Professionalisering van Basisschoolleerkrachten met Betrekking
tot Verrijking in de Klas
Jasmijn Nooij
Datum: 30 juni 2018
Module: ULP G Bachelorscriptie Begeleider: Paul Ruis
Aantal woorden: 9373 Studentnummer: 10789723
2
Abstract
De motivatie en behoeften van leerkrachten inzake professionalisering met betrekking tot verrijking in de klas werd onderzocht bij twaalf midden- of bovenbouwleerkrachten en de directie van een Montessorischool in Amsterdam-West en bij een hoogbegaafdheidsspecialist. Bij tien leerkrachten werd een vragenlijst afgenomen. Vier leerkrachten, de directie en de hoogbegaafdheidsspecialist namen deel aan interviews. De gemiddelde motivatie van de tien leerkrachten is redelijk tot hoog. In de mate van behoefte aan groei van basisbehoeften die bijdragen aan motivatie bestaan grote verschillen tussen deze leerkrachten. Bij leerkrachten die onderdeel zijn de werkgroep verrijking op de Montessorischool blijkt de behoefte te bestaan aan het delen van praktijkervaringen en het gebruik maken van elkaars expertise, aan handvatten voor de praktijk en aan verrijkingsmateriaal waar meer- en hoogbegaafde
leerlingen weinig tot geen instructie bij nodig hebben. De leerkrachten wordt geadviseerd zich toe te leggen op de factoren waar zij zowel behoefte aan hebben als die tegelijkertijd
3
Inhoudsopgave
Introductie 4
Theoretisch kader 6
Meer- en hoogbegaafde leerlingen 6
Het bieden van extra uitdaging aan meer- en hoogbegaafde leerlingen 7 Het belang van professionalisering van leerkrachten 9
Vormen van professionalisering 9
Het bevorderen van motivatie van leerkrachten voor het ontwikkelen van een
professionele leergemeenschap 10 Methode 14 Participanten 14 Materialen 16 Procedure 18 Data-analyse 19 Resultaten 21 Vragenlijsten 21 Interviews 23 Discussie 30 Literatuuroverzicht 37 Bijlagen 42 Bijlage A: Vragenlijst 42
4
Introductie
Sinds de invoering van het passend onderwijs in 2014 is het omgaan met verschillen tussen leerlingen een vaardigheid die voor leerkrachten nog meer centraal is komen te staan dan voorheen. Leerkrachten in Nederland bieden doorgaans veel extra steun aan cognitief zwakkere leerlingen, waardoor de meesten toch nog mee kunnen komen met de rest van de klas: het Nederlandse onderwijs presteert internationaal vergeleken bovengemiddeld (OECD, 2015). Wanneer specifiek naar meer- en hoogbegaafde leerlingen wordt gekeken, blijven de leerprestaties in Nederland echter nog achter (Mooij & Fettelaar, 2010).
Meer- en hoogbegaafde leerlingen zijn volgens Renzulli (2012) leerlingen die
niet zozeer over een eigenschap, maar over een vermogen beschikken dat tot excellent gedrag en excellente resultaten kan leiden. Drie factoren die met elkaar interacteren vormen hiervoor de basis, namelijk bovengemiddelde intelligentie, creativiteit en motivatie.
Momenteel worden extra activiteiten voor meer- en hoogbegaafde leerlingen vaak buiten de reguliere lessen om georganiseerd. Zo gaan veel meer- en hoogbegaafde leerlingen eens per week naar een plusklas. Leerlingen geven aan blij te zijn met het extra aanbod. Echter missen zij nog uitdaging tijdens de regulíere lessen (Doolaard & Harms, 2013).
Hierdoor zijn ze onvoldoende gemotiveerd en presteren zij in de reguliere les onder hun eigen kunnen (Eijl, Wientjes, Wolfensberger, & Pilot, 2005). Leerkrachten kunnen meer- en
hoogbegaafde leerlingen tijdens de reguliere lessen uitdagen door middel van verbreding of verdieping van de leerstof, met als hoofddoel dat deze leerlingen vaardigheden aangeleerd krijgen. Dit wordt verrijking genoemd (Van Gerven, 2009).
Van veel leerlingen die onderwijs volgen op een Montessori basisschool in
Amsterdam-West wordt gedacht dat zij baat zouden hebben bij verrijking. Momenteel bestaat op deze school zowel in de midden- als bovenbouw een plusgroep, waarin veel verrijking plaatsvindt. Door een van de leerkrachten is een beleidsplan voor verrijking opgesteld, waarin
5 wordt beschreven welke behoeften de meer- en hoogbegaafde leerlingen hebben en op welke manier hen extra uitdaging geboden kan worden tijdens de reguliere lessen. Over de
verrijking tijdens reguliere lessen bestaat bij hem en de directie nog onvrede. Zij streven naar meer verrijking binnen de reguliere lessen, die ook meer planmatig plaatsvindt. Er is nog geen duidelijk beeld van hoe de rest van het team hier tegenover staat.
Nederlandse leerkrachten zijn doorgaans bekend met termen als verbreding en
verdieping, maar het is voor hen vaak nog minder duidelijk hoe zij hier mee om moeten gaan door een gebrek aan kennis en vaardigheden (Peeters, Verlinden, Goossens, & Hoogeveen, 2014). Het ontbreekt hen aan deskundigheid of de deskundigheid die binnen school bestaat is niet goed bereikbaar (Eijl et al., 2005). Om deze deskundigheid te vergroten kan aan
professionalisering gedaan worden, wat gedefinieerd kan worden als ‘processen en activiteiten die expliciet zijn ontworpen om de kennis, de houding en het lesgedrag van leraren te versterken of te verbeteren om vervolgens het leren van leerlingen te verbeteren’ (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010, p. 8). In het beleidsplan verrijking van de Montessorischool wordt nog geen aandacht besteed aan professionalisering van leerkrachten en hun behoeften daarin. De vraag die in dit onderzoek centraal staat, is dan ook welke behoeften leerkrachten van de midden- en bovenbouw van deze Montessorischool in
Amsterdam-West hebben inzake hun professionalisering met betrekking tot verrijking in de klas.
De leerkracht van de Montessorischool die het beleidsplan voor verrijking heeft opgesteld vraagt zich af of motivatie voor professionalisering met betrekking tot verrijking bij zijn collega’s voldoende aanwezig is. Motivatie is een belangrijke voorwaarde voor effectieve professionalisering (Prenger, Poortman, & Handelzalts, 2017). Inzicht in hoe leerkrachten gemotiveerd kunnen worden voor professionalisering ontbreekt echter nog op de school. Daarom wordt in het volgende hoofdstuk ingegaan op verschillende factoren die bijdragen
6 aan motivatie voor professionalisering aan de hand van de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000). Hieraan voorafgaand wordt een beeld geschetst van meer- en hoogbegaafde leerlingen en hun behoeften en wordt het belang van professionalisering en verschillende vormen daarvan beschreven. Vervolgens wordt beschreven hoe de behoeften van midden- en bovenbouwleerkrachten onderzocht zijn en worden de resultaten van dat onderzoek
beschreven. Tot slot worden deze resultaten samengevat en worden aanbevelingen gedaan voor de school.
Theoretisch Kader Meer- en Hoogbegaafde Leerlingen
Voordat naar de behoeften van meer- en hoogbegaafde leerlingen wordt gekeken, wordt eerst beschreven over welke leerlingen dit onderzoek nu eigenlijk gaat.
Hoogbegaafdheid is een concept dat door veel onderzoekers gedefinieerd is. Amerikaanse psycholoog Joseph Renzulli heeft hier met zijn definitie een grote stempel op gedrukt. Volgens hem bestaat hoogbegaafdheid uit de factoren bovengemiddelde intelligentie,
motivatie en creativiteit, die elkaar overlappen en met elkaar interacteren (Frumau, Derksen & Peters, 2011). Hoogbegaafde leerlingen beschikken volgens hem over een vermogen,
gevormd door de interactie tussen deze drie factoren, dat tot excellent gedrag en excellente resultaten kan leiden (Renzulli, 2012). Hoogbegaafdheid wordt op deze manier niet als een eigenschap gezien, maar als een dynamisch concept: het varieert binnen het individu en de leersituatie. Daarnaast wordt het gezien als een concept dat uit meer bestaat dan alleen een bovengemiddelde intelligentie (Brown, Renzulli, Gubbins, Ziegle, & Zhang, 2005).
Wanneer leerlingen beschikken over het door Renzulli (2012) beschreven vermogen, betekent dit niet vanzelf dat zij daadwerkelijk excellente gedragingen of resultaten zullen laat zien. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen het vermogen en de gedemonstreerde
7 begaafdheid (Mönks & Ypenburg, 1995). De motivatie en creativiteit van leerlingen kunnen volgens Mönks (1985) in zo’n mate door de omgeving worden verzwakt dat er niet meer over hoogbegaafdheid wordt gesproken, maar ‘slechts’ over de bovengemiddelde intelligentie die overblijft. Om die reden heeft Mönks (1985) de omgevingsfactoren school, gezin en vrienden aan de theorie van Renzulli toegevoegd.
