In het voorgaande hoofdstuk is een overzicht gegeven van de resultaten per onderzoeksinstrument. In dit hoofdstuk zal er met behulp van deze resultaten getracht worden een antwoord te formuleren op de hoofdvraag en de deelvragen die centraal stonden in dit onderzoek. Daarnaast zal er in 7.2 aangeven worden wat de tekortkomingen en gebreken van het onderzoek zijn gebleken.
7.1 Conclusie
Op de eerste plaats is er gezocht naar het antwoord op de vraag welke benadering de hoogste scores met zich mee brengt. Na beide interventieronden blijkt de groep die les heeft gehad volgens de contextuele benadering hoger te scoren. Het verschil is echter in beide gevallen minimaal. In een soortgelijk onderzoek van Kneppers (2007) komt dit beeld ook naar voren. Ook in dat onderzoek bleek dat er geen groot verschil zit tussen de prestaties van beide groepen (Kneppers , 2007). Er wordt wel hoger gescoord ; het is echter niet uit te sluiten dat dit op toeval berust, gezien de
significantie. Daardoor kunnen er geen verdere conclusies uit worden afgeleid en kan de alternatieve hypothese niet worden geaccepteerd.
Wat echter wel opvallend is, is dat er wel een verschil is waar te nemen in wat de leerlingen geleerd hebben. Qua resultaat op de toets is het verschil minimaal. Betrekken we echter de opbrengsten van de interventies volgens de learner reports erbij, zien we dat er wel degelijk een verschil is in wat de leerlingen noteren. Na de eerste interventieronde, met als onderwerp marginale analyse, antwoordt 75% van de leerlingen uit de vwo groep dat ze geleerd hebben hoe ze de winst uit dienen te rekenen met behulp van marginale opbrengsten en marginale kosten. Vergelijken we dit met de leerlingen uit de havo groep, zien we dat deze groep vooral noteert dat ze geleerd hebben het verband te
analyseren tussen productie en factoren die daarop van invloed zijn . In 3.3 is er gesproken over verschillende soorten kennis. Zo onderscheiden we declaratieve kennis en procedurele kennis. Marzano spreekt dan van dimensie twee. Wanneer er vervolgens iets met de kennis gedaan dient te worden, spreekt Marzano van dimensie drie. Hier is dan sprake van hogere orde denken. Indien we dit betrekken op de resultaten van de eerste interventieronde, blijkt dat de leerlingen die de interventie gevolgd hebben via de conceptuele benadering vooral aangegeven declaratieve en procedurele kennis geleerd te hebben in de vorm van “het omschrijven van de begrippen marginale opbrengsten en kosten” en “het berekenen van de winst met behulp van mo en mk”. Dit betreft het verwerven en integreren van kennis, dimensie twee in het leerproces. De leerlingen die de
interventie gevolgd hebben via de contextuele benadering noteren vooral “Analyseren het verband tussen productie en factoren die van invloed zijn”. Dit betreft hogere orde denken, dat Marzano plaatst in het verbreden en verdiepen van kennis; dimensie drie.
Eenzelfde beeld is waar te nemen indien we de resultaten van de tweede interventie erbij betrekken. Ook hier is het verschil tussen de gemiddelde eindscores minimaal. Maar indien er gekeken wordt naar wat leerlingen noteren, is ook hier sprake van een zelfde soort situatie. Leerlingen uit havo 4 hebben les gehad volgens de conceptuele benadering en noteren vooral “omschrijven van heterogeen en homogeen oligopolie” (75%) en “manieren waarop oligopolisten kunnen concurreren” (50%). Ook in dit geval betreft het vooral declaratieve kennis: het verwerven en integreren van nieuwe kennis, dimensie twee van het leerproces. De leerlingen uit vwo 4, die les hebben gevolgd via de contextuele benadering, geven noteren voornamelijk “manieren waarop
oligopolisten kunnen concurreren” (87,5%).
Wat echter opzienbarend is, is dat 50% van de leerlingen uit deze groep opschrijven ervaren hebben dat het beter is om prijsafspraken te maken onderling. Zij zijn in staat door middel van het
vergelijken van situaties en het analyseren van de gegeven context een strategie te construeren die voor hen de winst maximaliseert. Geen enkele leerling uit havo 4 heeft dit genoteerd. De leerlingen uit vwo 4 die dit hebben genoteerd, ervoeren dit toen zij het spel voor de tweede maal speelden. Dit is ook naar voren gekomen tijdens het behandelen van de stof. Maar opvallend is dat enkel
leerlingen uit vwo 4 dit genoteerd hebben, terwijl ook leerlingen uit havo 4 dit hebben behandeld toen de leerstof met hen werd doorgenomen. Zij blijken niet in staat onderdelen uit de leerstof te koppelen aan de gegeven context, daar waar leerlingen uit havo 4 dit wel blijken te kunnen binnen de contextuele benadering. Ook in dit geval is er sprake van hogere orde denken, dimensie drie in het leerproces. Samenvattend betekent dit dat de contextuele benadering een hoger leerrendement met zich meebrengt dan de conceptuele benadering. Dit zal zich echter niet direct vertalen in hogere cijfers. Er dient hier echter wel een belangrijke opmerking bij gemaakt te worden. In een studie van Brown et al (1989) wordt gesteld dat de context waarin een begrip geleerd wordt, mede de
betekenis die het begrip voor de leerling krijgt bepaalt (Brunning & Michels ,2013, p.20). Dit wordt tevens bevestigd in een later onderzoek van Brown (1992). Ook in dit onderzoek blijkt dat uit het feit dat de leerlingen die vanuit de context “supermarktoorlog” de leerstof behandelden in hun learner report opmerkten dat er prijs afspraken gemaakt moesten worden. De andere groep heeft dit nergens genoemd.
