1
Leerzaam huiswerk nakijken
Door middel van samenwerken, feedback en feedforward
Eindverslag educatief ontwerpen
Titel Leerzaam huiswerk nakijken. Door middel van samenwerken, feedback en feedforward
Naam auteur(s) A.H. Kerkhoven Studentnummer 11772492 Vakgebied Biologie
Doelgroep Middelbare school Variant Effectonderzoek
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Begeleider Lutz Lohse
Datum December 2018
Bibliografische referentie
Kerkhoven, A.H. (2018). Leerzaam huiswerk nakijken. Door middel van samenwerken, feedback en feedforward. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
2
Inhoud
Samenvatting ...3
Ontwerpvraagstuk ...4
Theoretische verkenning ...6
Analyse van het probleem ...6
Oplossingen voor het probleem ...6
De oplossing implementeren ...7 Empirische verkenning ...9 Resultaten focusgroep ...9 Conclusie focusgroep ...9 Ontwerphypothese ... 10 Ontwerpregels ... 11
De interventie: de nieuwe nakijkmethode ... 11
Algemeen verloop ... 11
Inhoudelijk ... 12
Beschrijving en onderbouwing van de lesontwerpen ... 12
Onderzoeksplan ... 14
Verwachte uitkomsten: ... 15
Betrouwbaarheid en validiteit ... 15
Beschrijving en analyse van de uitvoering van de ontwerplessen ... 16
Beschrijving en analyse van de uitvoering van de effectmetingen ... 18
Beschrijving en analyse van de uitkomsten van de effectmetingen ... 20
Conclusie en discussie ... 22
Analytische terugblik ... 24
Referenties ... 25
Bijlage 1: Uitwerking focusgroep ... 27
Bijlage 2: Lesplannen interventieklas (Les 1 t/m 4) ... 29
Bijlage 3: Lesplannen controleklas (Les 1 t/m 4) ... 34
Bijlage 4: Socrativetoets 1 (voormeting) & Antwoordmodel ... 39
Bijlage 5: Socrativetoets 2 (nameting) & Antwoordmodel ... 42
Bijlage 6: Lesmateriaal controle- en interventieklas... 45
Bijlage 7: Socrativetoetsen – resultaten ... 64
Bijlage 8: Learner report (nameting interventieklas) ... 71
3
Samenvatting
Het nakijken van het gemaakte huiswerk door leerlingen zelf kan nuttiger. Dat houdt in dat leerlingen leren van hun fouten die ze bij het nakijken tegenkomen. Om te zorgen dat leerlingen leren van het nakijken van hun huiswerk, is lesmateriaal ontworpen die onder andere aan deze ontwerpregels voldoet: leerlingen beoordelen hun eigen huiswerk (ze bekijken wat er fout is, waarom het fout is, wat het juiste antwoord is en waarom), leerlingen werken samen met een andere leerling (ze helpen elkaar de antwoorden te begrijpen), leerlingen stellen voor zichzelf feedforward (plan van aanpak) op per fout gemaakte opdracht om erachter te komen waarom dit fout is en wat het juiste antwoord moet zijn. Het ontworpen lesmateriaal werkt als volgt: de docent legt uit hoe de nieuwe manier van huiswerk nakijken werkt en doet het ook voor op het bord. De leerlingen voeren het daarna zelf uit, waarbij de docent hulp kan bieden. De leerlingen kijken hun huiswerk na en noteren in een tabel welke opdrachten ze fout hebben beantwoord. Daarnaast noteren ze, na het zien van het juiste antwoord, of ze begrijpen waarom dat het juiste antwoord is. Die opdrachten worden vervolgens besproken met een andere leerling om elkaar te helpen. Begrijpt de leerling daarna de opdracht nog niet? Dan maakt de leerling in een tabel een plan van aanpak om die opdracht wél te begrijpen. Dit wordt ingeleverd bij de docent, die de leerling vervolgens feedback kan geven op het plan van aanpak. Het lesmateriaal is geëvalueerd door twee klassen te vergelijken, waarbij één klas het lesmateriaal wél gebruikte en de andere niet. Om de twee klassen te vergelijken, zijn twee socrativetoetsen gebruikt (één als voormeting vóór de interventie, en één als nameting na vier lessen met de interventie). Daarnaast is in de interventieklas een learner report ingevuld om inzicht te krijgen in wat de leerlingen geleerd denken te hebben, en hun waardering over de nieuwe nakijkmethode. Uit de analyses is gebleken dat de scores op de voormeting van de interventie- en controleklas niet significant verschillen (p=0,462). De scores op de nameting verschillen wel significant tussen de twee klassen (p<0,000), waarbij de interventieklas hogere scores heeft dan de controleklas. De scores van de interventieklas zijn significant hoger op de nameting dan op de voormeting (p<0,001) en de scores van de controleklas wijken niet significant af tussen de voor- en nameting (p=0,076). De learner reports tonen aan dat de nieuwe nakijkmethode inzicht geeft in of de leerling fouten heeft gemaakt in het huiswerk, en de feedforward zorgt bij een deel van de leerlingen voor meer begrip. Daarnaast vindt een deel van de leerlingen dat het samenwerken een fijn aspect is van deze methode. Een nadeel, genoemd door de leerlingen, is dat deze methode veel tijd in beslag neemt. Een aantal leerlingen vindt het nadenken over de fouten en het opzoeken van juiste antwoorden vervelend om te doen. Concluderend: de nieuwe nakijkmethode werkt voor een deel van de leerlingen. Het kost in het begin veel tijd maar geeft leerlingen wel inzicht in wat ze fout hebben gedaan.
4
Ontwerpvraagstuk
Op de middelbare school moeten leerlingen huiswerk maken. Het huiswerk bestaat dan vaak uit oefeningen van wat in de les al geleerd is, het voorbereiden op een aankomende les, het toepassen van wat geleerd is in de les, en het integreren van kennis en vaardigheden (Carstens, 2016). Het maken van huiswerk kan volgens docenten de volgende doelen bewerkstelligen: een gedeelde ervaring voor de hele klas, meer verantwoordelijkheid en onafhankelijkheid voor de leerlingen, en het geeft tijd voor reflectie (Sallee & Rigler, 2008). Leerlingen die werden geïnterviewd in dezelfde studie waren verdeeld over of huiswerk nuttig is of niet. Huiswerk is vooral nuttig als er vervolgens iets mee gedaan wordt door de docent, als het niet te veel tijd kost, en als je de juiste begeleiding thuis krijgt (Carstens, 2016). Bij de school waar ik stage loop, moeten leerlingen in de eersteklas niet alleen huiswerk maken - ze moeten hun gemaakte huiswerk ook zelf nakijken. Het nakijken gebeurt in de les aan de hand van een antwoordenboek. Het probleem wat mij hierbij is opgevallen tijdens mijn stage is dat veel leerlingen hun antwoorden slechts goed of fout keuren door het zetten van een krul of een streep door het antwoord. Hierdoor kijken de leerlingen hun werk wel na, maar staan ze niet stil bij welke antwoorden goed zijn, en waarom, en welke antwoorden fout zijn, en waarom. En wat dan het juiste antwoord zou moeten zijn. Op deze manier vind ik het nakijken van het huiswerk niet erg nuttig – er wordt niet veel van geleerd. Het nuttig nakijken van huiswerk houdt in dat de leerling er daadwerkelijk iets van leert, in plaats van alleen maar een antwoord goed of fout te keuren.
De docenten uit de sectie Biologie van mijn stageschool die onderbouwklassen lesgeven, vinden het belangrijk dat leerlingen hun huiswerk nakijken. Niet elke huiswerkopdracht wordt namelijk nagesproken in de volgende les. Als leerlingen niks zouden nakijken, kan het dus voorkomen dat ze een aantal vragen fout hebben, maar niet stilstaan bij deze fouten (omdat ze niet weten dat het antwoord fout is). Ook leren ze dan niet direct wat het juiste antwoord zou zijn, en waarom. Het nakijken helpt dus al bij het leren van hun fouten. Wel vinden de docenten dat dit bij sommige leerlingen inderdaad niet (genoeg) gebeurt omdat die leerlingen niet goed nakijken of niet stilstaan bij foute antwoorden. Het zou dus goed zijn als er een werkvorm wordt ontwikkeld waardoor het nakijken van huiswerk voor leerlingen nuttiger wordt.
Ik richt me bij het onderzoeken van dit probleem niet op specifieke typen vragen in het huiswerk. In het biologiewerkboek staan namelijk allerlei type vragen (open, gesloten, met/zonder afbeeldingen, reproductievragen, inzichtsvragen, vragen waarbij getekend moet worden, etcetera). De interventie zal dus betrekking hebben op alle typen vragen in het werkboek. Wel verwacht ik bij leerlingen een verschil in leereffect na de interventie tussen de reproductievragen en de niet-reproductievragen. Ik verwacht een groter leereffect bij de niet-reproductievragen omdat dit vragen zijn waarbij de leerling feiten uit het hoofd moet leren. Ik verwacht bij dit type vragen niet dat een interventie gericht op het leren van het nakijken van huiswerk veel effect zal hebben, omdat de leerling feiten uit het hoofd moet leren om zulke vragen te kunnen beantwoorden. Bij andere typen vragen, waarbij begrip een grote rol speelt, verwacht ik een groter leereffect. Dat komt omdat leerlingen in de interventie een strategie zullen aanleren over hoe ze van het nakijken van hun huiswerk kunnen leren. Dit lijkt me effectiever bij begrips- en inzichtvragen dan bij reproductievragen.
