelen die exact op hetzelfde niveau beheerst dienen te worden, eruit gefilterd worden. In eerste instantie was het de bedoeling dat beide groepen één interventie zouden ondergaan. Medestudenten en collega’s gaven aan dat er in deze opzet veel factoren een rol kunnen gaan spelen die een vertekend beeld zullen geven in de dataverzameling. Indien gekozen werd voor een interventie van acht weken, kon er in die

tussentijd een hoop gebeuren. Daardoor is gekozen voor twee interventies per groep.

Het concept met de meeste overeenkomsten was het concept “markt”. Dit concept omvatte een hoop onderwerpen die voor beide afdelingen overeenkomen. Er is gekozen voor de onderwerpen: - productie

- marginale analyse - oligopolie

- kartelvorming

4.3 Inhoud van de interventie

Dit onderzoek trachtte de invloed te meten van het aanreiken van de leerstof via de contextuele benadering of de conceptuele benadering op de leerprestaties van leerlingen. Om de invloed van exogene factoren zo veel mogelijk te minimaliseren zijn er meerdere meetmomenten geweest. Wanneer de interventie een gehele module, gemiddeld zo’n acht weken, zou duren, kon er in de tussenliggende periode veel gebeuren wat van invloed kon zijn op de prestaties. Elke

interventieronde is opgebouwd naar het model van transfer zoals weergegeven op bladzijde 12 in dit onderzoekrapport.

De interventie die startte vanuit de contextuele benadering start met een klaslokaalexperiment. Voor het onderzoek naar het hoogste leerrendement was het noodzakelijk de prestaties te kwantificeren. Voor het klaslokaalexperiment moest er een voormeting plaats vinden. Na het klaslokaalexperiment werd vervolgens de lesstof behandeld. Volgens het model van transfer kon een verdiepingsslag worden gemaakt door achteraf het klaslokaalexperiment nogmaals in te zetten aan het einde van de cyclus. Deze moest voorafgaand aan de nameting plaats vinden. Achteraf vond een nameting plaats om te kunnen bepalen wat het leerrendement was. Daarna kon het leerrendement uitgedrukt worden in een toename van de scores in deze groep.

De lessenserie kon ook starten met het behandelen van de leerstof. De interventieronde startte in dat geval met het versterken van de conceptuele kennis. In dat geval vond het klaslokaalexperiment achteraf plaats. De leerlingen hadden dan de benodigde concepten behandeld en zouden deze dan moeten toepassen in een bepaalde context. In dit geval startten de leerlingen met het behandelen van nieuwe kennis die ze uiteindelijk moesten toepassen in een betekenisvolle leeractiviteit. Ook hier gold dat voor de interventieronde een voormeting zou plaats vinden. Achteraf werd wederom een nameting gedaan.

Om de resultaten zo zuiver mogelijk te houden, is er aan de leerlingen gevraagd om niet voor de voormeting en nameting speciaal uit het boek te leren zoals dat vergelijkbaar is met het leren voor een toets. Om de leeropbrengsten van de verschillende benaderingen te meten, moest zo

voorkomen worden dat de tijd die leerlingen geleerd hebben een rol zou gaan spelen.

Door dit vooraf mee te geven, is zo veel mogelijk voorkomen dat deze factor de uitkomsten zou beïnvloeden. De leerstof en de methode mochten ook geen beïnvloedende factor zijn.

Beide groepen moesten gebruik maken van dezelfde onderwerpen, dezelfde docent en dezelfde PowerPoints gedurende de interventierondes.

De eerste interventieronde werd de contextuele benadering uitgevoerd bij de havo groep, terwijl de vwo groep de conceptuele benadering kreeg aangeboden. Tijdens de tweede interventieronde werd de conceptuele benadering bij de havo groep uitgevoerd en de contextuele benadering bij de vwo groep.

