Je kunt er een beetje bij filosoferen
Geschiedfilosofie, epistemologische opvattingen en educatieve instructievideo’s
Youri Matthijs Nijboer
Masterscriptie Educatieve Master Geschiedenis Universiteit van Amsterdam
Begeleider: mw. prof. dr. C.A.M. van Boxtel Tweede lezer: dhr. dr. A.G.M. Mellink Datum: 31 juli 2020
Samenvatting
Het Nederlandse geschiedenisonderwijs is doorspekt met geschiedfilosofische thema’s en vragen. De huidige eindtermen en de visie van de Vereniging van docenten Geschiedenis en staatsinrichting in Nederland (VGN) wijzen er op dat het vak meer in zich heeft dan oriëntatiekennis en vaardigheden. Wie het curriculum goed bestudeert, zal zien dat analyse van en reflectie op geschiedschrijving vaak impliciet wordt genoemd als onderdeel van het schoolvak. De moeilijkheid zit hem in het vinden van een geschikte vorm om zulke abstracte inzichten op een toegankelijke manier aan leerlingen te onderwijzen. Met andere woorden: Hoe kan er in de tweede fase van het voortgezet onderwijs expliciet aandacht worden gegeven aan geschiedfilosofische kwesties?
Dit onderzoek stelt zich ten doel om vanuit de geschiedfilosofische literatuur geschikte voorbeelden te vinden om aan deze behoefte te voldoen. Daar deze literatuur niet primair geschreven is voor scholieren, maakt dit onderzoek gebruik van recent onderzoek naar de ontwikkeling van opvattingen over de aard en de constructie van kennis (ook wel epistemologie) om zodoende een brug te slaan tussen de geschiedwetenschap en het geschiedenisonderwijs. Daarnaast sluit dit onderzoek aan op de groeiende behoefte aan educatieve instructievideo’s in de context van onderwijs op afstand en flipping the classroom. Op basis van de kennis over dergelijke video’s wordt uiteindelijk een prototype ontwikkeld en middels een interviewprotocol geëvalueerd met vier leerlingen en twee experts op het gebied van de geschiedenisdidactiek.
Het prototype beperkte zich tot een quasi-geschiedfilosofische analyse van historische verklaringen voor het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog. Leerlingen bleken weliswaar goed in staat het specifieke voorbeeld van de algemene theorie te scheiden, maar hadden moeite om hun epistemologische opvattingen onder woorden te brengen. De experts maakten kanttekeningen bij de keuze voor het gebruik van verklaringsmodellen, met name het zogenaamde wetmatige verklaringsmodel. Tot slot zou een betekenisvolle taak gekoppeld aan deze video mogelijk tot hogere leeropbrengsten kunnen leiden. Uit de gesprekken met leerlingen en experts bleek dat de beschreven aanpak veelbelovend is voor de doelgroep. Zowel de video an sich als het onderwerp werden gewaardeerd, al bleken het niveau en op sommige punten het taalniveau niet geheel aan te sluiten bij dat van 4-havo.
Inhoudsopgave
Je kunt er een beetje bij filosoferen 0
Geschiedfilosofie, epistemologische opvattingen en educatieve instructievideo’s 0
Youri Matthijs Nijboer 0
Inhoudsopgave 2
Inleiding 3
Onderzoeksopzet 12
Hoofdstuk 1 – Een geschiedfilosofische blik op het geschiedeniscurriculum 14
1.1. Inleiding 14
Eindtermen en geschiedfilosofie 14
1.2. Over de auteurs 18
1.3. Periodisering, continuïteit en verandering 19
1.4. Causaliteit 27
1.5. Geschiedverhalen als constructies op basis van feiten 30
1.6. Conclusie: geschiedfilosofie in de tweede fase 35
Hoofdstuk 2 - De theorie en praktijk van epistemologische opvattingen 39 2.1. Epistemologie en de ontwikkeling van opvattingen over historische kennis 39
2.2. Epistemologie en historisch redeneren 42
2.3. Het bespreken en beïnvloeden van epistemologische opvattingen 44
2.4. Conclusie 48
Hoofdstuk 3 - Doelgerichte educatieve instructievideo's in het geschiedenisonderwijs 49
3.1. Context en theorie 49 3.2. Uitgangspunten en ontwerphypothese 51 3.3. Ontwerpprincipes en vormgeving 54 3.4. Beginsituatie 57 3.5. Het ontwerp 58 3.6. Evaluatie 60 3.7. Discussie 64 3.8. Aanpassingen 66 Conclusie 67 Literatuurlijst 69 Bijlagen 74
Inleiding
“Het besef dat geschiedenis een construct is, meer dan een verzameling feiten maar ook een interpretatie, merken leerlingen sneller als ze visualiseren,” zei onderzoekster Tessa de Leur over haar promotieonderzoek naar de kracht van de verbeelding. De Leur had leerlingen uit 3-havo de opdracht gegeven om het Forum Romanum na te tekenen. Het leidde tot nieuwe en andere vragen dan bij traditionele, schriftelijke opdrachten. “Met dezelfde bronnen komen er veel verschillende producten uit,” zei ze tegen AVROTROS. Weten dat er aan historische fenomenen betekenissen 1 en verhalen worden ontleend door interpreterende mensen, is een belangrijke pijler van de discipline geschiedenis en daarmee een van de doelen van goed geschiedenisonderwijs. De auteurs van Geschiedenisdidactiek vatten hun visie op het vak samen als ‘zinvol, leerbaar en haalbaar.’ Ik deel hun mening dat het vak betekenisvolle en bruikbare kennis moet opleveren, ruimte bieden aan leerlingen om zich te bekwamen en aansluiten op hun vermogens. Deze drie maatstaven gelden 2 dan ook voor het onderwerp dat hier centraal staat: geschiedfilosofie in het voortgezet onderwijs. Meer in het bijzonder de meerwaarde van expliciete instructie van geschiedfilosofische vragen en thema’s in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Daarbij moet worden gedacht aan de onenigheid tussen historici, de feilbaarheid en veranderlijkheid van historische kennis en eisen van deugdelijkheid voor historische verklaringen en verhalen. We zullen zien dat geschiedfilosofische thema’s overal in het schoolvak geschiedenis opduiken, maar niet altijd expliciet als dusdanig worden benoemd. Dit onderzoek verkent de mogelijkheden om daar verandering in te brengen.
Bovenbouwleerlingen havo en vwo blijken zich terdege reeds bewust van het feit dat het bij de reconstructie van het verleden gaat om interpretaties en dat kritisch bronnenonderzoek daarbij een belangrijke rol speelt, zo bleek in 2014 uit onderzoek door Stichting Leerplanontwikkeling (hierna: SLO) onder 629 leerlingen. Velen zeggen over zichzelf dat ze historische vaardigheden beheersen, zoals het onderscheiden van oorzaken en gevolgen, feiten en meningen, continuïteit en verandering en het omgaan met bronnen. Ruim 80% van hen erkent het bestaan van bewijs voor 3 historische gebeurtenissen, maar over een aantal zaken waren de onderzochte leerlingen het minder roerend eens. Meningsverschillen over gebeurtenissen in het verleden ontstaan volgens ongeveer 50% door een gebrek aan bewijs. Hoe de overige 50% die verschillen dan wel verklaart, is niet bekend. Diezelfde verdeling zien we bij de vraag of het mogelijk is om iets met zekerheid te zeggen 1 Redactie dr Kelder en Co/AVROTROS, ‘De betekenis van geschiedenis’, (14 december 2019), geraadpleegd op 22
april 2020 via https://www.nporadio1.nl/wetenschap-techniek/20523-de-betekenis-van-geschiedenis
2 Arie Wilschut, Dick van Straaten en Marcel van Riessen, Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent,
(Bussum, 2016), 13-14.
3 Albert van der Kaap/SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling), Hoe denken leerlingen in de tweede fase
over het verleden, of dat geschiedenis is “wat de historicus ervan maakt.” Weinigen zijn het echter eens met de stelling dat je elke bewering over het verleden zomaar kunt geloven. Waarschijnlijk 4 zonder het te beseffen, reflecteerden deze leerlingen op grote vragen waar filosofen en historici zich al duizenden jaren mee bezighouden.