Bij dit onderzoek richt ik me op leerlingen uit twee 1-VWO-klassen. Deze klassen heb ik gekozen omdat leerlingen in de bovenbouw geen huiswerk opkrijgen, en dus ook niets na te kijken hebben. Bij hen kan ik het onderzoek dus niet uitvoeren. De leerlingen in de eerste- en tweedeklas moeten wel
5
huiswerk maken en nakijken. Zelf geef ik aan 1-VWO-klassen les, en niet aan tweedeklassen, daarom wordt dit onderzoek gedaan bij 1-VWO-klassen.
6
Theoretische verkenning
Analyse van het probleem
Uit ervaring heb ik gemerkt dat leerlingen vaak snel taken als nakijken af willen hebben, zodat ze bijvoorbeeld alvast kunnen beginnen aan het maken van opdrachten die anders hun huiswerk vormen. Om zo min mogelijk huiswerk te hoeven doen, raffelen ze wellicht andere taken in de les af. Ik denk dat het nut van het nakijken van hun huiswerk hierbij over het hoofd wordt gezien. De literatuur zegt het volgende over het maken van huiswerk: leerlingen maken, over het algemeen, alleen huiswerk als het weinig tijd in beslag neemt of leuk is, als het in een andere les wordt besproken door de docent, of als er consequenties op volgen (Vlaszaty, 2013). Het nakijken van huiswerk heeft op mijn stageschool geen zichtbare consequenties voor leerlingen: de docent checkt niet of de leerlingen al hun huiswerk hebben nagekeken, en hoe ze dat hebben nagekeken. Ik verwacht daarom dat als er wel een consequentie aan vast zit, dat leerlingen die normaal gesproken hun huiswerk niet (goed) nakijken, dat dan wél zouden doen.
Als leerlingen zien welke opdrachten van het huiswerk ze fout hebben gemaakt, geeft hen dat inzicht in welke onderwerpen of welk type vragen ze meer aandacht aan moeten besteden. Daarnaast geeft het de docent inzicht in het leren van de leerlingen. Het is daarnaast ook belangrijk om fouten te achterhalen en te verbeteren omdat leerlingen soms misconcepties hebben. Misconcepties zijn onjuiste ideeën over concepten die kunnen ontstaan door alledaagse ervaringen, door fouten van docenten of tekstboeken of doordat concepten die worden uitgelegd in de les niet volledig zijn ingedaald bij de leerling (Yip, 1998), en ze zijn hardnekkig (Kamp, 2004). Zodra de docent erachter is gekomen dat er bij leerlingen misconcepties aanwezig zijn (bijvoorbeeld door leerlingen hardop te laten denken, door het gebruik van concept cartoons of door antwoorden van leerlingen op opdrachten te bestuderen), kunnen deze misconcepties aangekaart worden.
Oplossingen voor het probleem
Betekenis geven aan de leerstof is een belangrijke component bij effectief leren, omdat het de motivatie van leerlingen stimuleert (Ebbens & Ettekoven, 2015). Ik wil dit doortrekken naar betekenis geven aan het nakijken van huiswerk. Als leerlingen echt begrijpen waarom ze hun huiswerk steeds moeten nakijken, verwacht ik dat ze hier meer van zullen leren. In de interventie in dit onderzoek moet dus het nut van het nakijken van huiswerk duidelijk gemaakt worden aan de leerlingen. Daarnaast moet het leren en/of denken van elke leerling zichtbaar worden gemaakt voor de docent (Ebbens & Ettekoven, 2015), onder andere om eventuele misconcepties te ontdekken. Alleen dan kan de docent aan elke leerling de juiste hulp geven. In de werkvorm moet daarom naar voren komen dat leerlingen daadwerkelijk noteren welke vragen uit hun huiswerk goed waren, welke fout waren, en bij de foute ook aangeven of het juiste antwoord (uit het antwoordenboekje) wel of niet begrepen wordt. Zo kan de docent langs elke leerling lopen en inzicht krijgen in hun denken.
Het nakijken van huiswerk is een vorm van formatief evalueren. Dat houdt in dat (in dit geval) leerlingen hun werk nakijken en inzicht krijgen in wat ze goed weten en wat nog niet, zonder dat het werk becijferd wordt. Een handige manier van formatief evalueren voor zowel de leerling als de docent (om te zien waar de leerlingen staan) is het gebruik van een Exitkaart. In het algemeen worden Exitkaarten als volgt gebruikt: leerlingen vullen vlak voor het eind van de les een Exitkaart in die door de docent is gemaakt. Deze kaart bevat een aantal vragen of stellingen over de leerdoelen van de les. De leerling kan hierop aangeven in hoeverre de stellingen voor hem/haar kloppen. Hieruit wordt duidelijk in hoeverre de leerling de lesdoelen al machtig is, en aan welke lesdoelen nog gewerkt moet
7
worden. De leerling levert de Exitkaart vervolgens in bij de docent. De docent kan de Exitkaarten van de leerlingen gebruiken om de volgende les in te richten of om specifieke feedback aan leerlingen te geven (Scheffers-Sap, 2014). Om leerlingen (meer) te laten leren van het nakijken van hun huiswerk, en om de docent inzicht te geven in het leren of denken van de leerlingen, zou het invullen van een Exitkaart een goede eerste stap zijn. In dit geval kan de kaart dan direct na het nakijken van het huiswerk worden ingevuld, in plaats van aan het eind van de les.
Om huiswerk nuttiger te maken - dat wil zeggen dat leerlingen daadwerkelijk leren van het doen van hun huiswerk, in plaats van alleen maar herhalingsopdrachten te moeten doen - moeten leerlingen meer eigenaar worden van hun leren (Vatterott, 2014). Dit kan worden bereikt door leerlingen zichzelf te laten beoordelen wat betreft hun kennis of vaardigheden van een bepaald onderwerp. Het zou dus kunnen helpen om leerlingen aan te leren hoe ze hun werk kunnen beoordelen. Dit sluit goed aan op het gebruiken van Exitkaarten waarbij leerlingen hun voortgang kunnen zien. Beoordelen, of feedback geven, zorgt namelijk voor betere leerprestaties (Van der Vegt & De Jong, 2016) - dit zou kunnen komen doordat de leerlingen langer over de leerstof nadenken waardoor het langer in hun werkgeheugen blijft. Dat zorgt ervoor dat de stof beter beklijft (Woolfolk et al., 2013). Feedback bevordert daarnaast de ontwikkeling van de vaardigheden ‘kritisch zijn’ en ‘reflecteren’ (Dearnley & Meddings, 2006). De feedback moet vervolgens wel door de leerlingen verwerkt worden (Kruiskamp-van Buuren & Van der Vegt, 2016). De verwerking kan feedforward genoemd worden. Met feedforward wordt bedoeld dat de leerling bedenkt wat de volgende stap is om de eigen kennis of vaardigheden te verbeteren (Hattie & Timperley, 2007). Een manier waarop de leerling aan feedforward kan doen bij het nakijken van huiswerk, is door te bedenken hoe het probleem (de lastige opdrachten) het beste aangepakt kan worden. De leerling kan bijvoorbeeld kiezen om hulp te vragen (aan leerlingen of docent), of kiezen om dit type opdrachten nog eens te oefenen, of om zelfstandig op de laptop informatie te zoeken over dit onderwerp.
De oplossing implementeren
Het nakijken van huiswerk op een nuttige manier is een vaardigheid. Om leerlingen vaardigheden aan te leren, moeten de volgende drie algemene stappen doorlopen worden: 1) de docent doet voor hoe het moet (in dit geval: de docent legt de nieuwe manier van nakijken stap voor stap uit en doet op het bord voor hoe je de benodigde tabellen kunt invullen), 2) leerlingen proberen het zelf, 3) automatiseren: leerlingen herhalen de vaardigheid, ook met nieuwe situaties (Ebbens & Ettekoven). Deze drie fases moeten worden toegepast in de interventie in dit onderzoek.
De leeractiviteiten die ontlokt moeten worden bij leerlingen zijn: fout aangeven, uitleggen, analyseren, beoordelen (Ebbens & Ettekoven, 2015). Deze leeractiviteiten dragen bij aan het effectief leren. Deze specifieke leeractiviteiten zorgen ervoor dat leerlingen hun eigen huiswerk kunnen analyseren (door te bekijken welke opdrachten goed en welke fout zijn gemaakt), beoordelen en ook dat leerlingen aan een andere leerling kunnen uitleggen waarom X het antwoord is op de vraag en niet Y. Het uitleggen van goede en foute antwoorden aan een andere leerling, om die te laten begrijpen waarom een antwoord goed of fout is, raakt aan peer feedback. Het is geen peer feedback omdat de ene leerling niet het werk van de andere leerling beoordeelt, maar alleen helpt en uitleg geeft als de andere leerling niet snapt waarom een antwoord fout of goed is. Het is wel zo dat het geven van feedback aan een ander, het eigen werk verbetert (Li et al., 2010). Daarom wil ik in de interventie een component van peer feedback gebruiken, namelijk: kritisch zijn (Nilson, 2003). Leerlingen moeten kritisch kijken wat de andere leerling heeft opgeschreven. Ook moeten leerlingen specifiek aangeven aan die leerling wat er wel of niet klopt, en dit respectvol doen (Rusman et al.,
8
2017). Leerlingen moet elkaar dus niet gaan uitlachen of beledigen. Leerlingen géven niet alleen feedback, ze ontvangen natuurlijk ook feedback van een andere leerling. Hierbij moeten de leerlingen proberen de feedback te begrijpen en er vervolgens iets mee doen (een feedforwardplan opstellen).