Figuur 4- Schematische weergave interventieronde 1 en interventieronde 2

De havo groep kreeg in de eerste interventieronde de lesstof aangeboden via de contextuele

benadering. De lessenserie werd gestart met een klaslokaalexperiment. Na het klaslokaalexperiment behandelde deze groep de leerstof, dus de bijbehorende concepten. Uit tabel 1 is op te maken dat de eerste interventieronde gebruik is gemaakt van een deel van het concept “markt” binnen het

examenprogramma economie. Deze interventieronde omvatte de concepten productie, marginale analyse en winstbepaling. Als context is gebruikgemaakt van het klaslokaalexperiment “vliegtuigjes”, dat is uitgewerkt in de bijlagen. Leerlingen waren eigenaar van een fabriekje waarmee zoveel mogelijk geproduceerd moest worden door het inzetten van personeel.

Daarna werd de lessenserie afgesloten met het opnieuw inzetten van hetzelfde

klaslokaalexperiment. Het proces wat deze groep doorliep, was contextualiseren, conceptualiseren en recontextualiseren.

De vwo groep behandelde in de eerste interventieronde dezelfde leerstof als de havo groep, maar vanuit de conceptuele benadering. Het eerste gedeelte van de interventieronde bestond voor de vwo groep uit het versterken van de conceptuele kennis.

Vervolgens deed deze groep hetzelfde klaslokaalexperiment als de andere groep. Na het klaslokaalexperiment vond een korte herhaling plaats waarin het concept dat in het klaslokaalexperiment naar voren kwam opnieuw kort werd behandeld.

De tweede interventieronde waren de rollen omgedraaid. De havo groep behandelde nu de leerstof vanuit de conceptuele benadering. De groep startte met het versterken van de conceptuele kennis. Vervolgens deed havo 4 een klaslokaalexperiment en daarna een korte herhaling van de conceptuele kennis die daarin naar voren kwam. Het proces bestond uit conceptualiseren, contextualiseren en reconceptualiseren. Vwo 4 voerde de tweede interventieronde de contextuele benadering uit. Dit is schematisch weergegeven in tabel 1.

De tweede interventieronde behandelde de concepten oligopolie, heterogene en homogene producten en de gevolgen voor de strategie om te concurreren. Als context werd gebruikgemaakt van het klaslokaalexperiment “prijzenoorlog”, dat is uitgewerkt in de bijlagen. De leerlingen waren eigenaar van een supermarkt dat zoveel mogelijk winst trachtte te realiseren.

Tabel 1- Overzicht benadering per groep per interventieronde

Interventieronde

Havo 4

Vwo 4

Eerste interventieronde Thema: productie

De contextuele benadering De conceptuele benadering Tweede interventieronde

Thema: marktvormen

De conceptuele benadering De contextuele benadering

4.4 Uitvoering van de interventies

In de voorgaande paragrafen zijn een aantal belangrijke onderdelen beschreven die voort komen uit het theoretisch kader. Zo is in paragraaf 4.1 een programma van eisen opgesteld waaraan de interventies zouden moeten voldoen. Vervolgens zijn de interventierondes ingericht naar een bepaald ontwerp dat is beschreven in 4.2 en 4.3.

In deze paragraaf wordt de daadwerkelijke uitvoering beschreven. In week vier is een start gemaakt met de eerste interventies in zowel havo 4 als in vwo 4. Zoals beschreven in 4.3 bestond de

interventie bij beide groepen uit dezelfde materie met dezelfde hoeveelheid beschikbare tijd. Het enige verschil was de volgorde waarin de interventierondes doorlopen werd.