Bij het vermoeden van hoogbegaafdheid bij leerlingen wordt in de praktijk nog volop gebruiktgemaakt van intelligentietests (IQ-tests) (Webb, Amend, Gore, & de Vries, 2013). Een IQ-test geeft de intelligentie ten opzichte van de gemiddelde intelligentie van anderen van dezelfde leeftijd weer. Wanneer uit de test een IQ van 130 of hoger komt, wordt iemand doorgaans als hoogbegaafd gezien (Doolaard & Harms, 2013). Dit is echter in tegenstrijd met het idee dat hoogbegaafdheid uit meer dan alleen een bovengemiddelde intelligentie bestaat. Naast het meten van de intelligentie zou vanuit Renzulli’s theorie ook de mate van motivatie en creativiteit van de leerling gemeten moeten worden.
Het Bieden van Extra Uitdaging aan Meer- en Hoogbegaafde Leerlingen
Motivatie levert voor meer- en hoogbegaafde leerlingen een belangrijke bijdrage aan het behalen van excellente resultaten (Renzulli, 2012). Meer- en hoogbegaafde leerlingen presteren vaak onder hun eigen kunnen, doordat zij een gebrek aan motivatie hebben. Dit komt voort uit onvoldoende uitdaging die hen in de klas wordt geboden (Mooij & Fettelaar, 2010). Leerkrachten schenken hun aandacht eerder aan zwakkere leerlingen dan aan de meer- en hoogbegaafden. Echter hebben ook meer- en hoogbegaafde leerlingen recht op aandacht. Wanneer leerkrachten hen uitdagende leermogelijkheden zouden bieden, zou het
onderpresteren van meer- en hoogbegaafde leerlingen tegengegaan kunnen worden (Reis & Renzulli, 2011).
Meer- en hoogbegaafde leerlingen kunnen binnen de klas meer uitgedaagd worden door middel van verrijking van de leerstof. Verrijking is op te delen in verbreding en
8 verdieping, wat respectievelijk het toevoegen van onderwerpen en het intensiever behandelen van onderwerpen betekent. Bij zowel verbredende als verdiepende opdrachten is het van belang dat deze het reguliere werk ten dele vervangen (Mooij, Hoogeveen, Driessen, Hell, & Herhoeven, 2007).
Bij de realisatie van verbreding kan bijvoorbeeld gedacht worden aan het aanbieden van een vreemde taal als Frans of Duits of aan het werken met de Pittige Plustorens, die projecten bevatten over allerlei verschillende onderwerpen. Bij de realisatie van verdieping kan gebruikgemaakt worden van de gereviseerde taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2002). Waar in het onderwijs vooral gewerkt wordt aan denkvaardigheden van lagere-orde, namelijk het herinneren, begrijpen en toepassen van kennis, zouden meer- en hoogbegaafden
uitgedaagd kunnen worden met de denkvaardigheden van hogere-orde: het analyseren,
evalueren en creëren. Een model waarin veel aanspraak wordt gedaan op deze vaardigheden is het TASC-model. Het TASC-model helpt leerlingen om bewuster te worden van hun eigen leerproces en biedt hen overzicht, door hen acht achtereenvolgende vragen te stellen, waaronder ‘wat weet ik al?’, ‘wat zijn mijn doelen en hoeveel ideeën kan ik bedenken om deze doelen te bereiken?’ en ‘hoe is het gegaan?’ (Wallace, 2000).
Naast het op een andere manier werken met de lesinhoud, waarbij hogere-orde denkvaardigheden kunnen worden ingezet, kan met meer- en hoogbegaafde leerlingen ook aan vaardigheden gewerkt worden ten behoeve van hun functioneren in de klas. Vaardigheden die gereguleerd worden door executieve functies, zoals plannen, organiseren en het
vasthouden van aandacht, kunnen als kapstok gebruikt worden om doelen te bepalen. Het blijkt namelijk dat meer- en hoogbegaafde kinderen hier vaak meer moeite mee hebben dan andere kinderen (Dawson & Guare, 2016). Aangezien executieve functies naast intelligentie gezien worden als voorspellers voor schoolsucces (Vogelaar, Bakker, Hoogeveen, & Resing, 2017), is het van belang dat ook hier aandacht aan wordt besteed.
9
Het Belang van Professionalisering van Leerkrachten
Er zou veel aandacht moeten zijn voor de professionaliteit van leerkrachten, want de kwaliteit van leerkrachten wordt gezien als een sleutel tot succes voor leerlingen (Schleicher, 2016). Het talent van meer- en hoogbegaafde leerlingen dient in de huidige
kennismaatschappij- en economie maximaal benut te worden. De manier waarop zij leren en hun schoolsucces zou dan ook meer aandacht moeten krijgen (Eijl et al., 2005).
Professionalisering van leerkrachten met betrekking tot meer- en hoogbegaafde leerlingen is daarom van belang.
Doordat leerkrachten vaak lang actief zijn binnen de onderwijswereld die snel verandert en blijft veranderen, moeten zij hun kennis en vaardigheden steeds bij blijven stellen. Er moet daarom sprake zijn van continue professionalisering (Schleicher, 2016), waarbij professionalisering, zoals in de introductie reeds beschreven, gedefinieerd kan worden als ‘processen en activiteiten die expliciet zijn ontworpen om de kennis, de houding en het lesgedrag van leraren te versterken of te verbeteren om vervolgens het leren van leerlingen te verbeteren’ (Van Veen et al., 2010, p. 8).
Vormen van Professionalisering
Processen en activiteiten die aangeduid worden met ‘professionele ontwikkeling’ zijn divers. De activiteiten worden over het algemeen onderverdeeld in twee categorieën,
bijvoorbeeld ‘niet ingebed in school’ vs. ‘ingebed in school’ (Schleicher, 2016) of
‘traditioneel’ vs. ‘vernieuwend’ (Van Veen et al., 2010). Inhoudelijk gezien gaat het aan de ene kant om activiteiten waar leerkrachten lang passief aan hebben meegedaan zoals
conferenties, workshops en kwalificatieprogramma’s die buiten de school plaatsvinden en aan de andere kant om continue en coöperatieve activiteiten zoals het participeren in een
10 studiegroep of het doen en ondergaan van peer-observatie en coaching, wat binnen de school plaatsvindt (Schleicher, 2016; Van Veen et al., 2010).
De participatie van leerkrachten in een Professionele Leergemeenschap zou een
veelbelovende manier zijn om deze vernieuwende vorm van professionalisering plaats te laten vinden (Prenger et al., 2017). Een Professionele Leergemeenschap (PLG) verwijst naar een groep leraren die met elkaar samenwerkt, praktijkervaringen met elkaar deelt en deze kritisch met elkaar bespreekt. Dit doen zij op een voortdurende, reflecterende, samenwerkende, leer-georiënteerde en groeibevorderende manier. Het doel is hun lespraktijk te verbeteren, wat ten goede dient te komen aan de resultaten die leerlingen behalen (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006).
Vescio, Ross en Adams (2008) geven een overzicht van tien Amerikaanse en één Engels onderzoek over het effect van PLG’s. Uit deze elf onderzoeken blijkt overduidelijk dat het leren van leerlingen verbetert wanneer leerkrachten participeren in een PLG. Een
gemeenschappelijke voorwaarde van het succes een PLG is daarbij de aanhoudende
gerichtheid van leerkrachten op het leren en presteren van leerlingen. De participatie in een PLG zou volgens Vescio et al (2008) geen doel op zich moeten zijn, maar een middel om het leren en presteren van leerlingen te verbeteren. Hoewel er nog geen empirische evidentie is voor het effectiever zijn van de vernieuwende vorm van professionalisering die ingebed is in school, bestaat een groeiende consensus dat deze vorm effectiever en daarom meer wenselijk is (Van Veen et al., 2010).
Het Bevorderen van Motivatie van Leerkrachten voor het Ontwikkelen van een Professionele Leergemeenschap
Het ontwikkelen van een PLG is een proces waarbij een nieuwe structuur binnen een organisatie gecreëerd wordt (Tam, 2015). Prenger et al. (2017) heeft bij 23 PLG’s, bestaande
11 uit leerkrachten van verschillende Nederlandse middelbare scholen, een onderzoek uitgevoerd naar het opzetten, begeleiden en onderzoeken van de PLG’s. Hieruit blijkt, op basis van zowel vragenlijsten, logboeken, interviews en observaties, dat motivatie in de beginfase van het ontwikkelen van een PLG van belang is voor de effectiviteit ervan. Dit geldt voor de effectiviteit op verschillende niveaus: de leerkrachttevredenheid met het proces,
veranderingen in kennis, vaardigheden en houding van leerkrachten ten opzichte van het onderwerp en voor het inzetten van deze nieuwe kennis en vaardigheden door leerkrachten in de praktijk (Prenger et al., 2017). Het is daarom van belang om in de beginfase al inzicht te krijgen in de mate van motivatie van leerkrachten voor het ontwikkelen van een PLG.
Verschillende factoren kunnen bijdragen aan de motivatie van leerkrachten om een PLG te ontwikkelen. De motivatietheorie van Ryan en Deci (2000), de
zelfdeterminatietheorie, wordt gebruikt om hier inzicht in te geven. Deze theorie gaat er vanuit dat er drie psychologische basisbehoeften zijn die elk hun bijdrage leveren aan de motivatie van ieder individu, namelijk: competentie, relatie en autonomie.
Om de motivatie van leerkrachten voor het ontwikkelen van een PLG te vergroten, moeten leerkrachten zich competent voelen in het verhelderen en kritisch analyseren van bestaande praktijken en praktijkkennis. Ook het beschikken over of het verwerven van kennis en vaardigheden rondom het te leren onderwerp is hiervoor van belang, om deze vervolgens toe te kunnen passen. Schoolleiders zouden hierbij specifiek aandacht moeten geven aan de individuele behoeftes van leerkrachten op dit gebied, zodat leerkrachten kunnen groeien en zodat hun prestaties beter worden. Dit wordt ‘individualized consideration’ genoemd en wordt gezien als een kenmerk van transformationeel leiderschap (Hoy & Miskel, 2012).
