De opbrengsten van de innovatie van de begeleiding van startende leerkrachten binnen stichting ASKO

De opbrengsten van de innovatie van de begeleiding van startende leerkrachten binnen stichting ASKO

Merel van der Wal

23 juni 2019

Module: ULP G

Begeleider: A. Plakas, MSc. Aantal woorden: 6946 woorden

2 Abstract

Stichting ASKO heeft schooljaar 2017/2018 op alle scholen een beleid geïmplementeerd voor de begeleiding van startende leerkrachten. In dit onderzoek wordt gekeken naar de opbrengsten van de implementatie. Er is onderzoek gedaan naar de mate van uitvoering van het beleid door directies, de tevredenheid van starters na de implementatie en de relatie tussen tevredenheid en het gevoel van zelfeffectiviteit bij de starters. Data is verzameld door middel van het afnemen van vragenlijsten bij beide partijen. Gebleken is dat directies werken met het beleid, maar er nog ruimte is voor meer inzet. De tevredenheid van starters is goed bij de maatjes, maar voldoende bij professionaliseringsaanbod en duidelijkheid. Raadzaam is om vervolgonderzoek te doen naar de behoeften van directies en starters met betrekking tot het beleid en de afspraken die tot nu toe niet volgens beleid uitgevoerd worden. Tot slot is de relatie tussen tevredenheid en zelfeffectiviteit onderzocht gebleken. Deze is niet significant gebleken. De positieve regressievergelijkingen van de speerpunten maatjes en duidelijkheid ten opzichte van het gevoel van zelfeffectiviteit kwamen overeen met de voorspellingen uit de literatuur. De uitkomsten van het professionaliseringsaanbod niet.

3 Inhoudsopgave

Inleiding 4

Onderzoek naar de begeleiding van startende leerkrachten 4 Het belang van begeleiding voor startende leerkrachten 6

Zelfeffectiviteit 7

Doel van de studie 9

Theoretisch kader 12 Maatjes 12 Professionaleringsaanbod 13 Duidelijkheid 16 Methode 18 Participanten 18 Meetinstrumenten 20 Procedure 21 Resultaten 22 Deelvraag 1 22 Deelvraag 2 24 Deelvraag 3 30 Conclusie en discussie 32

Rol van directies 32

Zelfeffectiviteit 32 Maatjes 33 Professionaliseringsaanbod 35 Duidelijkheid 36 Literatuurlijst 39 Bijlagen 43

1. Beleid Startende leerkrachten ASKO 43

2. Vragenlijst voor directies 66

3. Vragenlijst voor startende leerkrachten 69

4 Inleiding

Onderzoek naar de begeleiding van startende leerkrachten

De Amsterdamse Stichting voor Katholiek, Protestants-Christelijk en Interconfessioneel Onderwijs (ASKO) is in 2016 gestart met het bovenschoolse leerteam Project Junior Leraarschap (PJL). Het doel hiervan is het optimaliseren van de begeleiding van startende leerkrachten en het waarborgen van aantrekkelijk werkgeverschap van de ASKO vanaf de start van het dienstverband. Dit om leerkrachten binnen de ASKO aan te trekken, binnen te halen en te behouden. Het leerteam kon opgezet worden door de verkregen subsidie in schooljaar 2014-2015 voor versterking samenwerking vanuit de Gemeente Amsterdam, aldus M. Konings (persoonlijke communicatie, 20 december 2017).

Startende leerkrachten zijn leerkrachten die pas zijn afgestudeerd en maximaal drie jaar werkzaam zijn als leerkracht. Zij vallen in de salarisschaal LA/ LB 1, 2 en 3. Volgens het nieuwe CAO moeten startende leerkrachten zichzelf binnen maximaal vier jaar ontwikkeld hebben van startbekwaam naar basisbekwaam. Een pas afgestudeerde leerkracht is startbekwaam. Hij beschikt dan over de basisvaardigheden. Basisbekwaam wordt een leerkracht als directie heeft vastgesteld dat hij naast de beheersing van de basisvaardigheden, ook kan zorgen voor een stimulerend en veilig leerklimaat in de klas, leerlingen actief mee laat doen en structuur, duidelijkheid en orde biedt in de les (PO-Raad, 2015). Het is de taak van de directie om startende leerkrachten hierbij te begeleiden.