Havo 4 startte de eerste interventieronde met de contextuele benadering: context – concept – context. Havo 4 begon met het spelen van het vliegtuig- experiment. De interventieronde zou in totaal drie lesuren duren, verdeeld over twee lessen. De eerste les bestond uit twee lesuren van 90 minuten en les twee bestond uit één lesuur van 45 minuten. Het eerste lesuur in week vier begon met een korte uitleg over het onderzoek. Nadat de leerlingen de voormeting hadden ingevuld en ingeleverd, volgde de uitleg van het spel met behulp van de PowerPoint. Leerlingen luisterde niet altijd even goed en waren af en toe al bezig met overleggen hoe ze het aan gingen pakken. Na de instructie konden nog vragen gesteld worden. Leerlingen wilde vooral weten wat er allemaal wel en niet mocht. Vooraf was de organisatie al uitgezet waardoor er snel gestart kon worden.

Het spel bestond uit een zevental rondes waarbij een zo’n hoog mogelijke productie van gevouwen vliegtuigjes moest worden behaald. De klas werd verdeeld in twee groepen die tegen elkaar zouden spelen. Met behulp van de behaalde productie konden de leerlingen hun behaalde winst bepalen. Tijdens het spel was iedere leerling betrokken. Met name het enthousiasme was af en toe goed

hoorbaar. Na het spelen van het spel volgde een evaluatie waarbij ingegaan is op de gekozen strategie en de behaalde resultaten van beide groepen. Middels een onderwijsleergesprek konden de gevolgen van de keuzes van leerlingen besproken worden, inclusief eventuele problemen waar de leerlingen mee geconfronteerd werden. Vervolgens zijn eventuele oplossingen besproken. Hierbij is vooral coachend opgetreden door de docent.

Het volgende lesuur in dezelfde les is nader ingegaan op de leerstof (de concepten). Met behulp van de PowerPoint en de bijbehorende opdrachten zijn de concepten besproken/ ervaren. De concepten waren productie, marginale analyse en winstbepaling. Doordat leerlingen al met bepaalde

elementen uit de leerstof geconfronteerd waren tijdens het vliegtuigexperiment, ontstonden direct discussies. Hierdoor kon tijdens het behandelen van die elementen teruggegrepen worden op de ervaringen tijdens het spel.

Tijdens de tweede les in week vier werd het vliegtuigexperiment nog een keer gespeeld. Zodra de leerlingen binnen waren en de les was gestart, werd wederom de bedoeling van het spel uitgelegd. Nadat de uitleg was afgelopen, gingen de leerlingen weer het spel spelen. Het enthousiasme was wederom aanwezig en wat opviel was dat de productie in de eerste rondes al hoger waren dan de vorige keer dat ze het spel speelden. Na afloop werd wederom besproken wat hun gekozen strategie was en wat de gevolgen hiervan waren. Daarna werd besproken waar de leerlingen tegen aan liepen en wat ze allemaal hadden ervaren. Bij de havo groep waren er gedurende de tweede les geen afwijkende factoren zoals afwezigen of laatkomers.

Vwo 4 werd eveneens blootgesteld aan de eerste interventieronde in diezelfde week. Zoals eerder vermeld bestond de interventie uit dezelfde onderdelen, maar in een andere volgorde: concept – context – concept. Ook voor deze groep gold dat de interventie bestond uit drie lesuren, verdeeld over twee lessen. De leerstof, de concepten productie, marginale analyse en winstbepaling, werden met behulp van dezelfde PowerPoint en opdrachten doorgenomen. Ook hier is veelvuldig

gebruikgemaakt van het onderwijsleergesprek. Leerlingen schreven mee in hun schrift en af en toe werd er wat gevraagd. Verder was het vrij rustig. Nadat de leerstof behandeld was in het eerste lesuur, kon het vliegtuigexperiment plaats vinden in het tweede lesuur die les. Gedurende de tijd dat leerlingen bezig waren met het doornemen van de leerstof is de organisatie snel uitgezet voor het experiment. Deze werd op dezelfde manier als bij havo 4 uitgelegd, waarna de leerlingen het experiment konden spelen. Tijdens het spel was iedereen enthousiast en wilden de leerlingen allemaal winnen. Zelfs zo graag dat er een aantal begonnen met vals spelen en er even ingegrepen moest worden door het experiment even stil te leggen en te benadrukken wat wel en niet mocht. Na afloop zijn de gekozen strategie en de eventuele gevolgen daarvan doorgenomen. Dit is middels dezelfde vragen gebeurd als bij de havo groep.