Meer recentelijk publiceerde de Vereniging van docenten geschiedenis en staatsinrichting in Nederland (hierna: VGN) een drietal publicaties getiteld Bij de Tijd. Onder redactie van Cees van der Kooij en Ton van der Schans worden daarin achtereenvolgens de visie van docenten op het vak geschiedenis, de bouwstenen van het geschiedenisonderwijs en een vooruitblik op de toekomst van het schoolvak behandeld. Het doel van deze reeks is “om de discussie over het geschiedenisonderwijs verder te helpen en [...] te ondersteunen bij het nemen van beslissingen over het curriculum.” De stukken recapituleren de stand van zaken van het debat over het Nederlandse 5 geschiedenisonderwijs en vormen een handig vertrekpunt voor wie zich wil mengen in die discussie. In het visiestuk lezen we bijvoorbeeld dat niet kennis over het verleden, maar ‘historisch denken en redeneren’ de kern vormt van het schoolvak. Omgaan met bronnen, veranderingen en continuïteit herkennen en onderscheiden en verbanden leggen tussen oorzaak en gevolg vormen het fundament van geschiedenisonderwijs. In minder woorden, zoals de VGN het in haar eerste(!) koersuitspraak formuleert:
“Historische denk- en redeneervaardigheden helpen leerlingen tot betekenisvolle en bruikbare historische kennis te komen, een historisch perspectief in te nemen en kritisch om te gaan met verhalen over het verleden.” 6
Subtiel reflecteert deze uitspraak – historische kennis versus verhalen over het verleden – de tweeledige betekenis van het woord ‘geschiedenis’, namelijk ‘wat in het verleden is gebeurd’ en ‘dat wat mensen beweren over het verleden’. De twee zijn in de praktijk niet altijd even goed van elkaar te scheiden: historische kennis neemt dikwijls de vorm aan van een verhaal. Historisch denken en redeneren betekent niet alleen weten hoe je feitelijke kennis over het verleden verwerft of evalueert, maar ook weten op basis waarvan je uitspraken over historische fenomenen kunt doen en beoordelen. Dit laatste wordt vanwege de grote diversiteit aan onderwerpen in Bij de Tijd (en in het geschiedenisonderwijs) niet meer dan aangestipt in een van de koersuitspraken van de VGN. Dat is zeker geen verwijt, maar een constatering dat er over dit thema nog het een en ander te 4 Van der Kaap/SLO, Hoe denken leerlingen over geschiedenis?, 26-27.
zeggen valt. Het is zodoende deze koersuitspraak die de vakinhoudelijke drijfveer van dit onderzoek vormt.
De bruikbaarheid en de betekenis van historische kennis zijn niet absoluut of definitief, maar komen tot stand door individuele personen, en niet alleen historici. Het verleden krijgt betekenis in de ogen van degenen die de geschiedenis bestuderen. Een verklaring voor een verandering ligt niet ergens in een archief te wachten op een toevallige onderzoeker, maar wordt door iemand geconstrueerd. Politici, overheden en andere maatschappelijke partijen gebruiken het verleden als instrument voor hun belangen en idealen. Ze doen daarbij niet zelden een beroep op het verleden, meer in het bijzonder op hun interpretatie van de geschiedenis. Zo wordt de geschiedenis gebruikt en misbruikt om argumenten en stellingen in publieke debatten kracht bij te zetten. Verhalen over het verleden ontstaan in een samenspel tussen de beschikbare bronnen en menselijke interpretaties daarvan. Het zijn dus niet alleen de beschikbare bronnen zelf, maar ook de intenties of belangen van individuen of groepen in de samenleving die betekenis geven aan gebeurtenissen en ontwikkelingen in het verleden. Een historisch fenomeen is dat slechts bij de gratie van de betekenis die tijdgenoten en hun nazaten eraan toedichten. Inzicht in en nadenken over de constructieve aard van geschiedenis is daarom relevant zowel binnen als buiten het klaslokaal.
Zouden de chroniqueurs en edelen die Johan Huizinga opvoert in Herfsttij der Middeleeuwen zichzelf en hun wereld bijvoorbeeld herkennen in zijn vertoog? Ontleent hij, met andere woorden, zijn vertellingen aan het verleden of worden ze door Huizinga aan het verleden opgelegd? Een kritische omgang met verhalen over het verleden vereist het kunnen onderscheiden van feit en mening, verklaring en interpretatie, constructie en reconstructie. Deze materie is bij uitstek het domein van de geschiedfilosofie, een discipline die heel soms voorzichtig naar de voorgrond treedt, maar vaker het achtergrondgeluid vormt van het geschiedenisonderwijs – zo komt het woord ‘filosofie’ niet voor in de Bij de Tijd-reeks. Maar wie goed kijkt en luistert, treft overal geschiedfilosofische uitspraken aan, of uitspraken die met geschiedfilosofie geduid kunnen worden. Bijvoorbeeld in domein A (‘historisch denken en redeneren’) van de examenprogramma’s van de tweede fase:
“6. De kandidaat kan in het kader van een historische vraagstelling verklaringen geven voor historische gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen.
7. De kandidaat kan bij het geven van oordelen over het verleden rekening houden met het onderscheid tussen feiten en meningen; tijd- en plaatsgebondenheid van interpretaties en oordelen
afkomstig van personen uit het verleden en afkomstig van hedendaagse personen, onder wie hij zelf; [...] het ondersteunen van uitspraken met behulp van argumenten.”7
De vele meervoudsvormen in deze eindtermen laten zien dat het niet alleen belangrijk is om erop te wijzen dat er meerdere verklaringen, oordelen, interpretaties enzovoorts zijn, maar ook waarom dat dan zo is. Het is één ding om leerlingen te vertellen dat er meerdere antwoorden goed zijn, maar uitleggen waarom dat zo is en hoe je verschillende antwoorden kunt evalueren is een tweede. Bij het onderscheid tussen feiten en meningen gaat het naast “rekening houden met het onderscheid” ook om basis waarop dat onderscheid gemaakt kan worden bij bewerkingen over van het verleden. Deze “tijd- en plaatsgebondenheid van interpretaties” wijst op de veranderlijkheid van de geschiedschrijving en vraagt daardoor om aandacht voor de factoren die deze wisselingen veroorzaken. De verschillende onderdelen van domein A staan uiteraard niet op zichzelf, maar verhouden zich tot elkaar en de meer inhoudelijke oriëntatiekennis over het verleden in domein B. Deze typisch geschiedfilosofische thema’s vinden we ook in de leerdoelen in de examensyllabus van het College voor Toetsen en Examens (hierna: CvTE):
“3. [De kandidaat kan] uitleggen dat elke ordening van tijd een interpretatie is. [...] 6. [De kandidaat kan] het gegeven dat elke ordening van causaliteit een interpretatie is [...]
11. [De kandidaat kan] uitleggen dat elke ordening van continuïteit en verandering een interpretatie is. [...]
17. [De kandidaat kan] uitleggen aan de hand van concrete voorbeelden of broninterpretaties dat geschiedverhalen een constructie zijn van het verleden.” 8
Telkens wordt gewezen op het fundamentele belang van het inzicht in de constructieve, interpretatieve aard van de discipline geschiedenis. Het behelst niet direct feitelijke kennis over het verleden, noch een specifieke vaardigheid, maar een bepaald bewustzijn dat inherent is aan deze tak van geesteswetenschappelijke sport. Concreet betekent dit dat leerlingen inzien dat verhalen over het verleden op bronnen gebaseerde interpretaties zijn.
Tussen de regels door komen we op allerlei plekken geschiedfilosofische vragen en thema’s tegen. Er wordt herhaaldelijk gewezen op het besef dat het ene verhaal niet per se beter of slechter is, doch 7 Examenprogramma vwo; Examenprogramma geschiedenis VWO
anders, dat je die verschillen moet kunnen uitleggen, en dat er derhalve criteria zijn voor beweringen over het verleden. Dit besef draagt eveneens bij aan begrip voor het feit dat het verleden ook in het heden voor discussies kan zorgen. Wat voor de ene groep een Gouden Eeuw is, is voor de andere een zwarte bladzijde. Zoals Jan Pieterszoon Coen voor sommigen staat voor een positief gewaardeerde ‘VOC-mentaliteit’, is dezelfde man voor anderen een symbool van genocide en hebzucht. De betekenis van het verleden staat niet vast, de verhalen die mensen over het verleden vertellen evenmin. Sommige verhalen kun je direct naar de prullenbak verwijzen, terwijl andere in de loop der tijd ‘het’ verhaal vormen. Het uiteindelijke doel van deze scriptie is te onderzoeken hoe expliciete instructie kan worden gegeven over geschiedfilosofische vragen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Het nut van deze verkenning blijkt uit de reeds besproken leerdoelen en eindtermen, maar kan misschien het beste worden geïllustreerd met een concreet voorbeeld dat sinds jaar en dag deel uitmaakt van vrijwel elk Europees curriculum.