9
Empirische verkenning
De empirische verkenning bestaat uit een focusgroep met leerlingen. Het doel van deze focusgroep was om erachter te komen hoe leerlingen denken over het nakijken van hun huiswerk, en hoe ze hun huiswerk nakijken. De focusgroep is op 12-10-2018 gehouden met vijf leerlingen uit een 1-VWO-klas. Dit is niet één van de klassen die in dit onderzoek de interventie- of controleklas is, zodat mijn onderzoek objectiever zal zijn. De vijf leerlingen zijn willekeurig gekozen door de docent van deze klas (de focusgroep vond namelijk plaats tijdens een les van deze leerlingen). Ik heb de vijf leerlingen wat te drinken aangeboden en vervolgens namen we plaats in een leeg lokaal. Daar vroeg ik om toestemming op een geluidsopname te maken van het gesprek. Na toestemming van alle leerlingen startte ik de opname. We zaten in een kring. Ik stelde de leerlingen vragen die ik van te voren opgeschreven had. Leerlingen mochten zelf weten op welke vragen ze antwoord wilden geven en of ze antwoorden van andere leerlingen wilden aanvullen of er op wilden reageren. Na afloop van het gesprek bedankte ik de leerlingen en bracht ik ze terug naar het lokaal waar ze les hadden. Direct hierna heb ik de opname van het gesprek beluisterd en het gesprek uitgewerkt op de computer. De resultaten van de focusgroep worden hieronder besproken. Een uitwerking van de focusgroep (vragen en antwoorden) is opgenomen in de bijlagen (Bijlage 1).
Resultaten focusgroep
De leerlingen vinden het nakijken van huiswerk niet heel leuk. Ze vinden het soms wel nuttig, soms niet. Ze snappen wel waarom ze het moeten doen: dan kun je leren van je fouten. Een aantal van de leerlingen bekijkt waarom een antwoord fout is, en schrijft het juiste antwoord erbij op. Soms, als ze geen zin hebben of weinig tijd hebben, kijken ze niet waarom hun antwoord fout is. Als de leerlingen een antwoord fout hebben en het juiste antwoord uit het antwoordenboekje niet begrijpen, slaan ze deze over, of vragen ze het na bij een medeleerling, ouders of de docent. Bij wiskunde kijken ze wel nog naar hun werkboek bij het leren voor een toets, maar bij andere vakken niet. De leerlingen schrijven vaak geen hele zinnen als ze de antwoorden in hun werkboek schrijven. Sommigen schrijven netjes, anderen niet. Om het nakijken leuker en nuttiger te maken, stellen de leerlingen voor om er een spelvorm van te maken. Deze spelvorm moet dan wel af en toe verander worden zodat het niet saai wordt. Leerlingen noemen voorbeelden als: in teams, in tweetallen, of ieder voor zich (wie het snelst het antwoord kan geven). Ook noemen ze het gebruiken van een Kahoot-quiz.
Conclusie focusgroep
Het nakijken van het huiswerk moet voor leerlingen dus vooral leuker gemaakt worden. Ook moeten ze er genoeg tijd voor krijgen in de les, zodat het niet afgeraffeld hoeft te worden. Het nut van het begrijpen van de goede/foute antwoorden voor het voorbereiden op een toets kan meer naar voren gebracht worden door de docent.
10
Ontwerphypothese
De ontwerphypothese luidt:
Als 1-VWO-leerlingen leren hoe ze hun huiswerk nuttig kunnen nakijken, zullen de toetscijfers van deze leerlingen beter zijn dan die van de leerlingen die niet leren hoe ze hun huiswerk nuttig kunnen nakijken. Daarnaast zal de waardering over het nakijken van huiswerk van de leerlingen die de interventie krijgen, na afloop van de interventie positief zijn.
Het nuttig nakijken van huiswerk wil zeggen dat de leerling daadwerkelijk leert van het nakijken van het huiswerk, in plaats van alleen maar te scoren wat goed of fout is. De onafhankelijke variabele is hierbij de manier waarop leerlingen hun huiswerk nakijken (de manier waarop leerlingen dit gewoonlijk doen versus de nieuwe manier die ik een klas aanleer in dit onderzoek). De afhankelijke variabelen zijn de Socrativetoetscijfers en de waardering van de leerlingen. De toetscijfers zijn cijfers die de leerlingen halen op een Socrativetoets die ik afneem in de les. De vragen die gesteld zullen worden in de Socrativetoets zijn zowel gesloten, open als meerkeuze vragen omdat al die typen voorkomen in het huiswerk van de leerlingen. Het is hierbij belangrijker dat de leerling een inhoudelijk juist antwoord geeft, dan een juiste formulering van het antwoord. Ik richt me namelijk op of de kennis van leerlingen verhoogd is na de interventie (of het nakijken van huiswerk op die manier nuttiger is geworden voor de leerlingen), en niet specifiek op de formulering. De waardering van de leerlingen over het nakijken van hun huiswerk is een manier om te onderzoeken hoe leerlingen nu aankijken tegen het nakijken van hun huiswerk. Vinden ze het nu nuttiger en/of leuker?
11
Ontwerpregels
Als ik de cijfers van leerlingen uit 1-VWO wil verbeteren door het nakijken van huiswerk nuttiger te maken, moet de interventie aan de volgende ontwerpregels voldoen:
1. Het moet een werkvorm zijn waarbij leerlingen hun gemaakte huiswerk nakijken. Deze werkvorm is uitgewerkt onder het kopje ‘Inhoudelijk’, en ook hieronder stap voor stap (ontwerpregel 2 t/m 4).
2. De werkvorm wordt uitgelegd door de docent (waarbij het nut van huiswerk nakijken besproken wordt) en aangeleerd aan de leerlingen door de drie stappen van het aanleren van vaardigheden volgens Ebbens en Ettekoven (2015): 1) Docent doet voor, 2) leerlingen proberen het zelf, 3) leerlingen herhalen het.
3. Leerlingen moeten hun eigen werk beoordelen (wat is er goed, wat is er fout), noteren wat er precies fout is, en verbeteren (wat is het juiste antwoord, en waarom). Ook moeten de leerlingen dit samenwerkend doen, door hulp te bieden aan een medeleerling - op een kritische en respectvolle manier (zie Nilson (2003) en Rusman et al. (2017)).
4. Middels een Exitkaart moeten leerlingen feedforward (per opdracht) voor zichzelf opstellen. De docent moet de Exitkaarten van alle leerlingen doornemen en waar nodig van feedback voorzien.
5. De werkvorm is gericht op de volgende leerniveaus: begrijpen, analyseren en evalueren (Bloom et al., 1956) en op deze leeractiviteiten: fout aangeven, uitleggen, analyseren, beoordelen (Ebbens & Ettekoven, 2015).
6. De werkvorm ontlokt de genoemde leeractiviteiten doordat de werkvorm de leerlingen dwingt om deze activiteiten uit te voeren bij het nakijken van hun huiswerk. Dat wordt bewerkstelligd doordat deze leeractiviteiten stappen van de werkvorm zijn (fout aangeven, uitleggen waarom, analyseren, beoordelen).
Praktische regels:
1) Leerlingen leren de werkvorm te gebruiken in de eerste les 2) In de tweede en derde les wordt de werkvorm herhaald 3) In de vierde les wordt de werkvorm niet meer gebruikt
Het nut van de interventie wordt getest aan de hand van:
1) De Socrativetoetsresultaten van de leerlingen uit de interventie- en controleklas
2) De waardering van de leerlingen uit de interventieklas over het nakijken van hun huiswerk
De interventie: de nieuwe nakijkmethode
Algemeen verloop
Les 1: De docent legt aan de leerlingen uit hoe ze vanaf nu hun huiswerk moeten nakijken. Hierbij doet de docent ook voor hoe dat moet en bespreek het nut ervan. Vervolgens proberen de leerlingen het uit. De docent loopt rond om te zien hoe het de leerlingen vergaat.
12
Les 2: De methode wordt opnieuw uitgelegd door de docent, maar deze keer doet de docent het niet ook nog eens voor. Wel loopt de docent weer rond om te kijken hoe de leerlingen het uitvoeren. Les 3: De docent herhaalt kort de methode, en loopt daarna rond in de klas.
Inhoudelijk
Leerlingen kijken hun huiswerk na. Bij elke opdracht kijken ze of het antwoord goed of fout is. Is het antwoord fout? Dan noteren ze op het door de docent uitgedeelde Exitkaartformulier (Bijlage 6) in de eerste tabel het nummer van die opdracht in de linkerkolom. Vervolgens kijken ze bij elk fout antwoord in het antwoordenboekje wat het juiste antwoord moet zijn. Dan moeten ze nadenken: snap ik waarom dat het goede antwoord is, of niet? Ze zetten in de tabel een kruisje bij ‘ik snap het’ of bij ‘ik snap het nog niet’.