Het leerteam PJL is opgezet omdat volgens starters en directies het binnen de stichting ontbrak aan eenheid in kwantiteit en kwaliteit van begeleiding (Konings,

5

2016). In opdracht van de ASKO en onder toeziend oog van het leerteam, heeft Konings (2016) onderzoek gedaan naar de kwaliteit en kwantiteit van de begeleiding van startende leerkrachten binnen ASKO tot dan toe. In oktober 2016 presenteerde zij haar onderzoeksverslag ‘Een goed begin is het halve werk’. In dit verslag geeft zij een inventarisatie van de begeleiding in schooljaar 2016/2017 en advies voor de inductieperiode van de startende leerkrachten in de toekomst. In haar onderzoek waren de startende leerkrachten zelf ondervraagd, maar ook directieleden, intern begeleiders, maatjes en coaches. Een maatje is een collega van de eigen school en heeft als taak om de starter ondersteuning te bieden en fungeert als vraagbaak bij het wegwijs worden in de school. Een coach is iemand die professionele begeleiding biedt door bijvoorbeeld video-coaching-trajecten te ondernemen met de starter (Konings, 2016). Uit de resultaten van het onderzoek bleek dat er tussen de scholen veel verschillen bestonden in de mate van begeleiding voor startende leerkrachten en de manier waarop de begeleiding verliep. Daarnaast was het per school verschillend in hoeverre de betrokkenen tevreden waren over de begeleiding. Konings (2016) noemt verschillende succesfactoren en verbeterpunten, die voortkomen uit de antwoorden en opmerkingen van de starters in haar verzamelde data. Vele starters geven aan vraag te hebben naar meer begeleiding, gepaard met meer structuur in het aanbod hiervan. Daarnaast noemt Konings nog een aantal concrete maatregelen zoals het aanwijzen van een vast maatje en het aanbieden van een professionaliseringprogramma. Dat zowel bestaat uit intervisie als workshops/trainingen en een persoonlijk ontwikkelingsplan met afspraken over de ontwikkeling van startbekwame tot basisbekwame leerkracht. Bij dit persoonlijke ontwikkelingsplan kan een coach de starter helpen.

6

Het leerteam PJL heeft de adviezen van Konings overgenomen en op basis hiervan een nieuw beleid voor de begeleiding van starters ontworpen en geïmplementeerd. Dit beleid zou moeten zorgen voor een grotere eenheid in de kwantiteit en kwaliteit van de begeleiding van startende leerkrachten binnen de scholen van de stichting. Dit beleid is terug te vinden in bijlage 1. Het beleid is een leidraad voor directies en bevat een rolomschrijving, financiële paragraaf, tijdspad, informatie over groepsbijeenkomsten en observatie-instrumenten ter bevordering van de kwaliteit en kwantiteit van de begeleiding binnen de scholen.

Het doel van de huidige studie is het peilen van de opbrengst van de innovatie, aan de hand van de inzet van directies, de tevredenheid van starters en een vergelijking tussen de tevredenheid en het gevoel van zelfeffectiviteit bij startende leekrachten.

Het belang van begeleiding voor startende leerkrachten

Niet alleen de ASKO maar ook bij het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap trekt de kwaliteit en kwantiteit van de begeleiding van startende leerkrachten aandacht. In het onderwijsverslag: De Staat van het Onderwijs 2015/2016, opgesteld door de Inspectie van het Onderwijs (2016) wordt beweert dat startende leerkrachten in de meeste gevallen begeleiding ontvangen, dit geldt dus niet voor iedere starter. Een ruime meerderheid van circa 80 procent van de schoolleiders zegt in gedurende de eerste drie jaar van de loopbaan van een leerkracht, in ieder geval de werknemer minder extra taken toe te bedelen zodat er meer ruimte is voor hun lesgebonden taken. Echter zegt maar 45 procent van de startende leerkrachten ook daadwerkelijk taakverlichting te krijgen. Ook begeleiding via coaching en

7

buddyprojecten (maatjes) wordt volgens schoolleiders vaker ingezet dan blijkt uit de ervaringen van startende leerkrachten (Centraal Planbureau, 2016). Terwijl in het verslag beschreven wordt dat starters juist baat hebben bij professionalisering en feedback.

In het Onderwijsverslag wordt tevens de krimp van het aantal afgestudeerde pabo-studenten genoemd. De krimp komt het lerarentekort niet ten goede en dit maakt het extra essentieel om startende leerkrachten in het basisonderwijs te ondersteunen en te behouden.