Transformationele leiders zijn volgens Hoy en Miskel (2012) “proactief, vergroten het inzicht van hun volgers in collectieve belangen en helpen volgers bijzonder hoge prestaties te
12 Onder 1214 Nederlandse leerkrachten uit het voorgezet onderwijs, met een
gemiddelde leeftijd van 44 en gemiddeld 17 jaar ervaring in het onderwijs, is met
vragenlijsten onderzoek gedaan naar hun professionele identiteit. Hierbij werd onder andere het effect van self-efficacy op hun motivatie gemeten, waarbij self-efficacy wordt gezien als de perceptie van leerkrachten op hun eigen kunnen. Uit dit onderzoek blijkt blijkt dat de motivatie van leerkrachten positief beïnvloed wordt wanneer zij vertrouwen hebben in hun eigen kunnen (Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink, & Hofman, 2012).
Naast competentie hebben ook relaties invloed op de mate van motivatie (Ryan & Deci, 2000). Uit het hiervoor besproken onderzoek van Canrinus en collega’s blijkt dat ook de tevredenheid van leerkrachten over relaties met hun collega’s bijdraagt aan hun mate van motivatie (Canrinus et al., 2012). Een goede samenwerking met en tussen collega’s kan bijdragen aan een positief gevoel over deze relaties. Samenwerking is een belangrijk kenmerk van PLG’s (Stoll et al., 2006) en blijkt een belangrijke voorwaarde te zijn voor het succesvol zijn van veranderingen in school (Finsterwald, Wagner, Schober, Lüftenegger, & Spiel, 2013).
Van den Bergh, Diemel en van Zon (2015) onderscheiden factoren die bijdragen aan een goede samenwerking, namelijk het hebben van gedeelde doelen en het hebben van een houding waarbij andere perspectieven aanvullend en waardevol kunnen zijn. Wielinga (2013) schrijft dat het van belang is dat iedere partner in het relatienetwerk van elkaar weet met welk doel en vanuit welke rol de ander participeert. Volgens Van Swet (2017) is het van belang dat leerkrachten bewust worden van hun eigen expertise en van die van anderen. Er kan
verondersteld worden dat men door hier een beter beeld van te hebben, ook beter in kan schatten op welke manier die andere perspectieven aanvullend en waardevol kunnen zijn.
Op het hebben van gedeelde doelen kan op schoolniveau invloed uitgeoefend worden door de schoolleider. Deze kan een visie ontwikkelen die richting en uitdaging biedt en
13 betekenis heeft voor zijn team. Dit wordt ‘inspirational motivation’ genoemd, wat een ander kenmerk is van transformationeel leiderschap. Ook het benadrukken en duidelijk
communiceren van ambitieuze doelen hoort hierbij (Hoy & Miskel, 2012).
Collegialiteit moet gestructureerd worden. Ook hierin spelen de schoolleiders een belangrijke rol: het is essentieel dat zij hier de grondslag voor leggen (Shah, 2012). Zij moeten hun teams mogelijkheden bieden om samen te leren (Van den Bergh et al., 2015).
De derde psychologische behoefte die volgens Ryan en Deci (2000) bijdraagt aan ieders motivatie is autonomie. Wanneer leerkrachten zelf aan kunnen geven op welk gebied zij zich nog incompetent voelen en wanneer de schoolleider hierop inspeelt via het eerder beschreven individualized consideration (Hoy & Miskel, 2012), wordt de autonomie van leerkrachten vergroot. Voor een gevoel van autonomie is het daarnaast van belang dat leerkrachten zelf het voortouw nemen in de ontwikkeling van een PLG. Een verbetering van onderwijs kan niet zomaar van bovenaf opgelegd worden (Cornelissen, 2015). Echter is het voor de meeste effectiviteit wel van belang dat de verbetering gecoördineerd wordt op schoolniveau, zodat leerkrachten zich bewust zijn van de leerdoelen en er op die manier een gedeeld streven bestaat (Schleicher, 2016). Dit gedeelde streven zou, zoals eerder beschreven, op zijn beurt weer bijdragen aan relaties binnen het team (Van den Bergh et al., 2015).
Binnen veel scholen wordt door leerkrachten een hoge werkdruk ervaren. Volgens Diepstraten en Evers (2012) is geen zeggenschap over de eigen tijd een van de belangrijkste blokkades in de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Uit hun onderzoek blijkt dat leerkrachten vinden dat afstemming en daarmee ook zeggenschap met name plaats zou moeten vinden tussen leerkracht en leidinggevende. Vormen van professionalisering waarbij gezamenlijke onderwijsontwikkeling en samen leren hand in hand gaan, zoals actieve
deelname binnen een PLG, zijn vaak professionaliseringsvormen waar men niet aan toekomt (Diepstraten & Evers, 2012). Één van de kernmerken van een PLG is dat de samenwerking en
14 kritische besprekingen van praktijkervaringen voortdurend plaats moeten vinden (Stoll et al., 2006). Het lijkt daarom belangrijk om deze vorm structureel te verankeren in het werk van het team (Diepstraten & Evers, 2012). Ook blijkt dat interpersoonlijke relaties en autonomie van leerkrachten, naast de bijdrage die deze psychologische basisbehoeftes leveren aan motivatie, als buffers werken tegen een te hoge werkdruk (Van Droogenbroeck, Spruyt, & Vanroelen, 2014).
Deze paragraaf beschreef op welke manier het gevoel van competentie, relatie en autonomie van leerkrachten bekrachtigd worden, om daarmee hun motivatie voor de ontwikkeling van een PLG te vergroten. Op basis hiervan wordt verwacht dat leerkrachten meer gemotiveerd zullen zijn om een PLG te ontwikkelen, naarmate zij een hogere mate van competentie, relatie en autonomie ervaren. Ook wordt verwacht dat leerkrachten meer behoefte zullen hebben aan factoren die bijdragen aan een gevoel van competentie, relatie en autonomie, wanneer zij deze drie factoren die bijdragen aan motivatie op dit moment in mindere mate ervaren.
Methode
Door middel van kwantitatief onderzoek is getracht antwoord te krijgen op de vraag in welke mate de drie factoren autonomie, relatie en competentie met betrekking tot verrijking momenteel aanwezig zijn volgens de leerkrachten binnen de Montessorischool in Amsterdam-West en in welke mate zij behoefte hebben aan een groei van deze factoren. Om de resultaten hiervan in een context te plaatsen en uit te diepen is aanvullend kwalitatief onderzoek
verricht.
Participanten
De 14 participanten binnen huidig onderzoek zijn de directie en 12 leerkrachten van de Montessorischool in Amsterdam-West en de hoogbegaafdheidsspecialist (HB-specialist) van
15 het schoolbestuur Amsterdam West Binnen de Ring (AWBR). De HB-specialist is niet
werkzaam op de school. Het selectiecriterium voor deelname was voor leerkrachten het zijn van een midden- of bovenbouwleerkracht, waarvan er op de school 18 werkzaam zijn. Zij besloten zelf om al dan niet aan huidig onderzoek deel te nemen. Welke metingen bij de uiteindelijk 12 deelnemende leerkrachten zijn gedaan wordt getoond in Tabel 1. Bij de directie en de HB-specialist zijn alleen interviews afgenomen.
Tabel 1
Verdeling van het Aantal Midden- en Bovenbouwleerkrachten over de Verschillende Metingen
Groep Alleen
vragenlijst
Alleen interview Zowel vragenlijst als interview Totaal aantal leerkrachten Middenbouw 5 1 1 7 Bovenbouw 3 1 1 5 Totaal aantal leerkrachten 8 2 2 12
De bovenbouwleerkracht die zowel de vragenlijst invulde als deelnam aan het
interview heeft het beleidsplan met betrekking tot verrijking opgesteld en zit in de werkgroep verrijking (leerkracht 3). Dit geldt niet voor de andere bovenbouwleerkracht bij wie een interview is afgenomen (leerkracht 1). De twee middenbouwleerkrachten bij wie een interview is afgenomen zitten beide in de werkgroep verrijking (leerkracht 2 en 4). Dit zijn tegelijkertijd alle leerkrachten uit de middenbouw die in deze werkgroep zitten.
16
Materialen
Om in kaart te brengen in welke mate de leerkrachten de factoren autonomie, relatie en competentie met betrekking tot verrijking op dit moment beleven op hun werk is kwantitatief onderzoek verricht door gebruik te maken van een gestructureerde vragenlijst (bijlage A), gebaseerd op de Nederlandse versie (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Soenens, & Lens, 2010) van de vragenlijst ‘Work-related Basic Need Satisfaction Scale’ (W-BNS) die de competentie, autonomie en relatie van mensen op het werk meet. De W-BNS vragenlijst bestaat uit achttien items met een vijfpuntschaal lopend van helemaal niet akkoord (1) tot helemaal akkoord (5). Het bevat de subschalen ‘Autonomy Satisfaction’, ‘Competence Satisfaction’ en ‘Relatedness Satisfaction’, elke subschaal bestaande uit een zestal items. Bij de subschalen met betrekking tot autonomie en relatie zijn drie van de zes items contra-indicatief. De subschaal met betrekking tot competentie bevat twee contra-indicatieve items. Een aantal aanpassingen aan de W-BNS is verricht. Om de voorspelbaarheid van de inhoud van de items voor de participanten te verkleinen, zijn de de zes items per subschaal
willekeurig verdeeld over achttien plaatsen. Daarnaast is van de term ‘akkoord’ bij elke antwoordcategorie ‘mee eens’ gemaakt. Zo werd ‘helemaal niet akkoord’ bijvoorbeeld veranderd in ‘helemaal niet mee eens’, omdat dit voor de betreffende participanten waarschijnlijk een meer bekende manier van antwoorden is.