“Vandaag wordt veel belang gehecht aan het dodelijke schot van Princip als een significante gebeurtenis in de aanloop naar de Eerste Wereldoorlog. Veel historici vandaag beschouwen de moord op Franz Ferdinand als de aanleiding voor de Eerste Wereldoorlog. Tijdgenoten, zeker in West-Europa, percipieerden dezelfde gebeurtenis niet als dusdanig. Publieke ongerustheid over een nakende oorlog ontstond pas na het ultimatum van Oostenrijk-Hongarije aan Servië op 23 juli 1914 [...]. Hieruit blijkt dat historici post factum betekenis toekennen aan historische fenomenen [...].” 9
In schoolboeken, toetsvragen en examens en in geschiedenislessen vinden we deze interpretatie terug. Het staat symbool voor alle verhalen die met de tijd een gangbaar onderdeel van het curriculum zijn gaan vormen vormen. Niet in de laatste plaats omdat zulke verhalen gebaseerd zijn op wat ooit (of nog altijd) als wetenschappelijke consensus gold. Daarnaast onderschrijft bovenstaand citaat de inherent constructieve aard van geschiedenis. Er zijn enerzijds historische feiten en anderzijds betekenissen die aan die feiten worden gegeven. Afhankelijk van bronkeuze, klemtonen en interpretatie kunnen historici andere conclusies trekken. Discussies tussen historici gaan meestal niet over de feiten, maar over het verschil in opvatting over de betekenissen ervan. Maar vaker dan het onderzoek en het debat dat eraan voorafging, zijn het de bemiddelde conclusies die in de schoolboeken eindigen, en niet zonder reden.
9 Jolien Gijbels, Koen Lagae, Karel Van Nieuwenhuyse, Hoe historici geschiedenis schrijven. De Eerste Wereldoorlog en
Zo vuurt Princip zijn kogel af in een Europa dat al decennialang geteisterd wordt door agressief nationalisme, imperialistische wedijver, industrieel militarisme en revanchisme jegens het Duitse Rijk. Het is de druppel die de emmer doet overlopen; een ondubbelzinnig, teleologisch (en dus leerbaar) narratief dat weinig ruimte overlaat voor vragen: er wordt achteraf een sfeer geschapen waarin oorlog onvermijdelijk wordt – de oorlog is er immers gekomen. Dit verhaal benadrukt structurele fenomenen waarin individuele mensen (behalve Princip) anoniem blijven. Sociale en culturele veranderingen waarmee gewone mensen in hun dagelijks leven geconfronteerd werden, spelen niet of nauwelijks een rol in dit verhaal over de opmaat naar WO I, maar maakten wel degelijk deel uit van de historische werkelijkheid. Denk bijvoorbeeld aan veranderende gezinsstructuren en idem economische systemen, nieuwe wetenschappelijke paradigma’s, de eerste feministische golf en ingrijpende sociale wetgeving, zaken die snel en diep in individuele levens ingrepen en bijdroegen aan een algemeen gevoel van angst en onzekerheid.
Hieruit kunnen diverse lessen worden getrokken, die elk bijdragen aan andere doelen en eindtermen. Allereerst uiteraard de feitelijke constatering welke directe en indirecte oorzaken er waren voor het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog, wat bijdraagt aan inhoudelijke kennis over deze periode (domein B). Ten tweede leren we dat er altijd meerdere oorzaken en gevolgen zijn die op elkaar inwerken (d.i. multicausaliteit). Een dergelijk inzicht is van toepassing op, en maakt als vakvaardigheid deel uit van het historisch denken en redeneren uit domein A. Als derde kunnen we de conclusie trekken dat wat in de geschiedenisboeken op school staat niet het hele verhaal is of überhaupt kan zijn, maar een achteraf bemiddelde (re)constructie. Deze derde benadering nodigt uit tot vragen over welke keuzes er zijn gemaakt, welke accenten er zijn gelegd, op basis van welke bronnen zulke verhalen tot stand zijn komen en wat de criteria zijn om verschillende interpretaties te beoordelen en te vergelijken. Wie zich daarvan bewust is, zal ook begrijpen waarom het belangrijk is om bewijs en argumenten te kunnen geven op basis van zorgvuldig gekozen en geanalyseerde bronnen. Vaardigheden zijn veel meer dan trucjes die iets te maken hebben met het vak geschiedenis, ze zijn er een noodzakelijk onderdeel van. Maar hebben leerlingen überhaupt enig idee over wat ze eigenlijk dóén bij geschiedenis; waarom je bronnen moet kunnen beoordelen en gebruiken (in plaats van alleen hoe); waarom we maar niet uitgepraat raken over de Eerste Wereldoorlog of de val van het Romeinse Rijk; of hoe het kan dat er meerdere interpretaties of verklaringen te bedenken zijn en naast elkaar kunnen bestaan?
Figuur 1. Het framework voor historisch redeneren (Van Boxtel & Van Drie, 2018)
Geschiedfilosofische inzichten kunnen eraan bijdragen dat deze elementen van historisch denken en redeneren betekenis krijgen en zo een overkoepelend kader bieden voor de vakvaardigheden van geschiedenis. Hier is het veel gebruikte framework voor historisch redeneren van Carla van Boxtel en Jannet van Drie onmisbaar. Zij onderscheiden zes samenhangende elementen van wat leerlingen doen als ze ‘iets’ met geschiedenis doen: 1) historische vragen stellen, 2) bronnen gebruiken, 3) contextualiseren, 4) argumenteren, 5) inhoudelijke begrippen gebruiken en 6) metaconcepten gebruiken. Naast historische kennis, vaardigheden en persoonlijke interesse noemen Van Boxtel en Van Drie ‘inzicht in de aard van historische kennis’ als randvoorwaarde voor deze zes activiteiten (zie ook figuur 1). Het gegeven dat beweringen over het verleden interpretatief van aard zijn, en gebaseerd op bewijs en argumenten, is een specifieke epistemologische opvatting die nauw verbonden is met (het slagen van) historische denkvaardigheden. 10
10 Van Boxtel, C., & van Drie, J. (2018). Historical Reasoning. Conceptualizations and Educational Applications. In
S.A. Metzger & L. McArthur Harris (Eds.). The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning. (Hoboken, John Wiley & Sons, Inc.), 152, 158.
Hierboven heb ik geprobeerd de plaats en functie van geschiedfilosofie in de tweede fase van het voortgezet onderwijs te beschrijven. Minstens zo belangrijk als de inhoud is het vinden van een geschikte didactiek. De stof zal op een manier moeten worden aangeboden die past bij het cognitieve ontwikkelingsniveau van leerlingen. Er moet een vertaalslag worden gemaakt van het niveau van bachelorstudenten geschiedenis naar de vermogens van 15- tot 17-jarigen. Dat is belangrijk, omdat geschiedenisstudenten heel wat meer bagage hebben en in een ander stadium van hun cognitieve ontwikkeling zitten dan middelbare scholieren. Bovendien zijn degenen die voor een studie geschiedenis kiezen in hoge mate geïnteresseerd in het vak en daarom niet bepaald representatief voor de gemiddelde middelbare scholier. Naast een inhoudelijke verkenning is het daarom ook van belang om te weten welke mogelijkheden en beperkingen er zijn bij het behandelen van toch wel abstracte filosofische vragen en thema’s. De drie criteria voor goed geschiedenisonderwijs van de vakdidactici Wilschut, Van Straaten en Van Riessen – zinvol, leerbaar en haalbaar – gelden evenzeer voor geschiedfilosofie.
Tot slot moeten deze bevindingen uiteraard in een bepaalde vorm worden gegoten. Dat zal een educatieve instructievideo zijn. Hoewel ik in de eerste plaats vanuit persoonlijke interesse en behoefte aan expertise voor deze vorm heb gekozen, blijkt er ook recentelijk groeiende aandacht te zijn voor de mogelijkheden en beperking van (geschiedenis)les op Youtube. Bernard Kors toonde bijvoorbeeld aan dat er in de “tijdvakvideo’s” van de inmiddels beroemde Joost van Oort weinig tijd en ruimte is voor expliciete aandacht voor historische (denk)vaardigheden. Daarvoor kunnen leerlingen terecht bij een aparte reeks – minder goed bekeken – video’s. Kors twijfelt echter aan het activerende vermogen van deze video’s. Net als de kennisclips noemt hij ze “boekig” en weinig anders dan de uitleg in lesmethoden. Hoe anders zijn de CrashCourse-video’s van de Amerikaanse schrijver en youtuber John Green, waarin vlotte animaties, grapjes en scherpe analyses elkaar in hoog tempo afwisselen. Hoewel deze video’s duidelijk een hogere productiekwaliteit hebben en veel beter kennis en vaardigheden combineren dan de PowerPoint-video’s van JORT, is CrashCourse voor het Nederlandse geschiedenisonderwijs minder toegankelijk. Behalve de taalbarrière en het hoge tempo sluiten de thematiek en vraagstellingen niet altijd aan op het Nederlandse curriculum. Instructievideo’s zijn een veelbelovend middel voor expliciete instructie, 11 die op zijn beurt wordt aanbevolen voor het overbrengen van historisch denken.