Zelfeffectiviteit

Valcke (2010) snijdt in zijn boek ‘Onderwijskunde als ontwerpwetenschap’ de theorie van Bandura (1977, 1997) over zelfeffectiviteit aan. Zelfeffectiviteit verwijst naar de mate waarin de startende leerkrachten vertrouwen hebben in hun eigen vermogen en bekwaamheid om obstakels te overwinnen en doelen te bereiken. Op basis van dit vertrouwen kunnen zij de juiste gedragingen kiezen om dat te bereiken (Bandura, 1977, 1997). Ook beïnvloedt zelfeffectiviteit het doorzettingsvermogen en emoties op de werkvloer (Zimmerman 2000; Poortvliet & Perdeck, 2014). Als factoren die dit proces van vertrouwen in eigen vermogen beïnvloeden noemt Valcke motivatie, emotionele staat en eigen opvattingen en overtuigingen. Omgevingsfactoren spelen tevens op deze processen in. Zimmerman schetst bij een hogere mate van zelfeffectiviteit een hoger rendement op de werkvloer. Bij een hoge mate van zelfeffectiviteit kan een individu zelfs gemotiveerd zijn om proactief te gaan handelen om tegenslagen deels te voorkomen (Xanthopoulou, Bakker & Fischbach, 2013).

8

Werk is onlosmakelijk verbonden met succesvolle en falende ervaringen. Met name bij faalervaringen is het belangrijk dat starters hier constructief mee omgaan (Poortvliet & Perdeck, 2014). Wanneer dit lukt ervaart een starter dat hij controle heeft en dat heeft een positieve invloed op de zelfeffectiviteit. Dit geldt voor zowel cognitief als relationeel en taakgerelateerd gebied en heeft een wisselwerking; zelfeffectiviteit kan ook controle positief beïnvloeden (Bandura, 1977, 1997). Gecas (1989) zegt dat naast het gevoel van controle op de werkvloer met betrekking tot de gebeurtenissen, individuen met een relatief hoge mate van zelfeffectiviteit ook meer motivatie voelen om te controle te beheersen.

Onderzoek wijst uit dat leraren met een lage zelfeffectiviteit een hoger risico hebben op een burn-out dan leraren met een hoge zelfeffectiviteit (Evers, Brouwers, & Tomic, 2002; Poortvliet & Perdeck, 2014). Hoge mate van zelfeffectiviteit bij een starter is dus een beschermende factor. Een hoge zelfeffectiviteit betekent niet per definitie dat de feitelijke capaciteiten van de leerkracht toenemen, maar wel de perceptie over de mate waarin hij of zij denkt deze te bereiken. Poortvliet en Perdeck (2014) stippen ook het sociale aspect van zelfeffectiviteit aan wat betreft de samenwerking met collega’s. In lijn met een onderzoek van Le Blanc, Schaufeli, Salanova, Llorens en Nap (2010) binnen de gezondheidzorg, zien zij een positieve samenhang tussen zelfeffectiviteit en de uitwisselingskwaliteit met collega’s. Le Blanc et al. (2010) zien in hun onderzoek dat een hogere mate van zelfeffectiviteit een positieve voorspeller is van de wil om samen te werken me collega’s met oog op voordelen voor de eigen taakuitvoering.

Korthagen (2004) noemt idealen waar startende leerkrachten het tegen opnemen. Aan het begin van de leerkrachtcarrière is de starter nog opzoek naar zijn

9

ideale rol als leerkracht en werkt hij aan een zelfbeeld, wat bij voorkeur positief is. Wanneer een leerkracht niet gesteund wordt in de realisatie van deze idealen, kan hij een gevoel van isolatie ervaren en dit heeft een negatief effect op het gevoel van bekwaamheid en de zelfeffectiviteit. Wanneer een leerkracht zich prettig voelt binnen een school heeft dit een positief effect op het welbevinden en de zelfeffectiviteit van de leerkracht.

Toch blijkt niet in ieder onderzoek de rol van zelfeffectiviteit essentieel voor positieve effecten op de werkvloer en minder uitstroom. Sommige schrijvers denken dat leerkrachten met een lage zelfeffectiviteit minder gemotiveerd zijn om te experimenteren met pedagogische uitdagingen, terwijl andere onderzoekers potentiële voordelen zien van twijfels voor onderwijshervorming en het overwinnen van obstakels. Zij doen een lage zelfeffectiviteit zodoende niet per definitie als negatief beoordelen (Wheatley, 2002).