Bij de items binnen de subschaal Competence Satisfaction is steeds ‘met betrekking tot verrijking’ toegevoegd om de competentie van leerkrachten met betrekking tot verrijking te meten in plaats van hun competentie in het algemeen. Bij de items over autonomie en relatie is deze toevoeging weggelaten, omdat verwacht werd dat het voor leerkrachten moeilijker is om hun autonomie en relatie specifiek met betrekking tot verrijking te scheiden van hun algemene autonomie en relatie. Met een Cronbachs α van 0.702 als ondergrens van
17 de betrouwbaarheid, wordt de betrouwbaarheid van dit deel van de vragenlijst als acceptabel gezien.
Om naast de werkbeleving ook de behoefte van leerkrachten aan een groei van hun autonomie, relatie en competentie met betrekking tot verrijking in kaart te brengen is een achttiental items toegevoegd, afgeleid van de eerste achttien items. Door de items in dit tweede deel van de vragenlijst af te leiden van de eerste achttien items, gebaseerd op de W-BNS, is geprobeerd de validiteit te waarborgen. De formulering van de items uit het eerste deel van de vragenlijst is steeds zodanig aangepast om de behoefte aan groei van de factor binnen het item te verwerken. Zo is het item ‘Ik voel me bekwaam in mijn werk met
betrekking tot verrijking’ uit het eerste deel van de vragenlijst in het tweede deel bijvoorbeeld aangepast naar ‘Ik wil me bekwamer voelen in mijn werk met betrekking tot verrijking’. Net als bij het eerste deel van de vragenlijst is gebruikgemaakt van een vijfpuntsschaal. Deze loopt van amper behoefte (1) tot heel veel behoefte (5). De totaalscores per subschaal kunnen variëren van 6 tot 30. Dit geldt ook voor het eerste deel van de vragenlijst. Met een Cronbachs α van 0.97 wordt gesteld dat de betrouwbaarheid van het tweede deel van de vragenlijst goed is.
Naast de vragenlijst is gebruiktgemaakt van een semi-gestructureerd interview om in kaart te brengen in hoeverre de werkgroep verrijking van de Montessorischool in Amsterdam-West al lijkt op een PLG en in welke mate leerkrachten de behoefte hebben om een PLG te worden. Daarnaast is het interview ingezet om een beeld te krijgen van de factoren die bijdragen aan het gevoel van autonomie, relatie en competentie met betrekking tot verrijking dat leerkrachten nu hebben en van de behoeften die zij op deze gebieden hebben. De
interviewleidraad voor leerkrachten is verdeeld in de volgende thema’s: professionalisering, competentie, relatie en autonomie.
18 Voor de directie en de HB-specialist zijn andere interviewleidraden ontworpen, omdat zij binnen alsmede buiten school een andere rol hebben dan de leerkrachten. Bij de directie zijn dezelfde thema’s als bij de leerkrachten aangehouden. Echter zijn binnen de thema’s deels andere vragen gesteld, omdat vanuit een ander perspectief gekeken werd. Aan de HB-specialist zijn vragen voorgelegd over de behoeften van meer- en hoogbegaafde leerlingen, professionalisering van leerkrachten en leerkrachtcompetenties met betrekking tot verrijking, omdat verwacht werd dat de specialist hier vanuit expertise meer over zou kunnen vertellen. Voor alle interviews geldt dat de volgorde waarin de thema’s behandeld zijn tijdens het interview niet van belang is. Binnen de thema’s bij de leerkrachten en de directie was het echter wel van belang om eerst de werkbeleving te achterhalen en vervolgens pas de behoeften.
Procedure
Allereerst is de vragenlijst ingezet. De leerkrachten hebben een inleidende,
uitnodigende brief ontvangen waarin de term verrijking en het doel van de vragenlijst werden uitgelegd. De uitleg werd op de vragenlijst herhaald. Hiermee werd geprobeerd een eenduidig beeld voor alle leerkrachten te scheppen. Bij de middenbouwleerkrachten is de vragenlijst per persoon langsgebracht. Bij de bovenbouwleerkrachten is de vragenlijst tijdens een
bouwoverleg uitgedeeld. Echter is de lijst niet tijdens het overleg ingevuld.
Als tweede zijn de interviews afgenomen. Er is geprobeerd de omstandigheden van de testsituaties zo gelijk mogelijk te maken voor de verschillende participanten, om de
betrouwbaarheid van de interviews te vergroten. Aan het begin van elk interview is gevraagd om toestemming om het interview op te nemen, er is aangegeven hoe lang het interview ongeveer zal duren en het doel van het interview is verteld. Daarnaast zijn de interviews op willekeurige volgorde afgenomen in de eigen werkomgeving van de participanten: bij de
19 leerkrachten in het klaslokaal, bij de directie en de HB-specialist in het kantoor (binnen dan wel buiten school).
Een samenvatting van de resultaten van zowel de vragenlijsten als de interviews is teruggekoppeld naar de directie van de school en de bovenbouwleerkracht die het beleidsplan over verrijking heeft opgesteld. Ook zijn aanbevelingen gedaan over wat gedaan zou kunnen worden om tegemoet te komen aan de behoeften van de leerkrachten.
Data-analyse
Voor de kwantitatieve data is de missende data geanalyseerd, zie Tabel 2. De missende data is vervangen met de gemiddelde scores op de betreffende items. Het beeld wordt
hierdoor niet erg vertekend, omdat de standaarddeviaties van de items met missende scores maximaal 1.537 zijn, zie Tabel 3.
Tabel 2
Verdeling van Missende Scores
Totaal aantal missende scores per item
Aantal niet ingevuld
Aantal dubbel ingevuld
Deel 1. Werkbeleving op dit moment
Item 7 1 0 1
Item 17 2 0 2
Item 18 1 0 1
Deel 2. Behoefte aan groei van competentie, relatie en autonomie
Item 1 2 1 1 Item 7 1 1 0 Item 8 1 1 0 Item 12 1 0 1 Item 16 1 1 0 Item 17 1 1 0
20
Item 18 2 1 1
Tabel 3
Standaarddeviaties bij de Items met Missende Scores
Totaal aantal scores Standaarddeviatie Deel 1. Werkbeleving op dit moment
Item 7 9 1.537
Item 17 8 0.354
Item 18 9 1.130
Deel 2. Behoefte aan groei van competentie, relatie, autonomie
Item 1 8 1.069 Item 7 9 0.972 Item 8 9 1.014 Item 12 9 1.225 Item 16 9 0.333 Item 17 9 1.500 Item 18 8 1.061
Door twee bovenbouwleerkrachten is bij het tweede deel van de vragenlijst bij alle achttien items een 1 (amper behoefte) gescoord. Wat hen hiertoe heeft bewogen kon niet achterhaald worden, omdat de vragenlijst anoniem was. Echter kan afgevraagd worden of de scores een representatief beeld geven van de ware behoeften van deze leerkrachten. Er is gecontroleerd of het verwijderen van deze leerkrachten uit de dataset een grote invloed had op de verdere analyses. Aangezien dit niet het geval was, is besloten om de leerkrachten toch mee te nemen in de analyses.
Voor de subschalen autonomie, relatie en competentie met betrekking tot verrijking zijn voor zowel de werkbeleving als de behoefte aan groei van deze factoren het minimum, maximum, gemiddelde en de standaarddeviatie berekend. Daarnaast is met de gepaarde t-test het verschil tussen de gemiddelde scores van leerkrachten op de subschalen wat betreft de
21 werkbeleving en wat betreft de behoefte aan groei gemeten. De nulhypothese is dat er geen verschil bestaat tussen de werkbeleving en de behoefte aan groei op de drie subschalen. De alternatieve hypothese is dat hier wel een verschil tussen bestaat. Er is gebruikgemaakt van een 95%-betrouwbaarheidsinterval.
Wat de kwalitatieve data betreft zijn de geluidsopnames woordelijk getranscribeerd, waarbij de ‘uhm’-s achterwege zijn gelaten, omdat deze binnen dit onderzoek irrelevant worden geacht. De transcripten zijn thematisch gecodeerd aan de hand van de codes professionalisering, stand van zaken competentie, benodigde competentie, behoefte aan competentie, stand van zaken autonomie, behoefte aan autonomie, stand van zaken relatie, behoefte aan relatie, meer- en hoogbegaafde leerlingen en materialen. Per thema is in kaart gebracht wat de directie, de HB-specialist en de vier leerkrachten hierover hebben verteld.
Resultaten Vragenlijsten
Bij 10 leerkrachten is een vragenlijst afgenomen. De gemiddelde score op
werkbeleving ligt voor autonomie, relatie en competentie met betrekking tot verrijking tussen de 21 en 25. De gemiddelde score op behoefte aan groei van deze factoren ligt voor alle subschalen tussen de 9 en 13. De gemiddelde scores van de leerkrachten per subschaal zijn te zien in Figuur 1, waarbij de minimale score per subschaal 6 is en de maximale score 30.