In het licht van de actualiteit blijken docenten die overweg kunnen met ict waardevolle collega’s. Een collega op mijn stageschool merkte terecht op dat het onder normale omstandigheden jaren zou duren om zulke expertise schoolbreed te verspreiden en in te zetten. De 11 Bernard Kors. Geschiedenisles op YouTube Over de betekenis van online instructievideo’s voor het middelbaar
impact van de wereldwijde coronacrisis zal hoe dan ook nog lange tijd merkbaar blijven. Er is tijdens de sluiting van de scholen een beroep gedaan op de (digitale) creativiteit van docenten. Velen zullen daarom gebaat zijn bij een systematisch plan van aanpak voor het herontwerpen van lessen op afstand. Daarvoor hoeft gelukkig het wiel niet opnieuw te worden uitgevonden, want al in 2006 ontwikkelden de Amerikaanse onderwijskundigen Matthew Koehler en Punya Mishra het TPCK of TPACK-model. TPACK staat voor technological knowledge (TK), pedagogical knowledge (PK) en content knowledge (CK). Het model beschrijft de kennisbasis die nodig is voor docenten om educatieve technologieën te ontwikkelen voor hun onderwijs. Wie succesvol ict in zijn onderwijs wilt gebruiken, heeft niet alleen afzonderlijke kennis nodig van didactiek, vakinhoud en technologie, maar ook van de manieren om die drie op een zinnige manier met elkaar te integreren. Weten hoe je een syllabus uploadt, volstaat niet volgens dit model. Expertise in lesgeven, zo schrijven Koehler en Mishra, is afhankelijk van flexibele toegang tot en de toepassing van georganiseerde kennissystemen die telkens moeten worden evolueren in nieuwe contexten. 12 Kennis van de mogelijkheden en beperkingen van ict in het onderwijs is niets meer en niets minder dan een kennissysteem in een nieuwe, digitale context: kennis over hoe ict-toepassingen het leren kunnen ondersteunen. Dit model vormt het raamwerk van dit onderzoek, waarin geschiedtheorie vanzelfsprekend de CK is, en de vorm en inhoud van de video’s leunt op zowel de PK (vakdidactiek) en in mindere mate de TK (hardware, software en de conventies van het genre).
Om goede educatieve video’s te produceren, moet je volgens Cynthia Brame rekening houden met drie elementen: de cognitieve werklast, de mate van leerlingbetrokkenheid en elementen die actief leren (metacognitie) bevorderen. Wie snapt hoe je om moet gaan met het 13 genre, is beter in staat om positieve en versnellende effecten te bewerkstelligen bij leerders. Want hoe we tegen onze leerlingen praten is minstens zo belangrijk als wat we tegen ze zeggen. Hier is het belangrijk om te waarschuwen voor een overschatting van de mogelijkheden van dergelijke toepassingen: niet elke leerling is evenveel (of überhaupt) gebaat bij hippe it-toepassingen of andere vormen van flipping the classroom. Educatieve video’s kunnen een aanvulling zijn op het onderwijs, maar geen vervanging. Dat er voor het geschiedenisonderwijs nog kansen liggen, bewijst het feit dat het veel gebruikte handboek voor vakdocenten van Wilschut, Van Straaten en Van Riessen dit type audiovisueel materiaal nog niet expliciet behandelt.
12 Koehler, M.J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. AACTE Committee on Innovation and Technology (Ed.),
The handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators, (Routledge, New York), 3-29,
aldaar 4.
13 Brame, C. J. (2015). Effective Educational Videos. Vanderbilt University Centre for Teaching (online pdf)..
Beschikbaar via: https://cft.vanderbilt.edu//cft/guides-sub-pages/effective-educational-videos/ (Geraadpleegd op 17-01-2020)
Dergelijke video’s hebben voor- en nadelen, die in deze scriptie in kaart zullen worden gebracht. Ze bieden leerlingen bijvoorbeeld de ruimte en de vrijheid om wanneer het hen het beste uitkomt, in hun eigen tempo en in hun ideale omstandigheden informatie tot zich te nemen. Die vrijheid doet tegelijkertijd een beroep op hun planningsvaardigheden, discipline en verantwoordelijkheidsgevoel. Het zijn dit soort elementen die gauw uit het oog worden verloren bij de inzet van instructievideo’s als aanvulling (of vervanging) van traditionele lessen. Want “flipping the classroom is geen wondermiddel,” lezen we in het januarinummer 2020 van Onderwijsblad. Daarin waarschuwen de Utrechtse onderzoekers David van Alten en Johan van Strien voor een overschatting van de effecten van kennisclips en andere technische applicaties in het onderwijs. Hoewel weinigen twijfelen aan de potentiële toegevoegde waarde van de digitalisering, zijn de toepassingen ervan nog geen uitgemaakte zaak. Van Strien benadrukt het belang van het didactisch herontwerp van lesprogramma’s. Ook Van Alten heeft het over “een andere manier van lesgeven.” 14 De Catalaanse onderzoekers Manuel Rajadell en Frederico Garriga-Garzón ondervroegen studenten over dit onderwerp en kwamen eveneens tot de conclusie dat de waarom-vraag heeft plaatsgemaakt voor de hoe-vraag. Studenten zien volgens hen in dat zelfregulering, flexibiliteit en toegankelijkheid grote voordelen zijn van zulke video’s, maar het kunnen onderscheiden van goede en minder goede video’s is voor zowel docenten als studenten nog vaak een uitdaging. Zo betrekt dit onderzoek ook de wetenschappelijke kennis over educatieve instructievideo’s en hoe die in bestaande, aangepaste of nieuwe curricula kunnen worden ingepast. 15
Onderzoeksopzet
Hoofdvraag
Deze scriptie onderzoekt de potentiële meerwaarde van expliciete instructie via educatieve instructievideo’s van geschiedfilosofische onderwerpen in het voortgezet onderwijs daarom vanuit het TPACK-model, waarin inhoudelijke, pedagogische en technologische kennis samenhangen. De hoofdvraag van dit onderzoek is daarom: Hoe kan er in de tweede fase van het voortgezet onderwijs expliciet aandacht worden gegeven aan geschiedfilosofische kwesties? Deze vraag wordt in drie deelvragen uitgesplitst.
14 David van Alten (2020), ‘Flipping the classroom is geen wondermiddel,” Onderwijsblad (januari 2020). 15 Rajadell, M., Garriga-Garzon, F. (2017) Educational videos: After the why, the how. Intangible Capital, 13(5),
Deelvraag 1. Hoe wordt geschiedfilosofie in handboeken voor geschiedenisstudenten uitgelegd?
Het eerste hoofdstuk behandelt geschiedfilosofie vanuit handboeken die aan academische opleidingen worden gebruikt met in het achterhoofd de eindtermen, leerdoelen en denk- en redeneervaardigheden die zojuist langs zijn gekomen. Het doel van hoofdstuk I is het maken van een vertaalslag van de ‘academische’ geschiedfilosofie naar een vorm die past bij het geschiedenisonderwijs in de tweede fase. Dit hoofdstuk schetst hoe geschiedenis wordt uitgelegd aan studenten in veel gebruikte handboeken, aangevuld met andere geschiedfilosofische literatuur. Daarin ga ik op zoek naar uitspraken en voorbeelden die relevant of nuttig zijn voor het schoolvak geschiedenis en raken aan de eindtermen van het vak.
Deelvraag 2. Hoe wordt de ontwikkeling van opvattingen over historische kennis in onderwijswetenschappelijke en vakdidactische literatuur beschreven?
Het tweede hoofdstuk bouwt daarop voort, maar dan meer vanuit het perspectief van de leerling. In recente literatuur – zoals Kuhn (2000), Vansledright & Limon (2006), Maggioni et al (2009) en Stoel (2017) – wordt met betrekking tot dit onderwerp gesproken over epistemologische opvattingen. Op basis van recente pedagogische en didactische vakliteratuur maak ik een inventarisatie van de mogelijkheden en beperkingen bij de expliciete instructie van geschiedfilosofische onderwerpen.
Deelvraag 3. Welke ontwerpprincipes zijn er voor educatieve instructievideo’s waarmee leerlingen meer inzicht zouden kunnen krijgen in geschiedfilosofische kwesties?