Doel van de studie

De vraag waar de stichting middels dit onderzoek een antwoord op wilt hebben, is de volgende: “Hoe wordt het huidige beleid in de praktijk door betrokkenen ervaren?” Met als onderliggende vraag of er een positieve verandering is opgetreden ten aanzien van de problematische bevindingen in 2016. De eerste deelvraag luidt; “Is op alle scholen door de directie het beleid volledig geïmplementeerd?” Aangevangen wordt er bij de directies, omdat zij verantwoordelijk zijn voor de implementatie van het beleid op de scholen. De implementatie van het beleid is een randvoorwaarde om verder onderzoek te doen binnen een schoolteam. Onder de verantwoordelijkheden van de directie met

10

betrekking tot het beleid valt het toewijzen van instrueren van maatjes, starters de mogelijkheid geven om mee te doen aan het professionaliseringsaanbod en om te zorgen voor duidelijkheid over beoordelingen. Deze drie punten, die ook in het beleid staan, zijn gebaat bij transparantie en structuur. Voor de overzichtelijkheid van het onderzoek worden deze drie speerpunten uitgelicht en alleen directie en startende leerkrachten betrokken in het data-onderzoek. Zij zijn de belangrijkste actoren die het beleid implementeren en ontvangen. De maatjes, coaches en intern begeleiders steunen de startende leerkrachten, maar hebben geen directe baat en verantwoordelijkheid bij de opbrengst van het nieuwe beleid. De ervaringen van de startende leerkrachten worden onderzocht aan de hand van de mate van tevredenheid en het gevoel van zelfeffectiviteit. De deelvraag die hieruit ten eerste volgt luidt: “Stelt het nieuwe beleid startende leerkrachten tevreden over de begeleiding die zij ontvangen op de verschillende fronten?” Daarnaast wordt onderzocht: “Is er een verband tussen de mate van tevredenheid en de mate van zelfeffectiviteit bij startende leerkrachten?”. Deze deelvragen met betrekking tot tevredenheid en zelfeffectiviteit worden gemeten door het afnemen van vragenlijsten bij starters. De vragenlijst met betrekking tot hun tevredenheid zal toegespitst zijn op de aangepaste maatregelen van het nieuwe beleid, met een focus op de maatregelen die eerder als ontoereikend werden ervaren.

De verwachting van de uitkomst van het onderzoek is dat een intensievere inzet vanuit de stichting ten opzichte van de begeleiding van startende leerkrachten binnen de scholen een verbetering van de begeleiding teweeg heeft gebracht. Echter moeten de directies van de scholen actief inspelen op het beleid dat zij voorgeschoteld hebben gekregen. Het beleid biedt de scholen de gewenste duidelijkheid, eenheid, transparantie en structuur. De verwachting is om dit terug te zien binnen de scholen gepaard met de inzet van maatjes, professionaliseringsaanbod en duidelijke beoordelingen. Wanneer

11

deze verwachtingen uitkomen, wordt er ook een hogere tevredenheid verwacht. De zelfeffectiviteit hangt volgens de beschreven literatuur in dit verslag samen met de inzet van maatjes, professionaliseringsaanbod en duidelijke beoordelingen en zal naar verwachting positief uitvallen in verhouding tot de tevredenheid over het nieuwe beleid.

12 Theoretisch Kader

Ontoereikende begeleiding is één van de grootste boosdoeners waarom leerkrachten het onderwijs verlaten. In zijn artikel ‘May I be excused? Why teachers leave the profession’ schrijft Buchanan (2010) openhartig over de beweegredenen van voormalige leerkrachten, die voor een ander carrièrepad hebben gekozen. Support voor de starter kent volgens Buchanan vele vormen. Zoals vermeldt in dit onderzoek zijn de belangrijkste speerpunten uit het nieuwe beleid de maatjes, het professionaliseringsaanbod en duidelijkheid over beoordelingen. Zodoende zal in het theoretisch kader dieper ingezoomd deze specifieke drie onderwerpen.

Maatjes

Onderzoek onder startende leerkrachten in steden laat het belang van een maatje voor de starters zien (Gaikhorst, Beishuizen, Roosenboom, Volman, 2014). De inhoud van de ondersteuning is gericht op de dagelijkse praktijk. Door de informelere setting heeft de startende leerkracht het gevoel dat hij altijd terecht kan bij het maatje voor vragen of steun. Uit het onderzoek van Gaikhorst et al. 2014 blijkt dat het uitwisselen van expertise en ervaringen over de dagelijkse dingen met een maatje en overige collega’s bijdraagt aan het gevoel van competentie en zelfeffectiviteit. Dit geldt in principe voor het gehele team, maar startende leerkrachten hebben hier een relatief grotere behoefte aan door de vele uitdagingen en confrontaties in de eerste werkjaren.