22
Figuur 1. Verschil tussen de gemiddelde score op dit moment en de gemiddelde behoefte aan
groei van de factoren autonomie, relatie en competentie met betrekking tot verrijking
Met de gepaarde t-test is per factor (autonomie, relatie en competentie met betrekking tot verrijking) met een 95%-betrouwbaarheidsinterval gemeten of het verschil tussen de gemiddelde scores op werkbeleving en op behoefte aan groei significant is. Voor autonomie scoorden de 10 leerkrachten gemiddeld hoger op werkbeleving (M = 24,525; SD = 1,708) dan op behoefte aan groei (M = 11,965; SD = 5,435). Dit verschil is significant: t (5,715), p = 0,000. Voor relatie scoorden zij gemiddeld hoger op werkbeleving (M = 24,611; SD = 2,05) dan op behoefte aan groei (M = 9,789; SD = 3,693). Met t (9,878) en p = 0,000 is ook dit verschil significant. Voor competentie met betrekking tot verrijking scoorden de leerkrachten tevens gemiddeld hoger op werkbeleving (M = 21,456; SD = 4,494) dan op behoefte aan groei (M = 12,925; SD = 6,227), waarbij ook hier het verschil significant is: t (2,730), p = 0,023.
Echter moeten de gemiddelde scores, en daarmee ook de significante verschillen tussen de gemiddelde scores, met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Bij een groot deel van de subschalen is namelijk sprake van een grote spreiding. In Tabel 4 worden de minimale, maximale en gemiddelde score en de standaarddeviatie per subschaal weergegeven.
23 Tabel 4
De Minimale, Maximale en Gemiddelde Score en de Standaarddevatie voor de
Werkbeleving wat Betreft Autonomie, Relatie en Competentie met Betrekking tot Verrijking en voor de Behoefte aan Groei van deze Factoren.
A Behoefte aan groei van A R Behoefte aan groei van R C Behoefte aan groei van C Minimum 21 6 22 6 17 6 Maximum 26.13 22.56 27 16 30 26 Gemiddelde 24.525 11.965 24.611 9.789 21.456 12.925 Standaarddeviatie 1.708 5.435 2.05 3.693 4.494 6.227
Noot. A = autonomie, R = relatie en C = competentie met betrekking tot verrijking.
Interviews
Competentie met betrekking tot verrijking. Om verrijking aan te kunnen bieden
moeten leerkrachten meer- en hoogbegaafde leerlingen kunnen signaleren. Alle leerkrachten en de directie geven aan dat zij dit goed kunnen, waarbij leerkracht 1 benadrukt dat dit volgens haar grotendeels deel voortkomt uit het montessorionderwijs waarbij veel aandacht voor individuele leerlingen is. Een ander voordeel van het montessorionderwijs voor het werken met meer- en hoogbegaagfde leerlingen dat door zowel de leerkrachten als de directie genoemd wordt, is dat compacten een onderdeel van deze manier van onderwijzen is. Zo zegt de directie: “Het is automatisme. Dat zit er gewoon in. Jij beheerst dit...dan slaan we dit over.”
Extra uitdaging kan aangeboden worden door middel van verbreding of verdieping. Leerkracht 1, 2 en 4 geven voorbeelden van materialen die zij hiervoor inzetten. Er zijn bijvoorbeeld moeilijke opdrachten voor taal en rekenen, leerlingen mogen presentaties maken, en een aantal leerlingen werkt bij begrijpend lezen op middelbaar schoolniveau. Leerkracht 2 vertelt: “Het is voornamelijk nog met in schriftjes werken of dat kinderen langer over dingen
24 mogen doen, een wat uitgebreider taalwerkje mogen doen bijvoorbeeld, of de moeilijkere opdrachtjes bij rekenen of we hebben speurwerk. Voornamelijk in schriften is het.” Ze benadrukt dat er nu nog vooral in schriftjes wordt gewerkt. Hoe verrijken in de klas er in de toekomst meer uit moet zien, weet ze echter niet goed. Ze geeft daarnaast aan moeite te hebben met het zelf bedenken van opdrachten die precies bij het niveau van het kind passen. Haar behoefte is dan ook vooral meer kennis te hebben van de bestaande materialen die hiervoor ingezet kunnen worden. Dit geldt ook voor leerkracht 4.
Leerkracht 1 vindt dat er eigenlijk al genoeg te doen is in de klas waarin meer- en hoogbegaafde leerlingen uitdaging kunnen vinden. Ze geeft aan dat extra materiaal altijd leuk is, maar veel behoefte hieraan heeft ze niet: “Wat misschien ook nog wel leuk is, is iets van programmeren...maar daar weet ik zelf dan weer helemaal niks van.” Leerkracht 3 gaat niet zozeer in op de materialen die ingezet kunnen worden, maar meer op de manier van feedback geven. Hij let er in zijn lessen op om feedback te geven op de vaardigheden die de leerlingen inzetten en minder op het product en voelt zich hier bekwaam in.
De taxonomie van Bloom kan ingezet worden als middel tot verdieping. Leerkracht 1 en 2 geven aan hier wel informatie over te hebben gekregen, maar het niet meer goed weten. Door leerkracht 3 wordt er bewust gebruik van gemaakt door hogere-orde denkvragen te stellen. Door de HB-specialist wordt een aantal voorbeelden gegeven van materialen die zowel door leerkrachten als door kinderen zelf ingezet kunnen worden om met de taxonomie te werken.
Leerkracht 3 heeft de opleiding tot talentbegeleider gedaan, waarin hij geleerd heeft hoe verrijking op school te organiseren. Daar vanuit heeft hij het beleidsplan voor verrijking geschreven. Via de opleiding heeft hij veel kennis verkregen, waar hij in de praktijk gebruik van maakt. Hij voelt zich dan ook competent in het werk met betrekking tot verrijking. Volgens hem is het voor andere leerkrachten van belang om het ook als verrijking voor
25 zichzelf te gaan zien als het verrijken in de klas lukt. Als ze nu denken dat ze het nog niet kunnen, moeten ze het volgens hem evengoed gewoon gaan doen, om het op die manier te leren.
Leerkracht 4 geeft aan dat het verrijken in de klas vooral veel van haar
klassenmanagement vraagt en dat ze daarin soms tekort schiet. Ze geeft daarnaast aan zelf nog veel kennis over verrijking te missen. Behoefte aan meer kennis en vaardigheden heeft
leerkracht 4 wel: dit is voor haar de reden geweest om in de werkgroep verrijking te gaan. Ze vertelt: “Ik mis zelf nog wat, eigenlijk heel veel kennis nog erover...ik zou eigenlijk niet weten welke vaardigheden je als leerkracht nodig hebt om meer te verrijken.”
Relatie. Het hebben van gedeelde doelen draagt bij aan een goede samenwerking (Van
den Bergh et al., 2015). Volgens leerkracht 3 is het doel van de werkgroep dat er vier mensen in de school zijn die goed weten waar ze mee bezig zijn wanneer het om verrijking gaat, zodat zij dat ook weer naar andere leerkrachten kunnen verwoorden. Dit doel is ook voor de andere leerkrachten uit de werkgroep duidelijk. Voor leerkracht 1, die niet in de werkgroep zit, is het doel van de werkgroep niet duidelijk. Het meer ontuitgesproken doel dat leerkracht 3 benoemt is het bestaan van een beleidsplan waar het hele team vanaf weet en waar iedereen achter staat.
Terugkoppeling vanuit de werkgroep naar de rest van het team vindt op dit moment weinig plaats. Leerkracht 3 vertelt dat het de bedoeling is dat de leerkrachten uit de
werkgroep hetgeen dat besproken is over het beleidsplan nu in moeten gaan brengen tijdens bouwoverleggen, zodat ook andere leerkrachten hierover mee kunnen denken. Leerkracht 1 geeft aan daar alleen behoefte aan te hebben, als de werkgroepleden ook daadwerkelijk iets te melden hebben.
Ook het hebben van een houding waarbij andere perspectieven waardevol zijn (Van den Bergh et al., 2015) en bewustzijn van je eigen en elkaars expertise dragen bij aan een
26 goede samenwerking (Van Swet, 2017). Volgens de directie melden leerkrachten het wanneer zij problemen ervaren en wordt daarmee van het probleem een gezamenlijk probleem
gemaakt. Dit geeft volgens hem aan dat leerkrachten hun eigen grenzen herkennen en erkennen. Hiernaast geeft hij aan dat er een cultuur in de school bestaat waarin leerkrachten van elkaar leren. Volgens hem heb je niet alleen externen nodig die de leerkrachten iets komen leren, omdat er in school al een groot aantal mensen is die volgens hem: “...echt vreselijk competent zijn en echt wel wat in huis hebben. Ga het met elkaar doen.” De directie vindt het belangrijk dat leerkrachten zich bewust zijn van wat zijzelf en wat collega’s al in huis hebben en om dit vervolgens op een goede manier in te zetten.
Volgens Wielinga (2013) is het van belang dat iedereen binnen een relatienetwerk van elkaar weet vanuit welke rol de ander binnen dat relatienetwerk participeert. Zowel de
directeur als alle leerkrachten geven aan dat leerkracht 3, die het beleidsplan verrijking heeft gemaakt, wel de trekker is binnen de werkgroep verrijking maar dat er verder geen
rolverdeling is. Behoefte aan een duidelijkere rolverdeling is er niet. De leerkrachten uit de werkgroep zien elkaar als gelijke partners, waarbij leerkracht 3 alleen wel meer over kennis over verrijking beschikt.