De tweede les werd het experiment nogmaals doorgenomen. Vervolgens werd aan de hand van dit spel de leerstof nogmaals herhaald. Er werd wederom gebruikgemaakt van de eerder behandelde opdrachten. Leerlingen stelden ook hier telkens vragen die sterk gerelateerd waren aan het spel. Bij de vwo groep was er geen sprake van factoren die anders waren dan vooraf gepland.

In week zeven stond de tweede interventieronde gepland. Havo 4 zou deze interventie doorlopen in de volgorde: concept – context – concept. Deze interventie bedroeg wederom drie lesuren verspreid over twee lessen. Het eerste lesuur werd de leerstof met behulp van PowerPoint en opdrachten

doorgenomen. Er werd gebruikgemaakt van stencils en opdrachten die afkomstig waren uit de methode praktische economie. De concepten die behandeld werden, waren de oligopolie, heterogene en homogene producten en de gevolgen voor de strategie om te concurreren. De leerlingen waren gedurende de les bezig met het meeschrijven en het was vrij rustig in de klas. Vooral de docent was druk bezig met uitleggen en de leerlingen deden mee. Nadat de leerstof behandeld was in het eerste lesuur, kon het supermarktspel plaats vinden in het tweede lesuur die les. Gedurende de tijd dat leerlingen bezig waren met het doornemen van de leerstof is de

organisatie snel uitgezet voor het experiment. Deze werd uitgelegd aan de hand van een ontworpen instructie - PowerPoint, waarna de leerlingen het experiment konden spelen. In de instructie-

PowerPoint waren de belangrijkste spelregels en condities uiteengezet om het spel te kunnen spelen. Er is gebruikgemaakt van één oefenronde omdat de spelregels niet altijd even duidelijk waren. Gedurende het spelen van het spel was het rumoerig en er waren een aantal tweetallen behoorlijk fel. Na afloop zijn de gekozen strategie en de eventuele gevolgen daarvan doorgenomen. Middels een onderwijsleergesprek zijn de belangrijkste elementen uit het spel bevraagd.

De tweede les werd het klaslokaalexperiment nogmaals doorgenomen. Vervolgens werden aan de hand van dit spel de concepten nogmaals herhaald. Er werd wederom gebruikgemaakt van enkele eerder gemaakte opdrachten. De tweede les waren twee leerlingen afwezig. Hierdoor konden deze leerlingen de nameting niet op hetzelfde moment invullen als de rest van haar klasgenoten. Gekozen is om hen buiten de analyse te laten, vanwege het feit dat het later invullen van de nameting niet overeenkomt met de rest van haar klasgenoten. Hier zou dan sprake zijn van ongelijke condities ; ook al is het een zeer kleine afwijking.

In diezelfde week doorliep vwo 4 de tweede interventieronde in de volgorde context – concept – context. De interventieronde zou ook bij deze groep in totaal drie lesuren duren, verdeeld over twee lessen. Het eerste lesuur in week zeven begon met de uitleg van het spel met behulp van de

instructie- PowerPoint. Vooraf was de organisatie al uitgezet waardoor er snel gestart kon worden. Het spel bestond uit een tiental rondes waarbij een zo’n hoog mogelijke winst moest worden behaald Na het spelen van het spel volgde een evaluatie waarbij ingegaan is op de gekozen strategie en de behaalde resultaten. Middels een onderwijsleergesprek konden de gevolgen van de keuzes van leerlingen besproken worden, inclusief eventuele problemen waar de leerlingen mee geconfronteerd werden. Vervolgens zijn eventuele oplossingen besproken.