Op de tweede plaats is getracht een antwoord te formuleren op de vraag of leerlingen een voorkeur hebben voor het behandelen van de leerstof via de contextuele benadering of dat zij het behandelen van de leerstof via de conceptuele benadering prefereren. In hoofdstuk 6.2.2 zijn de uitkomsten van de learner reports uiteengezet en kan er gelezen worden dat de leerlingen welke de leerstof hebben behandeld volgens de contextuele benadering de lessen leuker en leerzamer vonden dan de
leerlingen die les kregen via de conceptuele benadering.
Uit de analyse van de interviews blijkt dat leerlingen beide benaderingen gedurende de interventies uit elkaar konden houden. Vrijwel alle geïnterviewde leerlingen gaven aan dat ze herkenden dat bij de contextuele benadering het klaslokaalexperiment vooraf ging aan het behandelen van de leerstof en het klaslokaalexperiment twee keer werd gedaan. Daarnaast geven Leerlingen aan dat ze het behandelen en het leren van de leerstof makkelijker vinden, indien het spel vooraf gaat. Zij gaven aan dat het hierdoor concreter wordt. In hoofdstuk 3.1 is beschreven hoe het proces eruit ziet van het opslaan van kennis in het langetermijngeheugen. Het proces bestond uit een aantal stadia waarin het verwerken van nieuwe kennis centraal staat. De nieuwe kennis wordt waargenomen, maar moet voordat het verwerkt kan worden tot duurzame kennis en vaardigheden eerst worden bewerkt. Het elaboreren van de nieuwe kennis kan indien er betekenis aan de informatie kan worden gegeven. Blijkbaar zorgt het ervaren van de context waarin de leerstof naar voren komt dat er concreter betekenis kan worden gegeven aan de nieuwe kennis. Een aantal leerlingen gaven aan dat dit proces ook sneller verloopt in het geval van de contextuele benadering. Zij gaven aan minder tijd nodig te hebben om de leerstof te snappen.
Daarnaast zorgt de contextuele benadering in vergelijking met de conceptuele benadering voor meer nieuwsgierigheid, waardoor leerlingen het uitdagender vinden om de leerstof te behandelen. Zij zijn nieuwsgierig naar hoe de leerstof gebruikt kan worden in het spelen van het spel. Het is echter de
vraag of leerlingen wel doorhebben dat het klaslokaalexperiment een oefening is van de concepten. Uit de interviews blijkt dat er weinig sprake is van transfer. Dit is met name het geval bij de
conceptuele benadering. Leerlingen aangeven de leerstof niet te kunnen koppelen aan het
klaslokaalexperiment. Bij de contextuele benadering geven de leerlingen aan dat dit veel meer het geval is. Doordat zij een tweede maal in aanraking komen met het klaslokaalexperiment, vindt er verdieping plaats. Dit is goed te zien in de resultaten van de learner reports van de leerlingen uit groep 2 bij de tweede interventie. De vraag is echter of het hier wel gaat om transfer of dat leerlingen het spel simpelweg beter spelen.
Dit alles moet helpen met het beantwoorden van de vraag welke benadering het hoogste
leerrendement met zich meebrengt. De scores en de toename van de scores lijken bij de contextuele benadering hoger. In beide gevallen is een minimaal verschil waar te nemen in het voordeel van de contextuele benadering. Er kan echter niet geconcludeerd worden of dit het gevolg is van de
benadering of dat het verschil berust op toeval. De contextuele benadering brengt wel met zich mee dat leerlingen vooral elementen noemen die passen bij hogere orde denken, dimensie drie van het leerproces. Bij de conceptuele benadering betreft het vooral elementen die duiden op het verwerven en integreren van nieuwe kennis, dimensie twee van het leerproces. Er is dus sprake van een hoger leerrendement bij de contextuele benadering. Dit wordt versterkt door het feit dat de geïnterviewde leerlingen unaniem aangeven een voorkeur te hebben voor de contextuele benadering. Leerlingen ervaren het leren na het behandelen van het klaslokaalexperiment als makkelijker, wat de motivatie, nieuwsgierigheid en daarmee hoogstwaarschijnlijk de prestaties ten goede komt. De enige vraag blijft of dat er echt sprake is van transfer of dat er sprake is van het beter spelen van het spel.