Het derde hoofdstuk richt zich verder op de praktijk en geeft antwoord op de vraag wat de ontwerpprincipes zijn voor educatieve instructievideo’s. Dit hoofdstuk beschrijft het ontwerp, de ontwikkeling en de evaluatie van een prototype instructievideo in de breedste zin van het woord. Het hoofdstuk bevat een inventarisatie van de conventies van het genre, een bespreking van de technische aspecten, de aansluiting op het curriculum en de geschiedfilosofische theorie. De ontworpen video wordt tot slot voorgelegd aan experts en leerlingen voor legitimering, feedback en eventuele aanpassingen. Dat alles levert behalve een voor dit onderzoek relevant hoofdstuk mogelijk tevens een handreiking aan docenten op.
Hoofdstuk 1 – Een geschiedfilosofische blik op het geschiedeniscurriculum
1.1. Inleiding
Hoe wordt geschiedfilosofie in handboeken voor geschiedenisstudenten uitgelegd?
Dit hoofdstuk benadert geschiedfilosofische handboeken vanuit de eindtermen, leerdoelen en denk- en redeneervaardigheden van het vak geschiedenis in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Het doel hiervan is het maken van een vertaalslag van de ‘academische’ geschiedfilosofie naar een vorm die past bij het geschiedenisonderwijs door op zoek te gaan naar raakvlakken tussen beide in de vorm van bruikbare en relevante uitspraken en voorbeelden. Dit hoofdstuk zet uiteen hoe geschiedfilosofische kwesties worden uitgelegd aan studenten in de veel gebruikte handboeken Als het verleden trekt van Herman Paul en The Pursuit of History van John Tosh en is waar nodig aangevuld met andere geschiedfilosofische literatuur. Deze handboeken die studenten vertrouwd maken met de werk- en denkwijzen van de historicus blijken bruikbaar bij het uitleggen van geschiedfilosofische kwesties in het voortgezet onderwijs.
Eindtermen en geschiedfilosofie
De verwachtingen die eerstejaarsstudenten geschiedenis hebben ten opzichte van hun nieuwe studie, stroken zelden met de werkelijkheid. Paul Knevel, docent aan de Universiteit van Amsterdam, vertelde bijvoorbeeld hoe deze studenten vaak een ander idee hebben van wat geschiedenis inhoudt. De voorstellingen die ze zich maken bij een volwaardige studie van hun favoriete schoolvak, blijken al binnen enkele weken niet te kloppen. Al gauw ontdekken velen van hen een nieuwe wereld die achter het concept ‘geschiedenis’ schuilgaat. Op de universiteit gaat het niet meer over tijdvakken en oriëntatiekennis, maar voeren nuancering van kennis en reflectie op de discipline de boventoon. Uit een rondvraag bij andere opleidingen blijkt hetzelfde beeld. Chiel van den Akker (Vrije Universiteit Amsterdam) stelt dat de discipline geschiedenis in het voortgezet onderwijs zowel in binnen- als buitenland eigenlijk niet aan de orde komt. Rik Peters, coördinator van het inleidingsvak geschiedenis aan de Rijksuniversiteit Groningen, meent dat nieuwe studenten de eindtermen op een versimpelde manier begrijpen. Omdat veel docenten volgens Peters het boek volgen, dat daardoor gezaghebbend wordt, gaat nuancering van feiten en interpretaties verloren. Studenten verwachten nog te veel het verhaal of de oorzaken te leren tijdens hun studie. “Kortom, de leerdoelen zijn geënt op de historische discipline maar in praktijk komt er niet zoveel van
terecht,” schrijft hij. Pieter Huistra (Universiteit Utrecht) stelt dat het voor veel studenten ontluisterend is als zij worden geconfronteerd met de studie van een verzameling interpretaties van het verleden, terwijl velen zullen verwachten het verleden zélf te gaan bestuderen. Hoewel het besef dat historische bronnen getekend zijn door plaats, tijd en auteur, meent hij dat dit studenten (nog) niet inzien dat dit ook voor interpretaties en tijdvakgrenzen geldt. Hoewel er in het voortgezet onderwijs veel tijd en energie wordt gestoken in de verwerving van oriëntatiekennis, bestaan de eindtermen ook uit denk- en redeneervaardigheden. Deze horen bij het schoolvak geschiedenis, maar ook bij de discipline geschiedenis in het algemeen. Ze vallen onder domein A van het examenprogramma. Daaronder bevinden zich onder andere:
I. Begrijpen dat ordeningen van tijd interpretaties zijn (3);
II. Begrijpen dat ordeningen van continuïteit en verandering interpretaties zijn (6); III. Begrijpen dat ordeningen van causaliteit interpretaties zijn (11);
IV. Vaststellen wanneer men iets als een feit kan aanvaarden en zulke feiten onderscheiden van meningen en van vooroordelen en/of stereotypen (16);
V. Uitleggen aan de hand van concrete voorbeelden of broninterpretaties dat geschiedverhalen een constructie zijn van het verleden (17). 16
De inhoud van de examensyllabus geeft aan wat er op het het centraal examen getoetst zou kunnen worden en is daarmee een “hulpmiddel voor degenen die anderen of zichzelf op een centraal examen voorbereiden.” Maar wie de eindexamens van de afgelopen jaren bestudeert, kan bijna 17 niet anders dan concluderen dat vooral oriëntatiekennis (domein B) en de historische contexten (domein C) getoetst worden. Analyses van recente examens door Stichting Studiebegeleiding Leiden (SSL) ondersteunen die bevinding. Veelal zijn de opgaven op te lossen met algemene lees-, 18 denk- en redeneervaardigheden – naast vakspecifieke kennis van de tijdvakken en kenmerkende aspecten. Examenkandidaten worden geacht om een specifiek antwoord uit een bron te destilleren, het verband tussen twee gegevens aan te geven of de redenering van een historicus te reproduceren. Dergelijke vragen laten verschillende interpretaties maar beperkt toe en dragen niet bij aan het begrip dat geschiedenis een constructie is. Er kunnen geen algemene uitspraken worden gedaan 16 De getallen corresponderen met de leerdoelen in de examensyllabi voor 2020 voor havo en vwo van het CvTE. 17 Examenblad.nl, Syllabus geschiedenis havo 2020 en Syllabus geschiedenis vwo 2020. Via:
https://www.examenblad.nl/examen/geschiedenis-havo-3/2020/havo?topparent=vg41h1h4i9qd
enhttps://www.examenblad.nl/examen/geschiedenis-vwo-3/2020/vwo?topparent=vg41h1h4i9qd [geraadpleegd op 27 mei 2020]
18 Stichting Studiebegeleiding Leiden, Examenanalyses geschiedenis. Via:
over de examinering van domein A in de decentrale schoolexamens, maar uit de verhalen van Knevel, Peters en Van den Akker blijkt dat hoewel deze doelen wel geformuleerd zijn, ze niet door iedereen worden behaald. Omdat er de laatste jaren toenemende aandacht is voor en onderzoek wordt gedaan naar historisch redeneren bij scholieren, beoogt deze scriptie vanuit de geschiedfilosofie manieren te vinden om de eindtermen van domein A te belichten.
De manieren waarop professionele historici zich verhouden tot het verleden verschilt van andere menselijke relaties met de geschiedenis. Historici hanteren methodes en normen die in het dagelijks leven van gewone mensen niet of nauwelijks een rol spelen. Maar onder historici bestaat geen consensus over wat een deugdzame beoefening van de geschiedwetenschap is of zou moeten zijn. 19 Er is niet maar één uitkomst van een reflectie op de status van kennis en begrip van het verleden. Die verschillen zijn een bron van levendige debatten, discussies en denktradities, waarbinnen telkens andere accenten worden gelegd bij de beantwoording van geschiedfilosofische vragen. Dat de historicus geen anoniem doorgeefluik is van informatie over het verleden, staat tegenwoordig buiten kijf. Zijn opvattingen als onderzoeker en als individu zijn van invloed op zijn verhalen over het verleden, maar in hoeverre men ernaar zou moeten streven om die uit te bannen dan wel te omarmen, is een filosofische kwestie. Welke eisen mogen we stellen aan diens verhalen en verklaringen? Is het überhaupt mogelijk om het verleden te bestuderen zonder dat interpretatie een rol speelt? Dit zijn vragen zonder eenduidig of juist antwoord. Geschiedfilosofie is dan ook geen inhoudelijke bestudering van het verleden en doet bovendien geen normatieve uitspraken over hoe mensen historisch zouden moeten denken. In de woorden van Herman Paul is het een “tak van denksport” die “analyseert wat historisch denken is.” 20
Elke Nederlandse geschiedenisopleiding theoretische en geschiedfilosofische vakken in het curriculum. Deze vakken introduceren studenten in de werk- en denkwijzen van de historicus, die in hoge mate corresponderen met domen A. Het is de daarbij gebruikte literatuur die de kern vormt van dit hoofdstuk. Uit een inventarisatie van de zeven Nederlandse geschiedenisopleidingen, bleken The Pursuit of History van John Tosh en Als het verleden trekt van Herman Paul de meest gebruikte titels te zijn. Deze twee boeken, aangevuld met aanverwante literatuur, vormen de rode draad van dit hoofdstuk. Leidend is daarbij de vraag hoe de discipline wordt uitgelegd in deze boeken, bedoeld voor geschiedenisstudenten. We mogen niet verwachten dat scholieren, op een enkeling na misschien, zitten te wachten op minutieuze beschouwingen over een schoolvak. Een 19 Dawid Rogacz (2019), ‘The Virtue of a Historian: a Dialogue Between Herman Paul and Chinese Theorists of
minderheid kiest immers voor een studie geschiedenis en bovendien zijn er meer schoolvakken die hun aandacht verdienen. We beperken ons daarom tot een deel van het curriculum. Daarbij bieden de vijf genoemde eindtermen aanknopingspunten waar vanuit de literatuur zal worden besproken. We gaan daarom op zoek naar uitspraken, debatten en voorbeelden die relevant zijn voor of aansluiten op het geschiedenisonderwijs in de bovenbouw. Kunnen we aan deze boeken inzichten ontlenen die gebruikt kunnen worden om scholieren op passende wijze vertrouwd te maken met het werk van de historicus?