Het volgende lesuur is nader ingegaan op de concepten oligopolie, heterogene en homogene

producten en de gevolgen voor de strategie om te concurreren. Met behulp van de PowerPoint en de bijbehorende opdrachten is deze leerstof besproken/ ervaren. Leerlingen waren al met bepaalde elementen uit de leerstof geconfronteerd tijdens het supermarktspel. Hierdoor kon tijdens het behandelen van die elementen teruggegrepen worden op de ervaringen tijdens het spel. De tweede les in diezelfde week stond in het teken van het supermarktspel nog een keer spelen. Zodra de leerlingen binnen waren en de les was gestart, werd wederom de bedoeling van het spel uitgelegd. Nadat de uitleg klaar was, gingen de leerlingen weer het spel spelen. Na afloop werd wederom besproken wat hun gekozen strategie was en wat de gevolgen hiervan waren. Daarnaast werd besproken waar de leerlingen tegen aan liepen en wat ze allemaal hadden ervaren.

5. Onderzoeksopzet

In dit hoofdstuk zijn de belangrijkste onderdelen van het onderzoek uiteengezet. Op de eerste plaats wordt de typering van het onderzoek uitgewerkt in 5.1. Vervolgens worden de hoofd- en deelvragen van dit onderzoek behandeld in 5.2. In 5.3 zullen de verschillende onderzoeksgroepen uiteengezet en beschreven worden. In 5.4 worden de verschillende onderzoeksinstrumenten benoemd. Tevens is er een beschrijving van de desbetreffende onderzoeksinstrumenten bijgevoegd in dit onderdeel. In 5.5 zal beschreven staan hoe de verschillende data zijn verzameld en geanalyseerd. Als laatste zal 5.6 een uiteenzetting bevatten over onderwerpen als validiteit, betrouwbaarheid en transparantie.

5.1 Typering onderzoek

Dit onderzoek was een vorm van toetsend onderzoek. Specifiek betrof het een interventieonderzoek. Er werd gezocht naar de effecten van een bepaalde ingreep. Het onderzoek trachtte een antwoord te geven op de vraag welke benadering het meeste leerrendement op zou leveren.

Het onderzoek bestond voor een gedeelte uit een kwantitatief deel en voor een gedeelte uit een kwalitatief deel ; het onderzoek volgde een mixed methodes benadering. Elk deel had andere onderzoeksinstrumenten, die staan beschreven in 5.4. De populatie een havo 4 groep en een vwo 4 groep. Helaas was het niet mogelijk om een populatie te kiezen op basis van randomisatie. Dit is op het Internationaal College praktisch en organisatorisch niet te realiseren, dus een zuiver

experimenteel onderzoek was geen optie. Daarom is dit onderzoek te kenmerken als een quasi-experimenteel onderzoek. De groepen werden geformeerd op basis van bestaande groepen en er is gestreefd naar zoveel mogelijk dezelfde kenmerken. Deze kenmerken zijn verder behandeld in 5.3. Er is gebruikgemaakt van het ontwerp waarbij er sprake is van een meervoudige tijdreeks.

Het kwantitatieve deel probeerde een antwoord te vinden op de vraag welke benadering voor leerlingen het meeste oplevert door middel van het analyseren van een ratiovariabele, in dit geval hun score. Dit deel probeerde het leerrendement te kwantificeren door het verschil in de meting vooraf en de meting achteraf als uitgangspunt te nemen.

Het kwalitatieve deel probeerde een antwoord te vinden op dezelfde vraag en daarnaast de voorkeur van de leerlingen te achterhalen. Interessant was dan meteen om te onderzoeken of de benadering die het hoogste leerrendement had, ook de voorkeur van leerlingen geniet. De verschillende onderzoeksinstrumenten en de verschillende data staan verder beschreven in 5.4 en 5.5.