De leerlingen wisselen in tweetallen hun tabellen uit. Vervolgens bespreken ze elkaars opdrachten die ze na het lezen van het juiste antwoord nog niet snapten. Na deze bespreking vult elke leerling in de tweede tabel op het Exitkaartformulier de opdrachtnummers van de opdrachten die de leerling nog niet snapt. Achter elk opdrachtnummer schrijft de leerling wat hij/zij gaat doen om deze opdracht te begrijpen. Bijvoorbeeld: opzoeken in leerboek, opzoeken op laptop, vragen aan docent, etcetera. Zo maakt de leerling een plan van aanpak, oftwel feedforward, voor alle moeilijke opdrachten. Na het invullen van de Exitkaart laat de leerling deze aan de docent zien. Na goedkeuring (en eventueel feedback) van de docent bewaart de leerling de Exitkaart in zijn/haar schrift. De leerling werkt vervolgens aan het uitvoeren van de feedforward. Na afloop van het nakijken, het bedenken van de feedback en de feedforward schrijft de leerling op hoe ver hij/zij deze les is gekomen. Welke feedforward moet nog uitgevoerd worden? Welke feedforward werkte handig? Zijn er opdrachten die ik nu nog niet begrijp? Dit briefje wordt bij de docent ingeleverd. De volgende les krijgen de leerlingen het briefje terug zodat ze er weer verder mee kunnen. De docent gebruikt de briefjes om inzicht te krijgen in welke opdrachten leerlingen nog lastig vinden en in of leerlingen met deze methode goed kunnen werken. De docent geeft leerlingen waarvan de docent het nodig acht, individuele feedback.
Beschrijving en onderbouwing van de lesontwerpen
De lessen duren normaal gesproken 70 minuten en zijn één keer per week. Tijdens dit onderzoek was er voor beide klassen één les van 50 minuten door een verkort lesrooster. De lessen van de interventie- en controleklas verschillen qua inhoud alleen in het wel of niet toepassen van de interventie (de nieuwe manier van nakijken versus de ‘gewone’ manier van nakijken). De ‘gewone’ manier van nakijken houdt in dat die leerlingen hun huiswerk nakijken op hun manier, zoals ze dat altijd doen.
Hier volgt per les een samenvatting. Zie Bijlage 2 en 3 voor lesplannen en Bijlage 4 t/m 7 voor het lesmateriaal. In elke les komen ontwerpregels 1 t/m 6 aan bod omdat de leerlingen in elke les nakijken en in de interventieklas gebeurt dat dus volgens ontwerpregels 1 t/m 6.
Les 1:
Voor beide klassen begint Les 1 met het benoemen van de leerdoelen. Vervolgens krijgen beide klassen uitleg over paragraaf 2.4. Daarna maken ze opdachten uit het werkboek terwijl ik controleer of het huiswerk is gemaakt. Vervolgens worden lastige huiswerkopdrachten besproken waarna de Socrativetoets wordt uitgevoerd. Deze maken ze op hun laptop. De interventieklas krijgt daarna uitleg over de nieuwe manier van nakijken. Dit houdt in dat de docent uitlegt wat de werkvorm is en loopt klassikaal alle stappen van de werkorm langs. Vervolgens gaan de leerlingen de werkvorm uitvoeren
13
met hun eigen huiswerk. Na afloop ontvangt de docent van elke leerling een briefje met de voortgang. De controleklas kijkt in deze tijd ‘gewoon’ na. De les wordt bij beide klassen afgesloten door terug te komen op de leerdoelen en die klassikaal te bespreken, en er wordt huiswerk opgegeven.
Les 2:
Voor beide klassen: de leerdoelen worden benoemd, waarna paragraaf 2.5 wordt uitgelegd. Daarna worden lastige huiswerkopdrachten besproken uit 2.4 en 2.5. De interventieklas krijgt een herhaling van de nieuwe manier van nakijken, waarna ze het zelf uitvoeren voor paragraaf 2.3 t/m 2.5. De controleklas kijkt op hun normale manier de paragrafen na. Bij beide klassen wordt de les afgesloten door de leerdoelen klassikaal te bespreken.
Les 3:
Voor beide klassen: de leerdoelen worden genoemd. Dan volgt uitleg over paragraaf 3.1. Voor de interventieklas wordt de nieuwe manier van nakijken herhaald waarna de leerlingen 3.1 opdracht 1 t/m 13 nakijken op de nieuwe manier. De controleklas maakt een opdracht die ook wordt nabesproken. Daarna worden er nog lastige huiswerkopdrachten besproken. Dan maken de leerlingen uit beide klassen opdracht 3.1 14 t/m 21. Als afsluiting wordt er weer teruggekomen op de leerdoelen en wordt er huiswerk opgegeven.
Les 4:
De leerdoelen worden benoemd. Paragraaf 3.2 wordt uitgelegd. De interventieklas kijkt dan 3.1 en 3.2 na op de nieuwe manier, terwijl de controleklas 3.1 en 3.2 nakijkt op de gewone manier. Vervolgens wordt in beide klassen een Socrativetoets afgenomen (deze is anders dan die uit Les 1). In de interventieklas wordt hierna nog het learner report ingevuld. Daarna wordt in beide klassen het gemaakte proefwerk van hoofdstuk 2 nabesproken. Bij beide klassen wordt er weer afgesloten door de leerdoelen te bespreken. Ook wordt er weer huiswerk opgegeven.
14
Onderzoeksplan
Dit ontwerponderzoek is een effectonderzoek. Het doel van dit onderzoek is het verhogen van de cijfers van leerlingen uit de interventieklas (in vergelijking met leerlingen in de controleklas), daarnaast verwacht ik een positieve waardering over het nakijken van huiswerk door leerlingen uit de interventie klas. Deze twee aspecten maak ik meetbaar door met een kwantitatieve meting (een toets) de cijfers van leerlingen te analyseren, en door met een kwalitatieve meting (een learner report) de waardering van leerlingen te analyseren en of ze de interventie nuttig vonden.
Ik vergelijk twee klassen: één klas krijgt de interventie, de andere klas niet. Het onderzoek bestaat uit een voormeting in beide klassen, en een nameting in beide klassen en een extra nameting in de interventieklas. Omdat ik twee resultaten meet (cijfers en waardering door leerlingen), meet ik op twee niveaus: leerniveau (hier wordt de leeropbrengst gemeten) en reactieniveau (hier wordt de waardering van de leerlingen gemeten). Omdat de leerlingen al vast in een klas zitten en ik de groepen dus niet willekeurig kan indelen, is dit een quasi-experimenteel design.
De klassen die getest worden, zijn twee 1-VWO-klassen van dezelfde school. Deze zijn gekozen omdat ik ze beide lesgeef. Ik geef geen andere vergelijkbare klas les (qua leerjaar of niveau), dus dit was de beste optie omdat ik de klassen met elkaar wil vergelijken in dit onderzoek. De ene 1-VWO-klas bevat 28 leerlingen, de andere 30 leerlingen.
De twee instrumenten die worden gebruikt bij dit onderzoek zijn: twee verschillende Socrativetoetsen en een learner report. De Socrativetoetsen worden gebruikt omdat ik cijfers van leerlingen vóór en na de interventie wil vergelijken. Het programma Socrative heb ik gekozen omdat het een manier is om snel data te verkrijgen, in vergelijking met een toets op papier. Daarnaast is het mogelijk om zowel meerkeuze- als open vragen te gebruiken; dit kan bijvoorbeeld niet bij Kahoot. Het learner report wordt gebruikt na de interventielessen bij de interventieklas, om de waardering van de leerlingen over het nakijken van hun huiswerk te achterhalen. Het learner report wordt gebruikt omdat het van veel leerlingen data verzorgt, in tegenstelling tot bijvoorbeeld een focusgroep. Daarnaast bestaat een learner report uit alleen maar open vragen, in tegenstelling tot een vragenlijst. Door deze open vragen geeft het learner report meer inzicht in de onderliggende gedachten en redenen van leerlingen. Daarnaast is het invullen van een learner report veiliger dan bijvoorbeeld een interview, omdat het learner report anoniem is.
De voormeting is een Socrativetoets waarbij ik de vragen zelf heb samengesteld, en wordt uitgevoerd in beide 1-VWO-klassen. De Socrativetoets wordt uitgevoerd in Les 1, vóórdat de interventie plaatsvindt. De interventie wordt bij de interventieklas uitgevoerd in Les 1 (na de voormeting) en in Les 2, 3 en 4. De andere klas is de controleklas; deze krijgt geen interventie. In Les 4 zijn de nametingen bij beide klassen. Nameting 1 is een Socrativetoets, met andere toetsvragen dan die uit de voormeting. Deze wordt bij beide klassen uitgevoerd. Nameting 2 wordt alleen bij de interventieklas uitgevoerd en is een learner report.
Bij de data-analyse wordt gebruikt gemaakt van SPSS. De volgende analyses worden uitgevoerd: 1. De Socrativetoetscijfers (Voormeting 1 en Nameting 1) worden binnen de interventieklas
getest op verschillen middels een paired-samples t-test omdat deze toets geschikt is voor het analyseren van gegevens van meerdere metingen aan één groep. Dit wordt ook uitgevoerd bij de cijfers van de controleklas. Dit geeft inzicht in of de cijfers van een klas significant zijn gestegen of gedaald.
15
2. De cijfers van Voormeting 1 van de interventieklas en controleklas worden getest op verschillen middels een independent t-test omdat deze toets geschikt is voor het analyseren van gegevens van twee verschillende groepen. Dit wordt ook uitgevoerd voor de cijfers van Nameting 1. Dit geeft informatie over het startniveau van de klassen (wellicht was de ene klas sowieso al een betere klas dan de andere klas) en het eindniveau.
3. De cijfers van Voormeting 1 en Nameting 1 worden per leerling vergeleken om inzicht te verkrijgen in eventueel verschil op dit kleinere niveau dan als klas in het geheel.