Tabel 1. Geschiedtheoretische- en filosofische handboeken bij Nederlandse geschiedenisopleidingen
Opleiding Titel
Erasmus Universiteit Rotterdam
John Arnold, History. A very short introduction (Oxford: Oxford University Press, 2000)
Simon Gunn & Lucy Faire (eds.), Research Methods for History (Edinburgh: Edinburgh University Press, 2016).
Mark Donnelly & Claire Norton, Doing History (New York: Routledge, 2011)
Michiel Leezenberg & Gerard de Vries, Wetenschapsfilosofie voor geesteswetenschappen. Derde editie, (Amsterdam: Amsterdam University Press, 2017)
Rijksuniversiteit Groningen
Jeremy Popkin, From Herodotus to H-Net: The Story of Historiography (Oxford: Oxford University Press, 2016)
Universiteit Utrecht John Tosh, The Pursuit of History. Aims, methods and new directions in the study of history. Sixth edition (London: Routledge, 2015)
Herman Paul, Als het verleden trekt. Kernthema’s in de geschiedfilosofie. (Den Haag: Boom Lemma Uitgevers, 2014)
Michiel Leezenberg & Gerard de Vries, Wetenschapsfilosofie voor geesteswetenschappen. Derde editie, (Amsterdam: Amsterdam University Press, 2017)
Vrije Universiteit Amsterdam
Herman Paul, Als het verleden trekt. Kernthema’s in de geschiedfilosofie. (Den Haag: Boom Lemma Uitgevers, 2014)
Amsterdam University Press, 2019)
Mark Day, The Philosophy of History. An Introduction (London: Bloomsbury Academic, 2008)
Universiteit van Amsterdam
John Tosh, The Pursuit of History. Aims, methods and new directions in the study of history. Sixth edition (London: Routledge, 2015)
Michiel Leezenberg & Gerard de Vries, Wetenschapsfilosofie voor geesteswetenschappen. Derde editie, (Amsterdam: Amsterdam University Press, 2017)
Radboud Universiteit Nijmegen
Herman Paul, Als het verleden trekt. Kernthema’s in de geschiedfilosofie. (Den Haag: Boom Lemma Uitgevers, 2014)
Universiteit Leiden Robert C. Williams, The Historian’s Toolbox: A Student’s Guide to the Theory and Craft of History, second edition (London: M. E. Sharpe, 2007)
1.2. Over de auteurs
Herman Paul is historicus en filosoof, en doceert aan de Universiteit Leiden en de Rijksuniversiteit Groningen. In Leiden is hij hoogleraar geschiedenis van de geesteswetenschappen leidt hij de onderzoeksprojecten 'The Scholarly Self: Character, Habit, and Virtue in the Humanities, 1860-1930' en ‘Scholarly Vices: A Longue Durée History.’ Paul publiceert over geschiedfilosofie en -theorie, de deugden en ondeugden van geesteswetenschappers en secularisatie in internationale tijdschriften als Journal of Philosophy of History (waar hij ook redacteur is), History of the Humanities en History and Theory. Herman Paul is ook auteur van een introductie van Hayden White, waarin hij diens erfenis herinterpreteert in White’s eigen historische context. 21
John Tosh studeerde geschiedenis aan Oxford en doceert het vak Reading and Writing History aan Roehampton University in Londen. Hij is sociaal historicus en houdt zich met name bezig met gendergeschiedenis. Hij is betrokken bij een onderzoeksproject ‘Masculinity, emigration and imperialism in 19th century Britain’ en publiceert in tijdschriften als Social History en Gender and History. Tosh is ook publiekshistoricus en heeft zich in het verleden uitgesproken voor actieve betrokkenheid van historici bij beleidskeuzes. 22
1.3. Periodisering, continuïteit en verandering
“Tijdvakken als de gotiek en de barok [hadden] elk hun eigen kenmerken. Zulke periodiseringen zijn zinvol zolang ze zich beperken tot architectuur. Maar laat een samenleving zich ooit in één idee vangen? En wisselen zulke typerende ideeën, als deze al bestaan, elkaar zo naadloos af als de historische ideeënleer voor waar hield? Is verandering niet een veel complexer proces, waarin continuïteit op het ene niveau kan samengaan met discontinuïteit op een ander? [...] Lopen voltooid en onvoltooid niet veeleer door elkaar?”23
Historisch denken begint bij de reflectie op de vraag waar het verleden eindigt en het heden begint. Paul: “Grenzen tussen heden en verleden bestaan [...] niet zonder filosofische reflectie op wat geschiedenis is.” Oordelen waar het verleden eindigt en het heden begint, is een subjectieve daad. 24 Een filosofische beschouwing van wat met ‘het verleden’ bedoeld wordt, is essentieel voor het geschiedenisonderwijs, maar toont eveneens aan dat hierover verschillende opvattingen bestaan. Zo streefden de voornamelijk Duitse aanhangers van het historisme in de negentiende eeuw naar het blootleggen van de karakteristieken van elk tijdperk om op basis daarvan afbakeningen te kunnen maken. Het historisme herkennen we vandaag de dag in het tijdvakkenkader (domein B), waarin elk van de tien tijdvakken wordt omschreven als ‘de tijd van x en y’ en voorzien van een handvol kenmerkende aspecten. Dit kader wekt de indruk dat het verleden bestaat uit keurig omlijnde periodes, begrensd door ronde jaartallen en een duidelijk eigen karakter. Het staat daarmee nota bene op gespannen voet met de eindtermen uit domein A. Zo vraagt Paul zich ook hardop af, kun je een samenleving in één idee vangen? En als dat kan, wisselen die ideeën zich dan naadloos af? 25
Periodisering kan worden uitgelegd als de chronologische categorisatie van informatie over het verleden, op basis van vermeende verschillen en overeenkomsten tussen historische periodes. Als leerlingen dienen te begrijpen dat ordeningen van tijd berusten op interpretatie, moeten we beginnen met uit te leggen hoe zulke interpretaties tot stand komen. Een aanknopingspunt zijn Fernand Braudels longue durée, histoire conjoncturelle en histoire événementielle, respectievelijk lange-, middellange en kortetermijnprocessen – later aangevuld door nog meer lagen. Braudel beschouwt het verleden niet als een opeenvolging van tijdvakken of perioden, zoals in het Duitse historisme, maar als een stapeling van lagen, waarvan sommige zeer lange tijd onveranderlijk blijven, 23 Paul, Als het verleden trekt, 39.
24 idem, 46. 25 idem, 39.
zoals de geologie van een bepaald gebied. Wie grenzen wil trekken tussen historische periodes, dient met die gelaagdheid rekening te houden en expliciet te zijn over het niveau van het verleden, aldus Braudel. Braudel bood hiermee een alternatieve kijk op het verleden, waarin de (evenementiële)26 politieke geschiedenis slechts één uit vele lagen was, en zeker niet de belangrijkste. Denken in lagen of in tijdvakken zijn twee verschillende manieren om tot periodiseringen te komen en een bewijs dat ordeningen van tijd niet gegeven, maar interpretaties zijn.