Autonomie. Volgens Cornelissen (2015) kan verbetering van onderwijs niet van
bovenaf worden opgelegd. De directie geeft aan dat verrijking in de klas niet plaats moet vinden omdat híj dat zegt, maar dat het iets moet zijn wat vanuit het team zelf komt. De leerkrachten uit de werkgroep geven aan dat zij zelf konden besluiten om al dan niet bij deze werkgroep te gaan. Wel is verrijking in de klas iets wat de directie zelf ook wil: “Dat ik daar voor mezelf op stuur en mensen met een doel in beweging probeer te krijgen is een ander verhaal. Maar zij moeten gaan bewegen.” Volgens hem gebeurt dit langzaamaan. De informatie die in de werkgroep besproken wordt, wordt “als een olievlek” over het team verspreid.
27 Het gevoel van autonomie van leerkrachten zou ook worden vergroot, wanneer
leerkrachten zelf aan kunnen geven wat zij nog willen leren (Hoy & Miskel, 2012).
Leerkracht 2, 3 en 4 geven aan dat zij hier zeker de ruimte voor voelen. Behoefte aan meer ruimte hiervoor hebben zij dan ook niet. Zo vertelt leerkracht 3:
Ja, dat kan altijd. En dan lukt het ook. Dan mag je ook een cursus doen. Je mag in principe alles doen wat je wil, maar je moet het alleen even zeggen tegen ‘m, dan gaat hij zorgen dat het mogelijk wordt.
Met hij wordt hier verwezen naar de directie. Die geeft zelf ook aan dat hij zijn team hier alle mogelijkheden voor wil bieden.
Autonomie werkt als buffer tegen een te hoge werkdruk (Van Droogenbroeck et al., 2014). Volgens leerkracht 1, 2 en 4 lijdt de verrijking in de klas onder de werkdruk. Het wordt door hen gezien als iets extra’s dat erbij komt, terwijl er op geen ander punt werk af gaat. Dit zorgt bij hen naast een afname van de autonomie, ook voor een minder competent gevoel. Leerkracht 2 vertelt:
Het is wel weer nog iets erbij. En alles wat erbij komt, wat anders is dan het
programma nu al is, wat al best uitgebreid is voor verschillende niveaus, binnen één groep is het ook nog een paar niveaus, dat kost allemaal heel veel energie. En dat geeft spanning. En dat is lastig.
Voor leerkracht 4 betekent de werkdruk op dit gebied vooral het gevoel tekort te schieten, door een gebrek aan tijd. Volgens leerkracht 3 lijdt de verrijking niet onder de werkdruk, maar schiet het er in de dagelijkse praktijk wel snel bij in door zaken met hogere prioriteiten, zoals dat kinderen aan het werk zijn, zich gedragen en zich goed voelen. Hij doet een aanbeveling, waar de HB-specialist zich bij aansluit, om er voor te zorgen dat de verrijking er minder snel bij in schiet:
28 Zolang je er echt bewust aan moet denken, zou je het denk ik ook voor jezelf moeten opschrijven. En een plannetje maken van welke complimenten ga ik vandaag geven, waar ga ik vandaag feedback op geven. Als je dat doet dan werkt het wel. Maar als je gewoon zegt van ik ga er wel aan werken deze week, dan werkt het niet. Totdat je het uit jezelf gaat doen.
Wanneer gekeken wordt naar verrijkingsmateriaal om in te zetten vertellen leerkracht 1, 2 en 4 over materiaal dat er nu is, dat volgens hen te veel begeleiding en daardoor ook te veel tijd van de leerkracht vraagt. Alle drie hebben zij behoefte aan meer verrijkingsmateriaal om in de klas in te zetten. Zowel leerkracht 1 als leerkracht 2 benadrukken dat het materiaal makkelijk toepasbaar moet zijn voor de leerlingen en dat het de leerkracht geen tijd moet kosten. Zo zegt leerkracht 1:
Dus er moet wel een soort aantrekkelijk materiaal zijn en ook materiaal wat de leerkracht denk ik geen tijd kost. Er moeten kinderen wel echt zelfstandig mee aan de slag kunnen. Ja of een mooie opdracht wat ze op de computer kunnen doen ofzo. Wat ik al zei iets van programmeren of een euhm... over iets een presentatie maken of een onderzoek doen. Zoiets zou wel leuk zijn.’
Leerkracht 4 benoemt vooral de behoefte aan materialen die direct ingezet kunnen worden als kinderen klaar zijn of vastlopen, zodat zij opdrachten op dit soort momenten niet ter plekke hoeft te bedenken terwijl daar eigenlijk geen tijd voor is.
Professionalisering. Een PLG wordt gezien als een vernieuwende
professionaliseringvorm (Van Veen et al., 2010).Een van de kenmerken van een PLG is dat praktijkervaringen gedeeld en kritisch met elkaar besproken worden (Stoll et al., 2006). Leerkracht 2 en 3 geven aan dat dit nog niet gedaan is binnen de werkgroep, maar dat dit wel hun doel voor de toekomst is. Tijdens de bijeenkomsten wordt op dit moment het beleidsplan
29 over verrijking onder de loep genomen, waarbij leerkracht 3, die het beleidsplan heeft
gemaakt, open staat voor een kritische blik op zijn plan. Hij vertelt:
Dat heb ik ook gezegd vanaf het begin, en ik herhaal dat eigenlijk ook wel elke keer. En ik vraag ook van wat vind je hiervan, goh wat vind je van deze zin of werkt dit zo volgens jou? Ik heb ook gezegd, ik wil gewoon dat het werkt. En als er iets moet veranderen, dan moeten we het gewoon veranderen. Maakt niet uit dat het van mij is. Leerkracht 2 en 4 geven aan het gevoel te hebben dat zij inderdaad open kunnen zijn over wat zij van het beleidsplan vinden. Volgens de directie worden praktijkervaringen wel met elkaar gedeeld. Leerkrachten geven elkaar soms een lesje, bijvoorbeeld over hoe iets uitgelegd kan worden. Dit is geen onderdeel van de werkgroep, maar expertise wordt op die manier wel met elkaar gedeeld. De directie geeft aan dat andere leerkrachten het geleerde dan nog niet vaak in de praktijk uitproberen, “maar het begint gewoon bij het met elkaar delen. Het is van elkaar leren, met elkaar leren.”
Een ander kenmerk van een PLG is dat het samenwerken en delen van
praktijkervaringen door leerkrachten voortdurend plaatsvindt (Stoll et al., 2006). Aangezien dit door de hoge werkdruk in het onderwijs bemoeilijkt wordt, is het volgens Diepstraten en Evers (2012) van belang om het structureel te verankeren in het werk van het team. Alle leerkrachten bevestigen dat zij structureel bij elkaar komen, eens in de zes weken. Leerkracht 2 en 3 geven aan dat er niet veel meer tijd is om vaker samen te komen en dat zij daar ook geen behoefte aan hebben.
Een van de doelen van een PLG is het verbeteren van de lespraktijk van leerkrachten (Stoll et al., 2006). Volgens leerkracht 3 zijn de werkgroepleden beter geworden in het signaleren van leerlingen die verrijking nodig hebben, door de kennis die hij met hen heeft gedeeld. Hij vertelt: ‘...die halen ze er nu makkelijker uit. Dan komen ze ook van ik heb dit
30 gezien en dat, dit viel me op, en die valt binnen dit type’. Dit wordt door leerkracht 4
bevestigd. Leerkracht 2 heeft echter nog meer behoefte aan handvatten voor in de praktijk. Naast de werkgroep verrijking vindt momenteel geen andere vorm van
professionalisering met betrekking tot verrijking plaats. In het verleden is een aantal
presentaties gegeven. Hierin ging het nog niet zozeer om de toepassing van de theorie in de praktijk. Volgens leerkracht 2, 3 en 4 zou het hele team dezelfde kennis moeten verwerven als de leerkrachten binnen de werkgroep door middel van teamvergaderingen en studiedagen. De HB-specialist geeft aan dat professionalisering binnen AWBR mogelijk is in de vorm van workshops. Zelf geeft zij bijvoorbeeld workshops over signaleren, compacten en verrijken. Voor individueel advies kunnen leerkrachten ook bij de HB-specialist terecht.
Volgens leerkracht 3 zouden leerkracht 2 en 4 hun verkregen kennis ook op informele momenten uit kunnen spreiden over het team. Op dit moment gebeurt dit volgens hem nog heel langzaam. Leerkracht 2 geeft hiernaast aan zelf behoefte te hebben om nog meer te leren van collega’s, omdat die dichter bij haar staan en dezelfde ervaring als zij hebben in de klas. Leerkracht 1, die niet in de werkgroep zit, lijkt weinig behoefte te hebben aan meer
professionalisering met betrekking tot verrijking: “..maar, en we hebben al eens presentaties gehad, of ik nou per se nog meer wil? Nou, weet ik eigenlijk niet. Nee.”