Het learner report wordt uitgedeeld in de interventieklas. Na het invullen door de leerlingen wordt de data geanalyseerd aan de hand van de ‘grounded method’. De antwoorden van de leerlingen worden gesorteerd in categorieën die ik vorm tijdens het analyseren. De waardering van de leerlingen bestaat uit kwalitatieve informatie en wordt daarom niet statistisch getoetst. Wel zullen er kwantitatieve resultaten worden weergegeven in een tekst of een tabel.
Verwachte uitkomsten:
1) De Socrativetoetscijfers zijn in de interventieklas significant hoger bij de nameting dan bij de voormeting.
2) De Socrativetoetscijfers zijn in de controleklas even hoog bij de voor- als nameting.
3) De Socrativetoetscijfers zijn in de interventieklas significant hoger bij de nameting dan in de controleklas bij de nameting.
4) De Socrativetoetscijfers zijn bij de voormeting niet significant verschillend tussen de interventie- en de controleklas.
5) De leerlingen van de interventieklas waarderen het nakijken van huiswerk positief.
Betrouwbaarheid en validiteit
De betrouwbaarheid van meetinstrumenten (Socrativetoetsen en een learner report) houdt in dat ze steeds hetzelfde meten. In dit geval zijn ze zo betrouwbaar mogelijk, omdat ik bij alle leerlingen dezelfde Socrativetoetsen en/of learner report afneem. Ik meet hierbij de kennis van de leerlingen in beide klassen middels dezelfde vragen. Ze zijn niet volledig betrouwbaar want er zijn altijd verschillen tussen klassen en tussen leerlingen. Misschien is de ene klas vanaf het begin al beter (heeft meer kennis) dan de andere klas. Als ik middels de Socrativetoetsen een verschil vind, kan dat dus zijn doordat de ene klas al beter was, en niet door de interventie. Om dit te ondervangen, vergelijk ik niet alleen de nameting tussen de klassen maar ook de voormeting. De validiteit van mijn metingen houdt in dat ik meet wat ik beoog te meten. Dat is het geval, omdat ik met de Socrativetoetsen toets welke antwoorden leerlingen geven op de vragen, en daarmee hoeveel kennis ze hebben van de getoetste onderwerpen. Met het learner report krijg ik inzicht in wat de leerlingen geleerd denken te hebben. Daarnaast kan ik hiermee de waardering van leerlingen over het nakijken van hun huiswerk meten.
16
Beschrijving en analyse van de uitvoering van de
ontwerplessen
Beschrijving van de uitvoering van de ontwerplessen Les 1:
Een verschil tussen het lesplan en de uitvoering was in beide klassen dat niet alle leerlingen de Socrativetoets konden maken. Dat kwam omdat bij sommige leerlingen de laptop aan het updaten was of de batterij leeg was. Er is daardoor minder data verkregen dan gepland was. Wél leken de leerlingen het leuk te vinden om op de laptop zo’n testje te maken. De uitleg van de nieuwe manier van nakijken en het nakijken door de leerlingen in de interventieklas duurden langer dan ik had gepland. Hierdoor was het niet gelukt om twee paragrafen na te kijken, maar alleen de eerste. Toen de leerlingen zelf moesten nakijken op de nieuwe manier stelden aardig wat leerlingen vragen over hoe ze het moesten doen, terwijl ze wel stil waren tijdens de eerdere uitleg hierover. In de controleklas was het nakijken wel op tijd klaar.
Les 2:
In de controleklas verliep het begin van de les niet soepel omdat de leerlingen van gymles af kwamen. Ze druppelden het lokaal binnen waardoor ik geen rustige klassikale start kon maken. Verder verliep deze les volgens plan, ook bij de interventieklas. De leerlingen hadden hun aandacht erbij tijdens de herhaling van de nieuwe nakijkmethode. Ook aan de uitvoering ervan deden ze goed mee.
Les 3:
Bij de interventieklas ging deze les volgens plan. We begonnen aan een nieuw hoofdstuk. De leerlingen letten goed op tijdens de uitleg en stelden ook veel vragen. De leerlingen uit de controleklas waren deze les heel druk en alles kostte daardoor meer tijd. De huiswerkbespreking is daardoor komen te vervallen.
Les 4:
In de interventieklas liep het eerste gedeelte van les volgens schema, tot en met het nakijken op de nieuwe manier. Zodra een leerling klaar was, mocht deze de socrativetoets uitvoeren en daarna het learner report invullen. Omdat sommige leerlingen lang met het nakijken bezig waren, hebben ze wel de socrativetoets kunnen maken maar niet het learner report. Ik had geen zicht op wie wel en niet het learner report al af had en het proefwerk moest ook nog besproken worden. Hierdoor mis ik learner reports van een aantal leerlingen. De les aan de controleklas viel uit. Helaas was dit ook de laatste les van mij aan deze klas omdat er op 21 december geen lessen waren door de jaarsluiting.
Analyse van de uitvoering van de ontwerplessen
Les 1: Er is minder data verzameld bij de voormeting in beide klassen. Het gaat om drie leerlingen minder uit de controleklas en ook drie leerlingen minder uit de interventieklas. Dit kan invloed hebben op de toetsing van de hypothese indien dit leerlingen zijn die niet gemiddeld scoren. Als zij wel aanwezig zijn bij de nameting kan het beeld iets vertekend worden wat betreft de vooruitgang of achteruitgang van deze klas, en de verschillen tussen de twee klassen. Ik verwacht niet veel invloed omdat het gaat om slechts drie leerlingen per klas. Het nakijken duurde langer dan gepland waardoor één paragaaf minder is nagekeken deze les. Dat is niet erg, want de volgende les kan deze paragraaf
17
alsnog worden nagekeken. Omdat elke paragraaf uit veel opdrachten bestaat, zijn er alsnog genoeg opdrachten overgebleven voor de leerlingen om de nieuwe nakijkmethode bij te gebruiken.
Les 4: Het learner report is door een aantal leerlingen niet ingevuld. Het gaat voor sommige vragen om vijf leerlingen, bij andere vragen om zeven leerlingen. Dit kan invloed hebben op de uitkomsten van het learner report. Het gaat om een aardig deel van de klas (bijna een kwart) waardoor eventueel belangrijke informatie nu ontbreekt. Ook kan het beeld dus iets vertekend zijn omdat de antwoorden van deze leerlingen niet gebruikt zijn.
Bij de controleklas was ik niet aanwezig tijdens de uitvoering van de nameting. De klas maakte de socrativetoets bij een andere docent. Ik heb van 23 van de 28 leerlingen data ontvangen (er waren vijf leerlingen afwezig). Ik heb geen informatie over hoe leerlingen reageerden of zich gedroegen tijdens deze nameting.
Conclusie
De ontwerphyothese kan nog steeds worden getoetst met de socrativetoetsen omdat de nieuwe manier van nakijken in elke les van de interventieklas is toegepast, waardoor alle zes ontwerpregels zijn gevolgd in elke les. De testgroep is alleen iets kleiner dan gepland, waardoor de uitkomsten iets zeggen over een minder grote groep. Het learner report is niet het belangrijkste onderdeel bij het toetsen van de hypothese. Maar bij het doen van uitspraken over o.a. wat leerlingen hebben geleerd, moet rekening worden gehouden dat een deel van de informatie ontbreekt. Deze informatie zou tegenstellend kunnen zijn aan wat de andere leerlingen hebben genoteerd. Ik verwacht geen grote invloed op de toetsing van de ontwerphypothese wat betreft mijn afwezigheid bij de nameting van de controleklas, omdat ik denk dat hun mate van kennis meer invloed heeft op hoe zij de nameting maken.
18
Beschrijving en analyse van de uitvoering van de
effectmetingen
Beschrijving uitvoering Effectmeting 1: Socrativetoets (voor- en nameting).
De voormeting werd bij zowel de controle- als de interventieklas uitgevoerd op 16 november. Het moment in de les waarop de toets werd gemaakt was hetzelfde bij beide klassen. De interventieklas had wel eerder les dan de controleklas. Voor de controleklas was dit het laatste lesuur, op vrijdag. Bij beide klassen had een aantal leerlingen geen laptop mee, of was de batterij leeg waardoor niet elke leerling uit de klassen de toets heeft gemaakt. In de interventieklas hebben 27 van de 30 leerlingen de toets gemaakt; in de controle klas 25 van de 28. Ik liep rond door de klas zodat ik op de laptopschermen kon zien of de leerlingen daadwerkelijk de toets aan het doen waren. De leerlingen waren er serieus mee bezig. De leerlingen hadden genoeg tijd om de toets te maken voordat we overgingen naar het volgende onderdeel in de les. De nameting werd in de interventieklas uitgevoerd op 14 december tijdens het derde lesuur. Alle leerlingen waren aanwezig en hebben de socrativetoets uitgevoerd. Deze keer waren er geen problemen bij de uitvoering. Tijdens de uitvoering liep ik weer rond door de klas. Ze hebben het serieus gemaakt. De socrativetoets zou bij de controleklas ook worden uitgevoerd op 14 december, het laatste lesuur, maar deze les viel uit. De eerstvolgende les viel ook uit. De leerlingen hebben daarom de nameting uitgevoerd tijdens een les van een andere docent. Ik heb data gekregen van 23 leerlingen. In beide klassen zijn er leerlingen geweest die niet hun eigen naam hebben gebruikt bij de toetsen, en ook niet dezelfde naam bij de voor- als nameting gebruikt.
Beschrijving uitvoering Effectmeting 2: Learner report.
Het learner report werd afgenomen bij de interventieklas op 14 december tijdens het 3e lesuur (11:10
– 12:20 uur). Niet alle leerlingen hebben het learner report ingevuld (de meeste vragen zijn beantwoord door 25 leerlingen, sommige door 23). Een aantal leerlingen was niet toegekomen aan het invullen van het learner report. Omdat het een anoniem report is, kon ik niet meer achterhalen welke leerlingen het niet hebben ingevuld.