Hoe voltooid het verleden is, hangt af van het niveau van het proces. Een historisch fenomeen kan tot het chronologische verleden behoren en tegelijk in meer (zoals een eeuwenoud koningshuis) of mindere mate (een ruïne) voortbestaan in het heden. Zo kan de politieke 27 structuur van een land vrijwel ongewijzigd voortbestaan terwijl het economische systeem van een samenleving transformeert. Neem de laatste eeuw van de geschiedenis van Nederland. Hoewel de industriële economie in de afgelopen honderd heeft plaatsgemaakt voor een meer high-tech diensteneconomie, is de politieke organisatie nagenoeg ongewijzigd gebleven; tussen 1920 en 2020 is er altijd een tweekamersysteem, parlementaire democratie geweest en was het staatshoofd (bij wet!) een lid van de familie Van Oranje-Nassau.
Het ontbreken van onbetwiste afbakeningen in het verleden toont aan hoe moeilijk het is om absolute scheidslijnen tussen historische periodes te trekken. Wie zich daarvan bewust is, snapt dat het historici zijn die onderbouwde scheidslijnen in het verleden aanbrengen en namen geven aan historische periodes. De Amerikaanse historicus Constantin Fasolt noemt periodisering ‘de oprichtingsakte’ van geschiedenis. Zonder het trekken van een grenzen zijn er geen verledens om 28 te bestuderen. Zulke afbakeningen worden altijd achteraf gemaakt op basis van een overtuiging of interpretatie. De Klassieke Oudheid was ooit klassiek noch oud, de middeleeuwen kregen hun naam niet van tijdgenoten, maar van een handvol schrijvers die rond 1400 verklaarden dat er een nieuwe tijd was aangebroken, het Interbellum kon pas zo heten nadat er een nieuwe oorlog uitbrak. Namen van historische periodes zijn niet objectief of louter beschrijvend, al maken ze het wel makkelijker om over het verleden te praten. Maar door hun kunstmatige constructie op basis van “talrijke snippers informatie [die] mensen hier en nu ter beschikking [staan]” zijn zulke scheidslijnen vatbaar voor discussie. 29
De Amerikaan Preston King schrijft treffend dat het verleden nooit gezien wordt, maar alleen verondersteld. “History can never be equated with the actual ‘past’; it is only [...] a
26 idem, 39-40. 27 idem, 43.
hypothesis about the past.” Dergelijke veronderstellingen, in wetenschappelijke zin, berusten op 30 een analyse of interpretatie van data. Geschiedenis is echter geen exacte wetenschap, waarbij iedere historicus op basis van dezelfde gegevens dezelfde conclusie zou trekken. Want waar geïnterpreteerd wordt, ontstaan verschillende ideeën, die ook consequenties hebben voor tot het domein van de historicus behoort. Ranke meende dat elk voltooid tijdperk een eigen karakter heeft, en dat het de taak is van de historicus om die bloot te leggen. Die gedachte verklaart bijvoorbeeld 31 mogelijk waarom Johan Huizinga in 1931 een collegereeks ‘hedendaagse geschiedenis’ weigerde te doceren. Zijn argument was dat er onvoldoende afstand en perspectief zou zijn voor zijn studenten en het ‘hedendaagse’ nog niet tot het verleden behoorde. Het was volgens Huizinga blijkbaar nog 32 niet mogelijk om een hek om een deel van de recente realiteit te zetten en daar een bordje ‘verleden’ op te spijkeren. Maar er zijn historici met andere opvattingen. Zo lezen we in The History Manifesto hoe historici, dankzij hun vermogen om causaliteit, acties en consequenties te ontleden “specialists in noticing the change around us” zijn. Jo Guldi en David Armitage bepleiten een 33 wezenlijke betrokkenheid van de historicus in de duiding en analyse van het heden, en daarmee veel nauwere betrokkenheid met het hier en nu dan Johan Huizinga. Zeer verschillende geschiedfilosofische opvattingen dus, die te maken hebben met vraag wat het heden onderscheidt van het verleden. Is het een vorm van anders-zijn, simpelweg een kwestie van temporele afstand of moet er werkelijk iets voltooid zijn?
In het proces van het ordenen van de tijd worden breuken geconstateerd, die de aanleiding vormen voor het isoleren van tijdvakken, omdat er tussen bepaalde historische periodes verschillen worden verondersteld. Er worden, met andere woorden, veranderingen geconstateerd die (aspecten van) de ene periode ‘anders’ maken. Maar waar de een een breuk ziet, ziet een ander vooral continuïteit met de voorgaande periode, waarmee de grens tussen beide concepten vervaagt. Het onderscheiden van periodes kan niet zonder het onderscheiden van verandering en continuïteit. Het verleden dat ‘voltooid’ is, kan zich volgens Paul onderscheiden van het heden door het “anders-zijn.” Dat is een 34 oordeel over het verleden dat door mensen wordt geveld.
Anders dan het ‘gelaagde verleden’ van Braudel wordt dit ‘vreemde verleden’ door de Amerikaan Constantin Fasolt uitgelegd als het plaatsen van een hek rondom een deel van de 30 Preston King (2000), ‘Thinking Past a Problem’ in: Preston King (red.) Thinking Past a Problem: Essays on the
History of Ideas. (Cambridge), 50. [link]
31 Paul, Als het verleden trekt, 38.
32 Jaap den Hollander, Herman Paul en Rik Peters (2011). ‘Introduction: The Metaphor of Historical Distance’,
History and Theory 50(4), 1-10, aldaar 1-2.
33 Jo Guldi en David Armitage (2014). The History Manifesto, 14. 34 Paul, Als het verleden trekt, 40
realiteit, dat vervolgens wordt aangemerkt als ‘het verleden’. Het trekken van zulke grenzen typeert Paul als “een daad van assertiviteit”, maar kan volgens hem ook worden gezien, zoals Frank Ankersmit dat doet, als gevolg van de “traumatische ontdekking” dat mensen niet langer zijn wie ze waren. Ondanks de verschillende redenaties van Braudel, Fasolt en Ankersmit is de vraag telkens35 dezelfde: waar wisselt de ene periode de andere af? Zulke onderscheiden worden gemaakt door degenen die (via bronnen) naar verleden kijken en daarin dingen herkennen die nog altijd of niet langer in het hier en nu bestaan. Hierbij is het onderscheid tussen het chronologische en het substantiële verleden zeer bruikbaar. Het chronologische verwijst naar een ontoegankelijke stand van zaken op een verstreken tijdstip, het substantiële verleden naar achteraf geconstrueerde interpretaties van het voltooide verleden. 36
Historische periodes onderscheiden zich van elkaar doordat er in de ogen van degenen die het verleden bestuderen iets is veranderd. Waar Ankersmit dit gevoel koppelt aan een besef dat men “niet langer samenvalt met zichzelf”, redeneert Fasolt vanuit een doelbewuste verklaring dat het verleden is afgelopen omdat wij dat zeggen. Bij Ankersmit is de mens het slachtoffer van de onbedoelde gevolgen van het eigen handelen in het verleden, terwijl hij bij Fasolt zelfverzekerd afrekent met wie hij niet langer wenst te zijn. Wat deze benaderingen gemeen hebben, is dat er vanuit het perspectief van het heden naar het verleden wordt gekeken en een discrepantie wordt ervaren. Change is in the eye of the beholder; een verandering is pas een verandering als iemand die als zodanig kwalificeert. Beide opvattingen zijn zo bezien te rijmen met het idee dat ordeningen van verandering en continuïteit interpretaties zijn.