7.2 Discussie
Gedurende het onderzoeksproces zijn er een aantal gebreken van het onderzoek naar voren
gekomen. Op de eerste plaats betreft het daadwerkelijke onderzoek twee interventies, daar waar de oorspronkelijke onderzoeksopzet vier interventies bevatte. Gedurende de fase waarin de data verzameld werd, stond in de week voor de voorjaarsvakantie interventieronde drie gepland. Beide groepen werden die week blootgesteld aan de interventie waarbij havo 4 de interventieronde doorliep in de volgorde context – concept – context en vwo 4 de interventieronde doorliep in de volgorde concept – context – concept.
Tijdens deze interventieronde is het bij havo 4 anders gelopen dan gepland, waardoor de interventie geen bruikbare data zou opleveren. De interventie zou plaatsvinden in weer drie lesuren verspreid over twee lessen. Ook nu werd vooraf gestart met een voormeting en werd daarna het spel rondom de olieproducerende landen gespeeld. In de tweede les, die op de vrijdag voor de vakantie plaats vond, liep het spel dusdanig uit dat er geen tijd meer was voor de nameting. Hierdoor was de enige mogelijkheid om de nameting na de vakantie plaats te laten vinden. Dit had echter tot gevolg dat de condities bij beide groepen niet meer gelijk zouden zijn. Een afwijking in tijd van meer dan een week zorgt ervoor dat deze data niet bruikbaar zou zijn. Doordat vwo 4 les heeft na havo 4 op de vrijdag, en de interventie bij havo 4 al mislukt was, is besloten om de interventie niet door te zetten in vwo 4. Deze interventieronde kan dus als mislukt beschouwd worden, vanwege een gebrekkige organisatie gedurende de interventieronde.
Omdat de oorspronkelijke onderzoeksopzet ervan uit ging dat elke groep tweemaal aan een conditie zou worden blootgesteld gedurende de interventierondes is een even aantal interventies nodig. De
oorspronkelijke opzet was dat havo 4 interventieronde één en interventieronde drie blootgesteld zouden worden aan de conditie context – concept – context. Interventieronde twee en vier zouden doorlopen worden via de volgorde concept – context – concept. Omdat interventieronde drie mislukt was, zou hiervoor een nieuwe interventieronde ingericht moeten worden. Het was ontzettend lastig om een geschikt klaslokaalexperiment te vinden op korte termijn, waar ik een interventieronde omheen kon bouwen van drie a vier lesuren. Hierdoor is besloten om het te houden bij de twee gedane interventierondes. Beide groepen zijn tot dan toe blootgesteld aan beide condities. Hierdoor kon nu al een vergelijking worden gemaakt, echter zouden de uitkomsten betrouwbaarder zijn, simpelweg omdat er sprake zou zijn van meer data.
Er is sprake van een niet-significante toename van de scores in de tweede interventieronde. In de eerste interventieronde is de toename in scores wel significant, zij het dat de significantie zich op de grens bevindt. Beide groepen zijn erg klein. Dit zorgt ervoor dat naast de niet- significante uitkomsten van het kwantitatieve deel , ook de generaliseerbaarheid van de uitkomsten in het algemeen beperkt worden. Echter zal dit in mindere mate opgaan voor het kwalitatieve deel van het onderzoek, omdat de leerlingen op het College vergelijkbaar zijn met leerlingen op andere scholen en de uitkomsten min of meer vergelijkbaar zijn met soortgelijke studies.
Een ander methodologisch aspect wat als gebrek kan worden aangemerkt betreft de voor- en nameting bij de verschillende interventies. Om een zo’n nauwkeurig mogelijke vergelijking tussen de voormeting en nameting te kunnen maken, mochten de toetsen niet te veel verschillen. Er is daarom gekozen voor dezelfde vragen, zonder deze tussentijds te bespreken. De vragen zijn tussentijds niet beantwoord en de leerlingen zijn niet op de hoogte gesteld van de juiste antwoorden. Daardoor is er sprake van het testeffect. Feit blijft dat dit toch enig effect kan hebben gehad op de eindscores. De reden dat hier toch voor gekozen is heeft te maken met de relatief kleine hoeveelheden leerstof. Er is getracht zoveel mogelijk elementen te toetsen op inzichtelijk niveau. Het is vanzelfsprekend dat bepaalde begrippen niet bekend zijn aan het begin van de interventie. Indien de nameting wordt ingevuld, is het vanzelfsprekend dat er een toename in score is. Er is vooral getracht te kijken naar de onderdelen die vooraf eventueel ook al beredeneerd kunne worden. De insteek was om vooral inzichtelijk te toetsen. Dit verkleint de hoeveelheid vragen die men per interventie kon stellen aanzienlijk.. Daarnaast was er sprake van een betrekkelijke korte periode tussen de voor- en nametingen.