Analyse uitvoering effectmetingen
Het tijdstip van de les waarop de socrativetoets is afgenomen verschilt per klas. De controleklas had les van 14:00 tot 15:10 uur op vrijdag. Dit zou invloed kunnen hebben op hoe geconcentreerd en hoe serieus de leerlingen de toets hebben gemaakt. Hierdoor zouden de resultaten van deze klas minder goed kunnen zijn dan die van de interventieklas. Een ander punt is dat sommige leerlingen geen laptop mee hadden. Dit zorgde voor wat onrust in de klas en kan effect hebben op hoe serieus de leerlingen de toets gemaakt hebben. Doordat de controleklas de nameting bij een andere docent heeft gedaan, zou dat de resultaten kunnen beïnvloeden. Misschien waren ze geconcentreerder of juist minder geconcentreerd. Doordat sommige leerlingen niet dezelfde naam hebben gebruikt bij de voor- en nameting kan ik niet voor alle leerlingen een vergelijking maken tussen die scores. Hierdoor is er minder data dan gepland om per leerling eventuele verschillen te meten tussen de voor- en nameting. Ten laatste, de laatste les aan de interventieklas was eigenlijk te vol door de toetsen voor dit
19
onderzoek en het nabespreken van het proefwerk, naast de gewone lesinhoud. Daardoor is een aantal leerlingen niet toegekomen tot het invullen van het learner report.
Conclusie
De betrouwbaarheid van de metingen is beïnvloed doordat een aantal leerlingen het learner report niet heeft ingevuld en een aantal leerlingen een andere naam heeft gebruikt bij de nameting. De validiteit van de metingen is beïnvloed door het tijdstip van de lessen, de lichte chaos doordat niet iedereen een bruikbare laptop had, en de nameting van de controleklas bij een andere docent is afgenomen. Door deze verschillen tussen de klassen kan ik niet zeker zijn dat ik meet wat ik wil meten. Wellicht meet ik nu de mate van kennis die beïnvloed wordt door een verschillende mate van concentratie.
20
Beschrijving en analyse van de uitkomsten van de
effectmetingen
Beschrijving van de resultaten van de socrativetoetsen Overzichtstabel van de resultaten:
Voormeting Gemiddelde score Nameting Gemiddelde score Controleklas 5 (42%); SD= 2,43; N= 25 4 (35%); SD= 2,54; N=23 Interventieklas 6 (47%); SD= 2,91; N= 27 7 (60%); SD= 1,87; N= 30
De voormetingsresultaten zijn vergeleken voor de interventieklas en de controleklas. De resultaten van de twee klassen wijken niet significant van elkaar af (p=0,462).
De resultaten van de interventieklas van de voor- en nameting zijn met elkaar vergeleken. De interventieklas heeft significant betere resultaten gehaald na de interventie (p<0,001). Bij de controleklas is geen significant verschil gevonden tussen de resultaten van de voor- en nameting (p=0,076).
De nametingsresultaten zijn vergeleken voor de interventieklas en de controleklas. De resultaten van de twee klassen wijken significant van elkaar af (p<0,000).
Ten slotte is per leerling gekeken naar de score van de voormeting ten opzichte van die van de nameting. In de interventieklas is de score van de nameting voor zeven leerlingen lager dan de voormeting, voor twee leerlingen gelijk gebleven en voor elf leerlingen verhoogd (zie Bijlage 7, Tabel 11). Bij de controleklas is de score van de nameting voor tien leerlingen lager dan de voormeting, voor vier leerlingen gelijk gebleven en voor vier leerlingen verhoogd (zie Bijlage 7, Tabel 12).
Analyse van de uitkomsten van de socrativetoetsen
Op basis van de p-waarde van de vergelijking tussen de twee klassen bij de voormeting kunnen we stellen dat er geen significant verschil is tussen de twee klassen. Het is dus niet zo dat de ene klas sowieso al beter was dan de andere klas.
Uit de volgende analyse blijkt dat de interventieklas significant verschillende resulaten heeft gehaald na de interventie ten opzichte van ervoor. Ze hebben op de nameting betere resultaten gescoord. De controleklas toont geen significante verschillen tussen de voor- en nameting.
De resultaten van de nameting van de twee klassen zijn significant verschillend. De interventieklas heeft op de nameting significant beter gescoord dan de controleklas.
De analyse per leerling geeft voor de interventieklas aan dat er zowel leerlingen zijn die lager scoorden op de nameting, als leerlingen die daar hoger scoorden. Er waren elf leerlingen die hoger scoorden en zeven die lager scoorden. Bij de controleklas is dat ook het geval, met het verschil dat er daar méér leerlingen lager hebben gescoord op de de nameting dan hoger.
21 Analyse van de resultaten van de learner reports
Uit de opmerkingen van de leerlingen blijkt dat de nieuwe nakijkmethode duidelijk maakt dat ze soms fouten hebben gemaakt in hun huiswerk; soms meer fouten dan ze hadden gedacht. Dit is een waardevol inzicht omdat ze dan kunnen bedenken wat ze hieraan kunnen verbeteren. Als ze niet weten dat ze fouten maken, kunnen ze er ook niet van leren. Een groot deel van de leerlingen heeft daarnaast al aanpakken bedacht van hoe ze hun huiswerk beter kunnen maken.
Voor een aantal leerlingen zorgt de nieuwe methode voor meer begrip, maar een ander deel vindt dat ze er niks van leert. Het grootste nadeel van de nieuwe nakijkmethode is dat het veel tijd in beslag neemt, ook in vergelijking met het nakijken hoe de leerlingen het gewend zijn. Daarnaast vinden sommige leerlingen het noteren van de foute antwoorden en het uitzoekwerk vervelend om te doen. Het plan van aanpak voor foute antwoorden (feedforward) blijkt wel een goede manier te zijn (genoemd door bijna de helft van de leerlingen) om bij een fout antwoord erachter te komen wat het juiste antwoord is en waarom. Ook positief zijn leerlingen over het helpen van een medeleerling. Leerlingen vinden het leuk om elkaar te helpen en veelal zeggen ze er zelf ook van te leren en/of opdrachten beter te begrijpen.
22
Conclusie en discussie
De ontwerphypothese luidde als volgt:
Als 1-VWO-leerlingen leren hoe ze hun huiswerk nuttig kunnen nakijken, zullen de toetscijfers van deze leerlingen beter zijn dan die van de leerlingen die niet leren hoe ze hun huiswerk nuttig kunnen nakijken. Daarnaast zal de waardering over het nakijken van huiswerk van de leerlingen die de interventie krijgen, na afloop van de interventie positief zijn.
De scores van de interventieklas zijn significant verbeterd ten opzichte van de beginscores, en zijn op de nameting ook significant hoger dan de scores van de controleklas. Dit ondersteunt de ontwerphypothese omdat in de klas waar de nieuwe nakijkmethode plaatsvond, de cijfers hoger zijn geworden. Zoals beschreven in de literatuur zorgt het krijgen van feedback voor betere leerprestaties (Van der Vegt & De Jong, 2016). Ook het stimuleren van specifieke leeractiviteiten kan bijdragen aan effectief leren en dus aan het verbeteren van de leerprestaties (Ebbens & Ettekoven, 2015). In dit geval waren dat de leeractiviteiten fout aangeven, uitleggen, analyseren en beoordelen.
De nieuwe nakijkmethode werd gevormd door zes ontwerpregels. Het is middels dit onderzoek en deze resultaten niet te achterhalen welke ontwerpregel(s) meer of minder effectief zijn geweest. De stijging in cijfers kan ook niet met volledige zekerheid aan de nieuwe nakijkmethode worden toegeschreven. Dat komt bijvoorbeeld omdat de testgroepen variëren in grootte (controleklas nameting = 23; interventieklas nameting = 30). Daarnaast verschillen de lestijden van de interventie- en controleklas. Hierdoor zou het kunnen zijn dat de leerlingen uit de controleklas minder geconcentreerd waren en daardoor de socrativetoetsen minder goed gemaakt hebben. Verder heeft de controleklas de nameting gedaan bij een andere docent. Dit kan invloed hebben gehad op hoe geconcentreerd en serieus ze de toets hebben gemaakt.
Bovendien geven de analyses van scores per leerling geen eenduidig beeld. Sommige leerlingen uit de interventieklas hebben hogere scores op de nameting terwijl anderen lagere scores hebben. Wel waren er meer leerlingen die hoger scoorden dan leerlingen die lager scoorden maar dit was geen groot verschil. Op basis van deze gegevens is niet te concluderen dat de nieuwe nakijkmethode voor alle leerlingen werkt. Bij dit onderzoek was er een aantal leerlingen dat bij de voormeting een andere naam had gebruikt dan bij de nameting, waardoor er minder data is verzameld dan gepland. Als er meer gegevens (d.w.z. meer individuele leerlingscores) verzameld kunnen worden, komt er wellicht een ander beeld uit.