Het beschrijven van verandering is een van de belangrijkste historische vaardigheden. Het onderscheiden van veranderingen is de kern van historisch redeneren. Maar een verandering beschrijven is niet hetzelfde als begrijpen dat ordeningen van veranderingen en continuïteit interpretaties zijn. Het zichtbaar worden van onbedoelde gevolgen, iets wat alleen na verloop van tijd mogelijk is, de aanleiding is voor het besef dat er iets is veranderd is. Paul parafraseert Ankersmit: “De geboorte van het verleden is niets anders dan ‘het traumatiserende verlies van een oude wereld door ‘het gedwongen betreden van een nieuwe wereld.’ Als iets als verandering wordt 37 opgevat, komt dat doordat men in het heden (of een heden dat inmiddels tot het verleden behoort) bewust of onbewust een discrepantie tussen toen en nu opmerkt. Gegeven dat, volgens Peter Seixas en Tom Morton, periodisering een middel is om verandering en continuïteit te organiseren en dat
35 idem, 40. 36 idem, 45.
periodisering een kwestie van interpretatie is, kunnen we concluderen dat een geschiedfilosofische benadering op zijn minst een toevoeging kan zijn bij het uitleggen waarom dat zo is. 38
Anders dan in Als het verleden trekt is John Tosh minder expliciet over ordeningen van tijd. Een mogelijke conclusie is dat het voor Tosh een minder belangrijke vraag is hoe tijdsindelingen tot stand komen. Die conclusie wordt ondersteund door het feit dat het woord periodization in de hoofdtekst maar zes keer voorkomt – vier daarvan bij de bespreking van Karl Marx’ ordening van tijd, waarover later meer. De twee overgebleven opmerkingen luiden als volgt:
(1) “One of the ways in which we measure our distance from the past is by periodization.” 39
(2) “First, the historian has to be able to perceive the relatedness of events and to abstract from the mountains of detail those patterns that make best sense of the past: patterns of cause and effect, patterns of periodization that justify such labels as ‘Renaissance’ or ‘medieval’” 40
Een lezing van deze tweede opmerking luidt dat het aan de historicus is om patronen te ontlenen aan de vele minutieuze details afkomstig uit bronmateriaal. Deze patronen vormen de basis voor labels die gebruikt kunnen worden om een zekere mate van ordening in het verleden aan te brengen. Dat proces kan niet plaatsvinden zonder de interpretatie van de historicus. Om historische periodes te construeren en van elkaar te onderscheiden, bedenken historici termen die een bepaalde visie uitdrukken. Tosh benadrukt evenwel “large swathes of history”, “major historical trends” en “processual thinking” bij het bestuderen van het verleden. Verspreid over verschillende 41 hoofdstukken treffen we echter uitspraken die raken aan het gegeven dat ordeningen van tijd interpretaties zijn en kunnen dienen als bruikbare uitleg in het onderwijs. Zo zijn de woorden waarmee historici een periode samenvatten of karakteriseren, altijd naderhand geconstrueerd. Een 42 rode draad in The Pursuit of History, meer dan in Als het verleden trekt, is dan ook de typisch postmodernistische focus op de talige elementen van geschiedschrijving. De taal en haar grenzen betekenen volgens Wittgenstein immers de grenzen van een wereld.
Het handelen vindt plaats in en wordt beperkt door de conceptuele grenzen van een specifiek discours, dat op zichzelf weer aanleiding kan zijn voor geschillen, aanpassing of verwerping. Pas dan kan duidelijk worden welke kenmerken en patronen een tijdsbestek zouden43 38 Seixas, Peter, & Morton, T. (2012). The Big Six Historical Thinking Concepts. (Toronto, Nelson)
39 John Tosh. (2015) The Pursuit of History. (Londen/New York, Routledge), 27. 40 Tosh, The Pursuit of History, 195.
41 idem, 30, 60 42 idem, 28. 43 idem, 287-289.
kunnen samenvoegen tot één tijdvak. ‘Zouden kunnen’, want deze lezing impliceert dat het mogelijk is om vanuit hetzelfde materiaal verschillende patronen te bespeuren. Afhankelijk van bestaande veronderstellingen, het beschikbare bronnenmateriaal en persoonlijke voorkeuren, springen telkens andere aspecten in het oog, blijken patronen zich over een kortere of langere tijd uit te strekken en worden er bijgevolg andere grenzen getrokken om het verleden in te delen. Dat dergelijke labels even subjectieve als veranderlijke constructies zijn, bewijst het voorbeeld dat tot in de negentiende eeuw de geschiedenis na de val van het Romeinse Rijk werd opgevat als moderne geschiedenis. Modern – van het latijnse modernus en daarvan afgeleide franse moderne – betekent44 ‘van de huidige tijd.’ Het niet-bestaan van het Imperium Romanum maakte dat het jaar 800 en het 1800 volgens de toenmalige interpretatie op een bepaalde manier tot hetzelfde, huidige tijdperk behoorden. Later veranderde de uitleg van het label ‘modern’, en daarmee de periode die daarmee kon worden aangeduid.
Hoewel Tosh dit idee pas tegen het einde van zijn boek uitlegt aan de hand van politiek denken en machtsrelaties, biedt expliciete aandacht voor het discours – simpelweg in welke termen er over het verleden wordt gesproken – een mogelijke invalshoek voor een filosofische bespiegeling van periodisering. Reflectie op de categorieën en concepten die historici gebruiken, hoeft zich niet te beperken tot politiek denken en handelen. Categorieën zijn ‘afgesproken’ klassen. Die afspraken kunnen goed worden bevraagd. Bijvoorbeeld: waarnaar verwijst het woord ‘middeleeuwen’? Is het woord gebaseerd op kenmerken of is het slechts een tijdperk met een begin- en een eindjaar? Het inzicht dat periodisering een taalhandeling is, kan mogelijk bijdragen aan het inzicht dat ordeningen van tijd interpretaties zijn. De interpretatie vindt plaats bij de bestudering van het verleden, wanneer de historicus patronen signaleert en daaraan etiketten ontleent die op een deel van de verleden tijd geplakt kunnen worden, om vervolgens genuanceerd en bediscussieerd te worden.
Ordeningen van tijd, en de woorden die daarvoor worden gebruikt, komen uiteraard niet zomaar uit de lucht vallen. Ze zijn gefundeerd op een gedegen studie van bronmateriaal. Tosh heeft het over “the use of generalizing concepts” om “regularities in the material” aan te duiden. 45 Nadrukkelijk gaat het om regelmatigheden in het bronmateriaal, niet in het verleden zelf. Maar zoals gezegd is er niet maar één mogelijke uitkomst. Karl Marx destilleerde uit zijn onderzoek bijvoorbeeld vier periodes: het prehistorische pre-agrarische tijdperk, het tijdperk van klassieke oudheid, het feodale tijdperk en het kapitalistische tijdperk. De basis van elk tijdperk wordt gevormd door de dominante productiewijze. Marx’ interpretatie van de ordening van tijd wordt 44 idem, 28.
ingegeven door patronen die hij onderscheidde in de materiële en economische kenmerken. 46 Zonder diep in de marxistische geschiedfilosofie te duiken is Marx’ historisch materialisme een zeer bruikbaar voorbeeld voor het voortgezet onderwijs als het gaat om het interpretatieve karakter van ordeningen van tijd. Leerlingen zullen zich waarschijnlijk een goede voorstelling kunnen maken bij productiewijzen en daaruit een bepaalde fasering of bepaalde categorisaties kunnen afleiden. Interessant is de vraag welk kenmerk – zoals bij Marx de economische omstandigheden – het uitgangspunt vormt. Volgens Tosh is het “entirely justified” als historici zich laten leiden door eigentijdse beslommeringen bij hun onderwerpkeuze. Het laat direct zien dat een ordening van tijd niet alleen berust op het beschikbare bronmateriaal, waarin vervolgens regelmatigheden worden gesignaleerd, maar ook op de vraag die voorafgaat aan de selectie van het materiaal. Daaruit volgt dat de precieze liggingen van conceptuele grenzen in het verleden afhangen van de bril van de historicus.
Tot slot heeft Tosh het evenals Paul over metahistory, “a highly schematic interpretation[!] of the course of human development,” waarin de loop van de geschiedenis wordt gestuurd door onderliggende krachten, zij het een lineaire weg naar de einde der tijden of een diepgeworteld geloof in vooruitgang. In deze lange lijn worden periodes onderscheiden als stappen richting een bepaald doel, en is daarmee een derde type periodisering, naast het denken in tijdvakken en het denken in lagen. Ook Marx’ materialistische geschiedfilosofie kan hieronder worden geschaard: het eindpunt van de geschiedenis zou een socialistische productiewijze zijn. Daartegenover plaatst Tosh de modernisten, die meenden dat men van het verleden niets kon leren en dat alles op één hoop kon worden gegooid – een vierde, zij het minder vruchtbare, benadering. Ter illustratie noemt hij de Franse revolutionairen, die al het oude wilden afbreken en zelfs een nieuwe jaartelling introduceerden. Deze ‘moderne’ opvatting zou resulteren in slechts twee periodes: heden en verleden. Begrijpen dat ordeningen van tijd interpretaties zijn begint volgens Tosh dus bij het47 waarnemen van regelmatigheden en patronen in het bronnenmateriaal. Welke patronen er worden aangetroffen, is afhankelijk van de historicus die het materiaal onderzoekt en interpreteert. Hij wordt beïnvloed door zijn veronderstellingen, focus, vraagstelling en verwachtingen. De vermeende patronen worden vervolgens gecategoriseerd (domein, niveau) en in de tijd begrensd en geven zo in veel gevallen namen aan tijdperken. Het expliciet bevragen van deze labels en hun totstandkoming zou een manier kunnen zijn om het interpretatieve karakter van periodiseringen uit te leggen aan scholieren.
46 idem, 255-256. 47 idem, 46-47.