5.2 Hoofd- en deelvragen

Eén van de vragen in dit onderzoek was hoe we de klaslokaalexperimenten moeten inzetten voor een optimaal leerresultaat. Doen we het experiment vooraf en gaan we vervolgens de nieuwe kennis er aan koppelen? Of is het juist verstandig om eerst de nieuwe kennis te behandelen en zo vervolgens richting het experiment toe te werken? Met andere woorden: hoe kunnen we het beste starten als we een zo’n hoog mogelijke leeropbrengst willen bereiken? Daarnaast is getracht te onderzoeken wat de leerlingen prettiger en leerzamer vinden. Daarbij zijn de volgende onderzoeksvragen opgesteld:

Hoofdvraag: Welke van de twee benaderingen (respectievelijk de conceptuele en de contextuele) leidt tot het hoogste leerrendement bij leerlingen?

Deelvraag 1: Scoren leerlingen die de lesstof behandelde via de contextuele benadering hoger of lager op de afsluitende toetsen dan leerlingen die de lesstof behandelde via de conceptuele benadering?

Deelvraag 2: Hebben leerlingen een voorkeur voor het behandelen van de leerstof via de contextuele benadering of prefereren zij het behandelen van de leerstof via de conceptuele benadering ?

In hoofdstuk 3 is beschreven dat kennis betekenisvol moet zijn, wil het opgeslagen kunnen worden in het langetermijngeheugen. Nieuwe kennis moet gekoppeld worden aan de reeds aanwezige

voorkennis van leerlingen, wil de kennis betekenisvol zijn. De verwachting, oftewel de hypothese, was dan ook dat leerlingen beter scoren wanneer de contextuele benadering als uitgangspunt voor de lessen wordt genomen en zij het prettiger vinden werken wanneer zij de lesstof aan contexten kunnen koppelen. Er was dus sprake van eenzijdige toetsing omdat er een richting in de verwachting was aangegeven. De nulhypothese was dat het de leerlingen niet uitmaakt welke benadering als uitgangspunt voor de lessen wordt genomen en dat er geen verschil is waar te nemen in het leerrendement.

5.3 Populatie

De leerlingen vormden in dit onderzoek de onderzoekseenheden. Wegens praktische en

organisatorische barrières was het niet mogelijk om te werken met alle havo- en vwo- leerlingen met economie in hun pakket op het College. Dat zou dan gaan om 40 leerlingen, die verdeeld zijn over meerdere leerjaren in de bovenbouw van de havo en het vwo. Vandaar dat de theoretische populatie vertaald moest worden naar een operationele populatie.

De operationele doelgroep bestond uit havo 4- leerlingen en vwo 4- leerlingen met economie in het vakkenpakket. Dit waren in totaal 22 leerlingen. Deze groepen zijn gekozen vanuit organisatorisch perspectief en op basis van zoveel mogelijk overeenkomstige kenmerken. Door middel van frequentieverdelingcontrole zijn de belangrijkste globale kenmerken gematcht. De belangrijkste kenmerken waren leeftijd, niveau leerstof en doublanten. De verhouding jongens en meisjes was vrijwel gelijk. Daarnaast was het aantal doublanten gelijk. In 4 havo was sprake een vrouwelijke doublant. In de groep vwo- 4 was sprake van een mannelijke doublant. Zowel de havo 4- leerlingen als de vwo 4- leerlingen hadden de leerstof nog niet behandeld.