De learner reports tonen aan dat de nieuwe nakijkmethode inzicht geeft in of de leerling fouten heeft gemaakt in het huiswerk, en de feedforward zorgt bij een deel van de leerlingen voor meer begrip. Daarnaast vindt een deel van de leerlingen dat het samenwerken een fijn aspect is van deze methode. Bij deze interventie werkten leerlingen samen door het reflecteren op elkaars werk en kritisch zijn op elkaars antwoorden en uitleg daarover. Het geven of krijgen van feedback bevordert de ontwikkeling van die vaardigheden (Dearnley & Meddings, 2006). Een nadeel, genoemd door de leerlingen, is dat deze methode veel tijd in beslag neemt. Een aantal leerlingen vindt het nadenken over de fouten en het noteren, en het opzoeken van juiste antwoorden vervelend om te doen. Hier moet wel bij gezegd worden dat bijna een kwart van de leerlingen geen learner report heeft ingevuld. Deze ontbrekende informatie zou het huidige beeld kunnen doen veranderen.
23
Sterke en zwakke punten van het gebruik van socrativetoetsen en learner reports
Door het gebruik van Socrativetoetsen wordt er snel data verkregen van een hele groep waarbij het programma de niet-open vragen direct nakijkt. Dit gaat veel sneller dan een toets op papier laten maken en volledig zelf nakijken. Bij Socrative is het mogelijk om zowel meerkeuze- als open vragen te gebruiken; bij Kahoot kan dat bijvoorbeeld niet.
De Socrativetoetsen zijn zo betrouwbaar mogelijk; dat houdt in dat ze steeds hetzelfde meten. Bij alle leerlingen uit beide klassen heb ik dezelfde toetsen afgenomen. Daarbij heb ik de kennis gemeten van de leerlingen uit beide klassen middels dezelfde vragen. Het meetinstrument is niet volledig betrouwbaar omdat er altijd verschillen zijn tussen klassen en ook tussen leerlingen binnen een klas. De validiteit is gewaarborgd doordat ik met de socrativetoetsen meet welke antwoorden leerlingen geven op de vragen, en daarmee hoeveel kennis ze hebben van de getoetste onderwerpen.
Het learner report is gebruikt om te achterhalen wat de leerlingen geleerd denken te hebben en om hun waardering over de nieuwe nakijkmethode te meten. Het learner report is zo betrouwbaar mogelijk, omdat ik bij alle leerlingen uit de interventieklas hetzelfde meet met het learner report. Daarnaast is het een handige manier om veel data te verzamelen (in tegenstelling tot bijvoorbeeld een focusgroep). Verder bestaat een learner report uit alleen maar open vragen (in tegenstelling tot een vragenlijst). Hierdoor verschaft het meer inzicht in de onderliggende gedachten en redenen van leerlingen. Het invullen van een learner report is bovendien veiliger dan bijvoorbeeld een interview, omdat het anoniem is. Door vragen in het learner report op te nemen die goed gericht zijn op het helpen toetsen van de niewe nakijkmethode, zorg je ervoor dat het learner report valide is. Zo meet je wat je beoogt te meten. Een zwak punt van het learner report is dat de onderzoeker zelf de antwoorden van de leerlingen per vraag moet categoriseren. Dit kost aardig wat tijd, omdat je de categorieën niet van te voren kunt vaststellen. Je weet namelijk niet precies wat leerlingen hebben geantwoord. Tijdens het proces van categoriseren, ontstaan er steeds weer nieuwe indelingen.
Suggesties voor vervolgonderzoek & Aanbevelingen voor de praktijk
Om met meer zekerheid te kunnen weten of deze interventie leidt tot betere resultaten zou het onderzoek herhaald kunnen worden, met een aantal wijzigingen. Het zou het beste zijn als de klassen die onderzocht worden op dezelfde tijd les hebben, de klassen even groot zijn, de leerlingen op de voor- en nameting dezelfde naam gebruiken. Daarnaast zou het nog beter zijn als er meerdere klassen getoetst worden in plaats van één interventie- en één controleklas, en als het onderzoek een langere periode beslaat (zoals een heel schooljaar).
De nieuwe nakijkmethode kan gemakkelijk worden toegepast in de praktijk. In de bijlagen van dit document staan de ontwikkelde materialen. Daarnaast zijn slechts nakijkboekjes nodig. Het zal de eerste paar lessen wat tijd kosten om de leerlingen uit te leggen hoe de nieuwe methode werkt, en ook om leerlingen te helpen tijdens het uitvoeren ervan. Zodra de leerlingen hieraan gewend zijn, zal het nakijken minder tijd in beslag nemen.
24
Analytische terugblik
Van het vak Educatief Ontwerpen heb ik qua onderzoeksvaardigheden geleerd hoe een aantal typen onderzoeksopzetten heten (bijvoorbeeld quasi-experimenteel design). Andere algemene onderzoeksvaardigheden (zoals het opzetten van een onderzoek, het analyseren van de data en het schrijven van een onderzoeksverslag of artikel) heb ik tijdens mijn bachelor- en masterstudie geleerd. Een waardevolle leerervaring vond ik het ontwikkelen en houden van een focusgroep met leerlingen. Tijdens mijn masterstudie heb ik geleerd wat een focusgroep inhoudt, maar ik heb er nog niet eerder één gemaakt en/of uitgevoerd. Daarnaast heb ik geleerd om een ontwerphypothese en bijbehorende ontwerpregels op te stellen. Dit vond ik een lastig proces, vooral om alles zo te noteren dat het operationeel/toetsbaar is. Mocht ik nog eens iets ontwerpen, dan weet ik nu welke stappen ik moet nemen om het zo professioneel mogelijk te ontwikkelen.
25
Referenties
Bloom, B.S., Englehart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). The Taxonomy of
educational objectives, handbook I: The Cognitive domain. New York: David McKay Co., Inc.
Carstens, N. (2016, November 3). # Onderwijsvraag 10: Waarom geven we huiswerk? Verkregen via:
https://operation.education/onderwijsvraag-10-waarom-geven-we-huiswerk/
Dearnley, C.A. & Meddings, F.S. (2006). Student self-assessment and its impact on learning - A pilot study. Nurse Education Today, 27, p. 333-340.
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2015). Effectief leren, basisboek. Groningen: Noordhoff Uitgevers. p. 13-44.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), p. 81-112.
Kamp, M. (2004). Leuker kunnen we het wél maken: Het succes van concept cartoons. Niche, bulletin
voor het onderwijs in de biologie, 35(3), p. 30-33.
Kruiskamp-van Buuren, M. & Van der Vegt, A.L. (2016, Augustus 16). Antwoordformulier
Kennisrotonde: Nakijken van schriften.
Verkregen via: https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2016/10/073-Antwoordformulier-nakijken-van-schriften.pdf
Li, L., Liu, X., & Steckelberg, A.L. (2010). Assessor or assessee: How student learning improves by giving and receiving peer feedback. British Journal of Educational Technology, 41(3), p. 525-536. Nilson, L.B. (2003). Improving student peer feedback. College Teaching, 51(1), p. 34-38.
Rusman, E., Ackermans, K., & Metsemakers, S. (2017, December). Viewbrics - Leren doe je samen! Presentatie over formatief evalueren en feedback waar je iets mee kunt bij het aanleren van vaardigheden. Workshop voorbereiding leerlingen voor deelname aan Viewbrics-onderzoek. Open Universiteit, Heerlen, Nederland. Verkregen via: http://hdl.handle.net/1820/8872 Sallee, B. & Rigler, N. (2004). Doing our homework on homework: How does homework help? The
English Journal, 98(2), p. 46-51.
Scheffers-Sap, M. (2014, Oktober). Exitkaarten: Wat hebben ze geleerd? Welk kwartje is gevallen?
NVOX, p. 410-413.
Van der Vegt, A.L. & De Jong, A. (2016, September 22). Antwoordformulier Kennisrotonde: Wat is het effect van huiswerk op het leerrendement en de schoolprestaties van de leerling?. Verkregen via: https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2016/10/069-Antwoordformulier-Wat-is-het-effect-van-huiswerk-op-het-leerrendement-en-de-schoolprestaties-van-de-leerling.pdf Vatterott, C. (2014). Student-owned homework. Educational Leadership, 71(6), p. 39-42.
Vlaszaty, I. (2013). Invloeden van de docent op de motivatie van leerlingen om hun huiswerk te maken. Afstudeerverslag Praktijkgericht Onderzoek, Universiteit Utrecht. Verkregen via: https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=2ahUKEwjT4 4H17JneAhWGyqQKHTZQBAYQFjAAegQICRAC&url=https%3A%2F%2Fdspace.library.uu.nl%2 Fbitstream%2Fhandle%2F1874%2F283099%2FPGO%2520docent%2520invloed%2520op%25
26
20huiswerk%2520maken%2520door%2520leerlingen%2520%255Bjuli%25202013%255D.pdf %3Fsequence%3D1%26isAllowed%3Dy&usg=AOvVaw2i9TMoWMMOjGg-m__tFrza
Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2013). Psychology in Education (second edition). Harlow: Pearsson. H7, p. 293-330.
Yip, D. (1998). Identification of misconceptions in novice biology teachers and remedial strategies for improving biology learning. International Journal of Science Education, 20(4), p. 461-477.
27
Bijlage 1: Uitwerking focusgroep
Wat vind je van het nakijken van huiswerk? - Vind je huiswerk nakijken nuttig?
Soms wel. Als je het al wist heb je er niks aan. Bij iets nieuws waar je nog nooit opgekomen bent, dan is het wel leuk.
- Vind je het leuk om te doen?
Het moet wel maar niet per se zo leuk. Meestal groot deel goed, dus dat wist ik al. Het levert niet altijd nieuwe inzichten op.
Onnodig.
Niet leuk. Het moet gewoon. Ik weet al of ik iets fout heb, dan hoef ik het niet per se na te kijken.
- Waarom denk je dat je het van de docent moet doen? / Wat denk je te leren van het nakijken van huiswerk? Kan je leren van je fouten?