Discussie
Meer- en hoogbegaafde leerlingen zijn vaak ongemotiveerd en presteren vaak onder hun eigen kunnen, doordat zij in de klas te weinig uitdaging krijgen (Eijl et al., 2005). Door onvoldoende uitdaging is bij deze leerlingen vaak sprake van een gebrek aan vaardigheden zoals plannen en organiseren (Dawson & Guare, 2016). Door middel van verrijking van de lesstof zouden deze vaardigheden kunnen worden ontwikkeld (Van Gerven, 2009). Echter ontbreekt het veel Nederlandse leerkrachten nog aan deskundigheid over verrijking (Peeters et al., 2014). Professionalisering van leerkrachten met betrekking tot verrijking is daarom van
31 belang. Een veelbelovende vorm van professionalisering is de PLG (Prenger et al., 2017). Volgens Prenger et al. (2017) is motivatie van leerkrachten in de beginfase van de
ontwikkeling van een PLG belangrijk voor de effectiviteit ervan. Om inzicht te krijgen in factoren die bij kunnen dragen aan de motivatie van leerkrachten voor het ontwikkelen van een PLG is in dit onderzoek gebruik gemaakt van de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000), die er vanuit gaan dat autonomie, relatie en competentie de bouwstenen zijn van ieders motivatie. De hoofdvraag die in dit onderzoek centraal stond was welke behoeften leerkrachten van de midden- en bovenbouw op de Montessorischool in Amsterdam-West hebben inzake hun professionalisering met betrekking tot verrijking in de klas.Met behulp van vragenlijsten en interviews is getracht inzicht te krijgen in de mate van autonomie, relatie en competentie met betrekking tot verrijking van leerkrachten en in welke factoren hieraan bijdragen. Hier vanuit is getracht in kaart te brengen in welke mate leerkrachten behoefte hebben aan een groei van de drie bouwstenen van motivatie en wat de behoeften van
leerkrachten hier dan in zijn. Als laatst is ook onderzocht in hoeverre de werkgroep verrijking van de Montessorischool in Amsterdam-West reeds lijkt op een PLG en in welke mate de werkgroepleden de behoefte hebben om een PLG te worden.
Binnen een PLG delen leerkrachten praktijkervaringen met elkaar en bespreken zij deze kritisch (Stoll et al., 2006). Binnen de werkgroep verrijking is dit nog niet aan de orde. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de werkgroep nog vooral bezig is met het
rectificeren van het beleidsplan over verrijking. De werkgroepleden geven aan dat de behoefte er wel is om in de toekomst praktijkervaringen met elkaar te delen. Aangezien
praktijkervaringen nog niet gedeeld worden, kunnen deze ook niet kritisch met elkaar worden besproken. Naar de inhoud van het beleidsplan wordt echter wel kritisch gekeken. Een ander kenmerk van een PLG is volgens Stoll et al. (2006) dat het delen en kritisch bespreken van praktijkervaringen voortdurend plaatsvindt. De werkgroepleden geven aan één keer in de zes
32 weken bijeen te komen. Dit wordt als niet vaak genoeg geacht om aan het kenmerk
voortdurend te voldoen. Wel komen de werkgroepleden structureel bij elkaar, wat volgens Diepstraten en Evers (2012) van belang is om ervoor te zorgen dat het bijeenkomen er niet bij inschiet. De werkgroepleden geven aan geen behoefte te hebben om vaker bijeen te komen dan zij nu doen. Dit is volgens hen niet nodig en daarnaast is er volgens hen geen tijd voor. Op basis waarvan de werkgroepleden het idee hebben dat het niet nodig is om vaker bijeen te komen is niet onderzocht. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat zij het gevoel hebben al voldoende te leren wanneer zij één keer in de zes weken bij elkaar blijven komen. Echter zou ook verwacht kunnen worden dat het tijdsgebrek eigenlijk de doorslaggevende factor is voor het niet vaker bijeen willen komen.
Het doel van een PLG is het verbeteren van de lespraktijk van leerkrachten, wat uitendelijk een positieve invloed zou moeten hebben op de leerlingresultaten (Stoll et al., 2006). De werkgroepleden zien dit ook als doel van de werkgroep. Zij geven aan dat de kennis vanuit de werkgroep op dit moment vooral heeft gezorgd voor een verbetering van hun signaleringsgedrag, maar dat er voor verdere verbetering van de praktijk nog behoefte is aan meer handvatten. De competentie met betrekking tot verrijking van leerkrachten buiten de werkgroep zou volgens de werkgroepleden vergroot moeten worden door middel van teamvergaderingen en studiedagen. Dit zijn traditionele professionaliseringsvormen (Van Veen et al., 2010). De geïnterviewde leerkracht buiten de werkgroep heeft hier weinig behoefte aan.
Hoe competent leerkrachten zich met betrekking tot verrijking voelen, verschilt op basis van de vragenlijsten van redelijk tot zeer competent. Ook op basis van de interviews komen verschillen aan bod, waarbij duidelijk wordt dat de leerkracht die de opleiding talentbegeleider heeft volbracht (leerkracht 3) zich opvallend meer competent voelt dan de andere leerkrachten. Hij heeft meer kennis dan hen en voelt zich bekwaam in het stellen van
33 hogere-orde denkvragen, het geven van feedback gericht op vaardigheden van leerlingen en het bedenken van verrijkingsopdrachten. Alle geïnterviewde leerkrachten voelen zich
bekwaam in het inzetten van aanwezige verrijkingsmaterialen, maar op leerkracht 3 na hebben zij door gebrek aan kennis en tijd wel moeite met het zelf bedenken van verrijkingsopdrachten en op organistorisch gebied met het bieden van verrijking in het algemeen. Een voorbeeld van het gebrek aan kennis betreft hun kennis over de taxonomie van Bloom. Uit de interviews blijkt dat de werkgroepleden, behalve leerkracht 3, behoefte hebben aan meer kennis, om op basis daarvan beter te worden in het bieden van verrijking. Voor de geïnterviewde leerkracht buiten de werkgroep geldt dit nauwelijks.
De verschillen in mate van behoefte aan groei van competentie met betrekking tot verrijking zijn terug te zien in de resultaten van de vragenlijsten: leerkrachten hierop scoorden van amper behoefte tot heel veel behoefte. Op basis van de verschillen in mate van
competentie met betrekking tot verrijking werd verwacht dat leerkrachten ook zouden verschillen in de mate van behoefte aan groei van deze competentie. Een andere mogelijke verklaring voor de verschillen tussen leerkrachten in de mate van competentie met betrekking tot verrijking zou het verschillende aantal jaren ervaring van de leerkrachten in het
basisonderwijs kunnen zijn. In vervolgonderzoek zou de relatie tussen het aantal jaar ervaring van de leerkracht en de mate van competentie met betrekking tot verrijking onderzocht kunnen worden.
Een andere mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat leerkrachten denken dat zij competent zijn met betrekking tot verrijking, terwijl dit niet zo is. In dat geval zou sprake zijn van onbewuste onbekwaamheid (Kortstee et al., 2009). Om te onderzoeken of hier sprake van is, zou de mate van competentie met betrekking tot verrijking in vervolgonderzoek daarom gescoord kunnen worden door iemand anders dan de leerkracht zelf, waarbij bijvoorbeeld aan een hoogbegaafdheidsspecialst gedacht zou kunnen worden.
34 Wanneer gekeken wordt naar de mate van verbondenheid van leerkrachten met hun collega’s, zijn op basis van de vragenlijsten geen grote verschillen tussen leerkrachten gevonden. Leerkrachten scoorden van een hoge tot zeer hoge mate van verbondenheid. Ook tijdens de interviews zijn geen grote verschillen in verbondenheid aan het licht gekomen. Voor alle geïnterviewde werkgroepleden is het doel van de werkgroep duidelijk. Dit draagt volgens van den Bergh et al. (2015) bij aan een goede samenwerking. Behoefte aan
verduidelijking van het doel is er dan ook niet bij de werkgroepleden. Kennis van vanuit welke rol iedereen binnen een relatienetwerk (hier: werkgroep verrijking) deelneemt draagt volgens Wielinga (2013) bij aan een gevoel van verbondenheid. Echter is er binnen de werkgroep geen sprake van een rolverdeling. Hier is onder de werkgroepleden ook geen behoefte aan. Wel zijn de werkgroepleden zich ervan bewust dat leerkracht 3 competenter is met betrekking tot verrijking. Dit bewustzijn van de eigen en andermans expertise draagt bij aan een goede samenwerking (Van Swet, 2017). Ook de directie benadrukt de expertise die er al is bij leerkrachten, waar volgens hem meer gebruik gemaakt van kan worden. Hier hebben de werkgroepleden wél behoefte aan. Wat betreft relatie hebben leerkrachten, op basis van de interviews weinig behoefte aan groei van verbondenheid. Dit strookt met de resultaten van de vragenlijst: leerkrachten scoorden van amper behoefte tot behoefte. Daarmee is de behoefte aan groei van deze basisbehoefte, vergeleken met competentie met betrekking tot verrijking en autonomie, het kleinst. Een verklaring voor de geringe behoefte van leerkrachten aan groei van de basisbehoefte relatie kan zijn dat de mate van relatie bij hen al hoog tot zeer hoog is.