Middels een toestemmingsverklaring was met de klassen besproken dat ze mee zouden werken aan een onderzoek. Unaniem gaven leerlingen aan daar voor open te staan. Bij het verzamelen en analyseren zijn de namen veranderd in een nummer. Dit was ook zo afgesproken met de leerlingen. Na de beiden interventierondes zijn interviews afgenomen. Er zijn per groep een tweetal leerlingen geïnterviewd. Deze zijn gekozen op basis van een disproportionele gestratificeerde aselecte steekproef. Bij de havo groep was N= 14 en n= 2. Bij de vwo was N= 8 en n= 2

5.4 Onderzoeksinstrumenten

Zoals beschreven in 5.1 bestond het onderzoek voor een deel uit een kwantitatief onderzoek en voor een deel uit een kwalitatief onderzoek. Voor het kwantitatieve gedeelte van het onderzoek draaide het vooral om deelvraag één ; het onderzoeken welke benadering het hoogste leerrendement oplevert. Er zijn in alle interventierondes bij beide klassen voormetingen afgenomen, waarin de voorkennis werd gemeten. De voormetingen bestonden uit zo min mogelijk reproductieve vragen en zoveel mogelijk inzichtelijke vragen.Na de interventierondes vond een nameting plaats, zodat het leerrendement ,als zijnde het verschil tussen de voormeting en de nameting, te bepalen was. Vervolgens kon gekeken worden welke benadering van de leerstof de meeste toename in scores met zich mee bracht. Telkens werd benadrukt bij het invullen van de voor- en nameting dat als een leerling een antwoord niet wist, hier niet teveel waarde aan gehecht moest worden. Er is benadrukt dat het invullen van de nameting niet voor een cijfer was, maar puur bedoeld zou zijn om de docent te helpen in zijn zoektocht naar de ideale manier van lesgeven. De testen zijn uitgewerkt en

bijgevoegd als bijlage 5 en bijlage 6 op pagina 52 t/m 54.

Om de leeropbrengst te kunnen kwantificeren was gekozen voor dezelfde testen in de voor- en nameting. Er is zo weinig mogelijk naar begrippen gevraagd, omdat deze voorafgaand aan de

interventie bij de meeste leerlingen onbekend zouden zijn. Het had weinig zin om dat soort kennis te meten. Interessanter was het om te kijken naar wat leerlingen vooraf al zouden kunnen beredeneren en wat ze na afloop konden beredeneren.

Voor het kwalitatieve onderzoek is gebruikgemaakt van learner reports en interviews. Het learner report is een instrument dat door onderwijskundige De Groot (1974) is geïntroduceerd om te kijken naar complexere leersituaties en abstracte denkhandelingen. De learner reports werden ook ingezet bij het bepalen van het leerrendement. Dit zou een mooie aanvulling op de voor- en nametingen zijn. Op deze manier gaven leerlingen de docent inzicht in de leereffecten. Er is gekeken naar meerdere onderzoeken die gebruik hebben gemaakt van learner reports zoals Blom et al (2010) en Sligte en Schoonenboom (2008). Aan de hand van voorbeelden en deze rapporten zijn de sjablonen voor de learner reports in dit onderzoek vormgegeven welke is bijgevoegd als bijlage 1 op bladzijde 47. Aan het einde van elke les werden de learner reports uitgedeeld, waarbij vooral benadrukt werd dat ze moesten proberen om zo concreet en uitgebreid mogelijk te beschrijven wat de leerlingen geleerd hadden.

Leerlingen is medegedeeld dat ze op twee verschillende manieren les zouden krijgen ; via de contextuele benadering of de conceptuele benadering. Na afloop van de les werden de learner reports ingevuld. Zo was er elke keer sprake van een kort reflectiemoment. Zo konden de leerlingen aangeven of ze het leuk en leerzaam vonden en wat ze precies geleerd hadden.

Het learner report bevatte daarnaast een deel twee gesloten vragen. Bij de eerste vraag moesten de leerlingen aangeven of ze de les heel leuk vonden, een beetje leuk vonden, niet echt leuk vonden of zelfs helemaal niet leuk vonden. Bij de tweede vraag moesten leerlingen op dezelfde manier

antwoord geven op de vraag hoe leerzaam ze de les vonden. Voor de antwoordmogelijkheden was gekozen voor een Likertschaal. Er is gekozen voor vier antwoordmogelijkheden zodat de leerlingen werden gedwongen een keuze te maken.