Dan kan je leren van je fouten. Dan je het beter onthouden.
Hoe kijk je je huiswerk precies na? - Hoe lang doe je erover?
Wanneer je klaar bent lever je het antwoordenboekje in. Je hebt niet echt een tijdslimiet. - Wat doe je als je een antwoord fout hebt?
Kijken wat je fout hebt gedaan. En waarom je het fout hebt. Dan schrijf ik in een andere kleur het goede antwoord op.
Ja een streep en dan verbeteren en kijken wat er fout is. Ja als ik weinig tijd heb dan kijk ik niet waarom het fout is.
Ik doe dat soms wel (niet kijken waarom het fout is) als ik geen zin heb om na te kijken. Maar meestal kijk ik wel na en schrijf ik het goede antwoord erbij.
- Bekijk je later nog wel eens je nagekeken huiswerk? Zou je je huiswerk nog eens bekijken voor het leren van een toets?
Bij aardrijkskunde lees ik wel het boek door, maar bij wiskunde kijk ik het werkboek (sommen) na.
Meestal gebruik het werkboek niet bij het leren. Dat vind ik genoeg.
- Hoe netjes maak je je huiswerk? Gebruik je hele zinnen, goede formuleringen, schrijf je netjes op de lijntjes?
Ik ga automatisch niet netjes schrijven maar wel hele zinnen. Anders vind ik het niet goed genoeg.
Ik doe meestal niet hele zinnen, alleen de belangrijkste dingen.
28 Bij wiskunde schrijf ik wel vaak de hele som op.
- Gebeurt het wel eens dat als je een antwoord fout hebt, je het juiste antwoord uit het antwoordenboekje niet snapt? Als dat het geval is, vraag je dat dan wel eens aan een medeleerling of aan de docent?
Dat heb ik wel eens. Dan vraag ik het of ik sla het over en vraag het later. Ik vraag het aan m’n ouders of aan de docent of de leerling naast me.
Ik kijk wel wat het goede antwoord is als het een korte opdracht/antwoord is. Niet bij een lange som alle stapjes checken. Anders kost het te veel tijd die ik ook aan andere sommen had kunnen besteden.
Wat kan je verbeteren / wat kan er beter?
- Hoe kan het nakijken anders aangepakt worden?
Spelvorm van maken. Leuker om mee te doen en beter kunnen onthouden omdat ze het leuk vinden.
Afwisseling is leuk. Niet altijd hetzelfde spel, dan is het na een tijdje ook, nu weten we het wel. Ene keer in teams, andere keer met z’n tweeen, of zo snel mogelijk antwoord geven, wie het het snelst weet.
Kahoot.
Speciale kahoot met woorden.
- Wat kan de docent doen? Willen jullie een nabespreking van het nakijken van jullie huiswerk? Bijvoorbeeld: welke vragen heb je fout? Wat kan je doen om je kennis over dit onderwerp te verbeteren?
Meestal vraagt de docent wel de volgende les of er moeilijke vragen waren in het huiswerk.
Hebben jullie nog opmerkingen?
Bij wiskunde krijgen we vaak uitleg de les na het huiswerk. Dan is het huiswerk lastig om te maken.
Te veel huiswerk in korte tijd (bijv. voor de volgende dag). Bij biologie: wel genoeg tijd ertussen voor het huiswerk.
29
Bijlage 2: Lesplannen interventieklas (Les 1 t/m 4)
Lesplan
Docent: Anne Datum: 16-11-2018
(week 46) Tijd: 11:10 Klas: a1a Aantal lln: 30
Lesonderwerp Blessures
Beginsituatie Leerlingen hebben net een half uur pauze gehad.
Leskern* Welke typen blessures zijn er, en hoe kun je blessures voorkomen?
Leerdoelen
1) Leerlingen kunnen de typen blessures benoemen (bot-, gewrichts- en spierblessures)
2) Leerlingen kunnen manieren noemen om blessures te voorkomen (warming-up, intapen, bescherming dragen, cooling down) Docentdoelen De nieuwe manier van nakijken duidelijk uitleggen
Boek (+ blz.) Nectar, thema 2, blz. 48-53
Media, spullen, hulp Powerpointpresentatie, tekstboek, werkboek, laptops voor socrativetoets, nakijkboekjes
Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit *
Noem de specifieke!
11:1
0 1 1, 2
Benoem leerdoelen en
neem lesschema door. Luisteren -
11:1
3 2, 3 1, 2
Uitleg over paragraaf 2.4, tussendoor vragen stellen
Luisteren, nadenken,
antwoord geven Benoemen, uitleggen
11:2 5 4 Te maken opdrachten benoemen (2.4 19 t/m 23) Luisteren - 11:2 6 5 Huiswerk controleren Opdrachten maken in werkboek Benoemen, beschrijven, oefenen, uitleggen
30 11:3 0 3 1, 2 Lastige huiswerkopdrachten bespreken uit 2.3 en 2.4 Lastige opdrachten zoeken en meedenken tijdens bespreking Aanwijzen, benoemen, uitleggen 11:4 0 4 1, 2 Uitleggen Socrativetoets & Leerlingen laten uitvoeren Uitvoeren Socrativetoets op eigen laptop Benoemen, oefenen, uitleggen 11:5 5 2, 3
Uitleg nieuwe manier van nakijken &
Voordoen op het bord. Stappenplan uitdelen. Luisteren - 12:0 5 4, 5 Leerlingen laten nakijken 2.1 en 2.2 Nakijken op nieuwe manier. Fout aangeven, uitleggen, analyseren, beoordelen 12:1 5-12:2 0 6 1, 2 Klassikaal terugkomen op de leerdoelen & huiswerk opgeven Nadenken over de vragen en antwoord geven. Benoemen
Lesplan
Docent: Anne Datum: 23-11-2018
(week 47) Tijd: 10:00 Klas: a1a Aantal lln: 30
Lesonderwerp Skeletten van gewervelden en ongewervelden
Beginsituatie Er is vekort lesrooster (50 min.) waardoor leerlingen vaak wat drukker zijn. Vóór deze les hebben ze nog geen pauze gehad; na de les is er pauze. Leskern* Vorm en functie van skeletten van gewervelden en ongewervelden
Leerdoelen
1) Leerlingen kunnen benoemen dat het skelet van gewervelden bepaalt hoe het dier beweegt
2) Leerlingen kunnen twee typen skeletten noemen van ongewervelden (uitwendig kalkskelet en chitinepantser)
31 Boek (+ blz.) Nectar, thema 2, blz. 54-59
Media, spullen, hulp Powerpointpresentatie, tekstboek, werkboek, nakijkboekjes
Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit *
Noem de specifieke!
10:0
0 1 1, 2
Benoem leerdoelen en
neem lesschema door. Luisteren -
10:0
3 2, 3 1, 2
Uitleg over paragraaf 2.5, tussendoor vragen stellen
Luisteren, nadenken,
antwoord geven Benoemen, uitleggen
10:1 5 3 1, 2 Lastige huiswerkopdrachten bespreken uit 2.4 en 2.5 Lastige opdrachten zoeken en meedenken tijdens bespreking Aanwijzen, benoemen, uitleggen 10:2 5 2, 3 Herhaling nieuwe
manier van nakijken Luisteren -
10:3 0 4, 5 Leerlingen laten nakijken 2.3 t/m 2.5 Nakijken op nieuwe manier. Fout aangeven, uitleggen, analyseren, beoordelen 10:4 5 6 1, 2 Klassikaal terugkomen op de leerdoelen. Nadenken over de vragen en antwoord geven. Benoemen
Lesplan
Docent: Anne Datum: 07-12-2018
(week 49) Tijd: 11:10 Klas: a1a Aantal lln: 30
Lesonderwerp Waarnemen
Beginsituatie De leerlingen hebben net pauze gehad. We beginnen deze les aan een nieuw hoofdstuk.
32 Leerdoelen
1) Leerlingen kunnen de verschillende zintuigen benoemen 2) Leerlingen kunnen de typen zenuwcellen benoemen
3) Leerlingen kunnen de route van een prikkel naar bewustwording naar reactie opschrijven.
Docentdoelen De leerdoelen goed laten doordringen door ze te laten opschrijven
Boek (+ blz.) Nectar, thema 3, blz. 66-70
Media, spullen, hulp Powerpointpresentatie, tekstboek, werkboek, nakijkboekjes
Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit *
Noem de specifieke!
11:1
0 1 1, 2, 3
Benoem leerdoelen en
neem lesschema door. Luisteren -
11:1
5 2, 3 1, 2, 3
Uitleg over paragraaf 3.1, tussendoor vragen stellen.
Luisteren, nadenken,
antwoord geven Benoemen, uitleggen
11:3
0 2, 3
Herhaling nieuwe
manier van nakijken Luisteren -
11:4 0 4, 5 Leerlingen laten nakijken 3.1 1 t/m 13 Nakijken op nieuwe manier Fout aangeven, uitleggen, analyseren, beoordelen 12:0 0 4, 5 1, 2, 3
Instructie geven: maak opdrachten 3.1 14 t/m 21
Opdrachten maken Benoemen, uitleggen, afleiden 12:1 5-12:2 0 6 1, 2, 3 Klassikaal terugkomen op de leerdoelen & huiswerk opgeven. Nadenken over de vragen en antwoord noteren in schrift. Samenvatten, beschrijven
Lesplan
Docent: Anne Datum: 14-12-2018 Tijd: 11:10 Klas: a1a Aantal lln: 30 Lesonderwerp Zien