Wat betreft autonomie voelen leerkrachten zich, op basis van de vragenlijst, in hoge tot zeer hoge mate autonoom in hun werk. Het verrijken in de klas en de deelname aan de werkgroep wordt de leerkrachten niet opgelegd. Dat leerkrachten hierin zelf het voortouw nemen draagt volgens Cornelissen (2015) positief bij aan hun gevoel van autonomie. De werkgroepleden geven aan zelf aan te kunnen geven wat zij willen leren. Zij, alsmede de
35 directie zelf, beamen dat de directie aan individualized consideration doet. Hierdoor wordt het gevoel van autonomie van leerkrachten vergroot (Hoy & Miskel, 2012). Alle geïnterviewde leerkrachten geven aan niet méér de behoefte te hebben hun ontwikkelpunten aan te kunnen geven. Het is van belang om de hoge tot zeer hoge mate van autonomie van leerkrachten in stand te houden, want volgens van Droogenbroeck et al. (2014) werkt autonomie als buffer tegen een te hoge werkdruk. Naast leerkracht 3, ervaren alle geïnterviewde leerkrachten het verrijken in de klas als verhoging van de werkdruk en geven zij aan dat het verrijken in de klas ook lijdt onder de hoge werkdruk die reeds bestaat. Zij voelen dan ook de behoefte om de werkdruk rondom verrijking te verlagen. Een manier om dit te doen is volgens hen dat er meer verrijkingsmateriaal beschikbaar wordt gesteld voor in de klassen, waarbij het volgens hen van belang is dat leerlingen hier zelfstandig mee aan de slag kunnen, zodat het de leerkracht geen extra tijd kost. Op basis van de interviews zijn geen grote verschillen
gevonden in de behoeften van leerkrachten aan groei van autonomie. Dit is in tegenstrijd met de resultaten van de vragenlijsten. Leerkrachten scoorden op de vragenlijst van amper
behoefte tot veel behoefte aan groei. Dat een aantal leerkrachten volgens de vragenlijsten veel behoefte heeft aan groei van hun autonomie, werd op basis van hun hoge score op de mate van autonomie niet verwacht. Leerkrachten kunnen echter ook de behoefte hebben aan een groei van hun autonomie wanneer de mate van autonomie reeds hoog is.
Ten aanzien van professionalisering met betrekking tot verrijking in de klas blijkt samenvattend dat de geïnterviewde midden- en bovenbouwleerkrachten uit de werkgroep verrijking van de Montessorischool in Amsterdam-West de behoefte hebben om
praktijkervaringen met elkaar te delen en deze kritisch met elkaar te bespreken. Ook hebben zij ter verbetering van de lespraktijk, op leerkracht 3 na, behoefte aan meer handvatten voor in de praktijk en aan meer kennis over verrijking. Graag zouden zij hierbij meer gebruik maken van elkaars expertise. Om de werkdruk rondom verrijking in de klas te verlagen hebben alle
36 geïnterviewde leerkrachten, op leerkracht 3 na, behoefte aan verrijkingsmateriaal waar
leerlingen zelfstandig mee aan het werk kunnen, zodat de inzet van dit verrijkingsmateriaal de leerkrachten zelf geen extra tijd kost. De geïnterviewde leerkracht buiten de werkgroep
verrijking heeft, naast de behoefte aan verrijkingsmateriaal van dien aard, weinig behoefte aan professionalisering met betrekking tot verrijking. Slechts één leerkracht van buiten de
werkgroep is geïnterviewd, door de omvang van het huidige onderzoek. Daarom moet in twijfel worden getrokken hoezeer de behoeften van deze leerkracht gegeneraliseerd kunnen worden naar andere leerkrachten uit het team die niet in de werkgroep zitten. Op basis van de vragenlijsten kan in ieder geval gesteld worden dat tussen de midden- en
bovenbouwleerkrachten van de Montessorischool grote verschillen bestaan betreft hun behoefte aan een groei van hun autonomie, relatie en competentie met betrekking tot verrijking.
Om de motivatie van midden- en bovenbouwleerkrachten van de Montessorischool in Amsterdam-West voor de ontwikkeling van een PLG te vergroten, zou hen geadviseerd kunnen worden zich toe te leggen op de factoren die volgens de reeds beschreven
onderzoeken hun gevoel van relatie, autonomie en competentie met betrekking tot verrijking bevorderen. Wanneer door leerkrachten is aangegeven dat zij geen behoefte hebben aan toelegging op bepaalde bevorderende factoren, wordt echter geadviseerd geen toewijding aan de ontwikkeling van deze bevorderende factoren van hen te verwachten. Volgens Ryan en Deci (2000) is de motivatie van individuën namelijk laag wanneer zij persoonlijk geen behoefte hebben aan hetgeen dat gedaan zou moet worden. Daarom wordt de leerkrachten geadviseerd zich allereerst alleen toe te leggen op de autonomie, relatie en competentie met betrekking tot verrijking bevorderende factoren waar zij behoefte aan hebben. Wanneer hier door de leerkrachten uit de werkgroep verrijking mee wordt gestart, kan hiermee binnen de Montessorischool een goede basis worden gevormd voor de ontwikkeling van een PLG.
37
Literatuuroverzicht
Brown, S. W., Renzulli, J. S., Gubbins, E. J., Siegle, D., & Zhang, W., (2005).
Assumptions Underlying the Identification of Gifted and Talented Students. Gifted Child
Quarterly, 49(1), 68-79. doi: 10.1177/001698620504900107
Canrinus, E. T., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J., & Hofman, A. (2012). Self-efficacy, job satisfaction, motivation and commitment: Exploring the relationships between indicators of teachers’ professional identity. European Journal of Psychology of
Education , 27(1), 115-132. doi:10.1007/s10212-011-0069-2
Cornelissen, F. (2015). Geflipt leiderschap is zo gek nog niet. Informeel leiding nemen in collegiale netwerken binnen en buiten de school. In R. Kneyber & J. Evers (Red.), Het
Alternatief II, De ladder naar autonomie. Culemborg: Uitgeverij Phronesis.
Damjanovic, V., & Blank, J. (2017). Building a Professional Learning Community: Teachers’ Documentation of and Reflections on Preschoolers’ Work. Early Childhood Education
Journal, 1-9. doi:10.1007/s10643-017-0888-0
Dawson, P., Guare, R. (2016). Executieve functies bij kinderen en adolescenten: Een
praktische gids voor diagnostiek en interventie (6e druk). Amsterdam: Hogrefe
Uitgevers.
Diepstraten, I., & Evers, A. T. (2012). Leraren leren. Een overzichtsstudie naar de
professionele ontwikkeling van leraren (Rapport 40). Heerlen: Open Universiteit, LOOK.
Doolaard, S., & Harms, T. (2013). Omgaan met excellente leerlingen in de dagelijkse
onderwijspraktijk. Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs
Eijl, P. van, Wientjes, H., Wolfensberger, M.V.C., & Pilot, A. (2005). Het uitdagen van talent in onderwijs. In Onderwijs in thema's, 117-156. Utrecht: IVLOS
38 Finsterwald, M., Wagner, P., Schober, B., Lüftenegger, M., & Spiel, C., (2013). Fostering
lifelong learning: Evaluation of a teacher education program for professional teachers.
Teaching and Teacher Education, 29, 144-155. doi:10.1016/j.tate.2012.08.009
Frumau, M., Derksen, J. L. L., & Peters, W., (2011). Hoogbegaafdheid: het label voorbij.
GZ-Psychologie, 3(5), 32-37. doi: 10.1007/s41480-011-0051-2
Geijsel, F. P., Sleegers, P. J. C., Stoel, R. D., & Krüger, M. L., (2009). The Effect of Teacher Psychological and School Organizational and Leadership Factors on Teachers'
Professional Learning in Dutch Schools. The Elementary School Journal, 109(4), 406-427. doi: 10.1086/593940
Hoy, W.K., & Miskel, C.G. (2012). Educational administration: Theory, research, and
practice (9th ed.). New York: McGraw-Hill.
Kortstee, H., van der Wel, M., Schaafsma, S., Wesselink, R., Visschers, M., Benerink, B. et al. (2009). Van onbewust onbekwaam naar onbewust bekwaam: ontwikkelen van
persoonlijke houding in ondernemendheid en duurzaamheid (Rapport). Wageningen: LEI Krathwohl, D. (2002). A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview. Theory Into
Practice, 41(4), 212-218. doi:10.1207/s15430421tip4104_2
Mönks, F. J. (1985). In F.J. Mönks & P. Span (Red.), Hoogbegaafden in de samenleving. Nijmegen: Dekker & van de Vegt.
Mönks, F. J., & Ypenburg, I. (1995). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school (2e druk). Alphen aan den Rijn: Samsom.
Mooij, T., & Fettelaar, D. (2010). Naar excellente scholen, leraren en leerlingen. Nijmegen: ITS.
Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., Hell, J., & Herhoeven, L., (2007). Succescondities voor
onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen: eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen:
39 OECD (2015). Education at a Glance 2015: OECD Indicators, OECD Publishing. http://dx.do
i.org/10.1787/eag-2015-en
Peeters, M. H. J., Verlinden, J., Goossens, L., & Hoogeveen, L. (2014). Onderzoekend leren: kansen en uitdagingen voor hoogbegaafde leerlingen. Talent, 16(6), 12-15.
Prenger, R., Poortman, C. L., Handelzalts, A. (2017). Factors influencing teachers’ professional development in networked professional learning communities. Teaching and Teacher
Education, 68, 77-90. doi:10.1016/j.tate.2017.08.014
Reis, S. M., Renzulli, J. S., (2011). Challenging Gifted and Talented Learners with a Continuum of Research-Based Interventions Strategies. In M. A. Bray & T. J. Kehle (Red.), The
Oxford Handbook of School Psychology. Oxford: Oxford University Press.
Renzulli, J. (2012). Re-examining the role of gifted education and talent development for the 21st century: a four-part theoretical approach. Gifted Child Quarterly, 56(3), 150-159. doi:10.1177/0016986212444901
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrensic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. doi: 10.1006/ceps.1999.1020
Schleicher, A. (2016). Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International Summit on the Teaching Profession. Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264252059-en Shah, M. (2012). The importance and benefits of teacher collegiality in schools: a literature
review. Procedia: Social and Behavioral Sciences, 46, 1242-1246. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.05.282
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change,