Wanneer de directie begeleiding organiseert, wordt dit zeer gewaardeerd door startende leerkrachten. In het artikel van Buchanan(2010) wordt wel duidelijk gemaakt dat niet

13

alle begeleiding ook fijne begeleiding is. Het toegewezen krijgen van een maatje die ervaring heeft in het onderwijs en zich kenbaar inleeft de werksferen van de startende leerkracht wordt als zeer prettig ervaren. Echter zijn er ook participanten die ervaring hebben met maatjes die niet bijdroegen aan zelfeffectiviteit. Dit werd veroorzaakt door een gebrek aan training voor de maatje, een neerbuigende blik richting de beginner en/of een gebrek aan steun. Vertrouwen wordt als essentieel onderdeel gezien van het begeleidingstraject. Een cynische blik van een meer ervaren collega doet een beginnend leerkracht geen goed, aldus Bunchanan (2010). Assunção Flores (2004) geeft aan dat startende leerkrachten niet alleen voordeel halen uit ondersteuningsactiviteiten, zoals vaste afspraken met het maatje of coaching. Zij hebben ook grote behoefte aan informele, onaangekondigde contacten met collega’s. In geval van weinig communicatie, samenwerking en ondersteuning tussen de collega’s in het gehele team, kan een starter zich alsnog geïsoleerd en ontevreden voelen en kan dit evengoed leiden tot uitstroom van leerkrachten (Assunção Flores, 2004).

Professionaliseringsaanbod

Een professionaliseringsaanbod kan, zoals eerder vermeldt, zowel bestaan uit een persoonlijke begeleidingstraject met een coach, als uit intervisie en workshops/ trainingen, welke mogelijk plaatsvinden buiten de school.

Gaikhorst, Beishuizen, Zijlstra en Volman (2016) schrijven vanuit het oogpunt van de schoolorganisatie over professionaliseringprogramma’s. Zij leggen de verantwoordelijkheid voor gebruik van dergelijke programma’s bij directies en geven hen aanbevelingen. In een onderzoek van Gaikhorst, Beishuizen, Zijlstra,

14

& Volman (2015) bleken de deelnemende startende leerkrachten, werkzaam in grote steden, een positieve impact te ervaren van het professionaliseringsprogramma; De deelnemende leerkrachten gaven onder andere aan dat zij zich meer betrokken voelden bij het proces van schoolontwikkeling en de theorieën hier achter en dat het programma een opstapje was om meer met collega’s samen te werken dan voorheen. Ook Hofman en Dijkstra (2010) en Gilles, David en McGlamery (2009) achten het belangrijk dat schoolorganisaties professionaliseringprogramma’s mogelijk maken voor leerkrachten. Zij hebben in onderzoek positieve effecten gevonden van professionaliseringsprogramma's voor startende leerkrachten in steden ten opzichte van arbeidsmotivatie en uitval van deze groep leerkrachten. Uit onderzoek blijkt dat professionaliseringsaanbod kan bijdragen aan de verhoging van de zelfeffectiviteit, wat het risico op een burn-out verkleind (Gilles et al., 2009; Evers et al., 2002).

Onder het gebruik maken van professionaliseringsprogramma’s valt ook het geven van ruimte aan de opbrengst van het programma in de school meldt Gaikhorst et al. (2016) vanuit literatuur over leren in organisaties. Wanneer er een overdrachtsproces plaatsvindt van opgedane kennis naar praktijk, vergroot dit de waarde van het professionaliseringsprogramma voor de startende leerkracht. Maatjes, coaches, directie en collega’s spelen hier een rol in door ondersteuning, feedback en betrokkenheid te bieden en tonen (Baldwin & Ford, 1988). Dit overdrachtsproces start al bij het delen van ervaringen in de koffiekamer, maar vindt ook plaats in formelere settingen zoals vergaderingen. Het delen van ervaringen is onderdeel van een open en ondersteunende schoolcultuur (Gaikhorst et al., 2016). Kleine dingen worden door starters al gewaardeerd, zoals het tonen van interesse of de aanwezigheid van directie bij de officiële uitreiking/afsluiting. Devos et al. (2012) constateert ook dat een ondersteunende schoolcultuur een positieve invloed heeft op de zelfeffectiviteit van

15

leerkrachten. Een ondersteunende cultuur wordt onder andere gekenmerkt door leerkrachten die intrinsiek gemotiveerd zijn om persoonlijke groei door te maken, intrinsiek gemotiveerd zijn om te werken met kinderen en vertrouwen ontvangen van collega’s waardoor zij het gevoel hebben ook zwaktes te kunnen tonen (Devos et al, 2012).

In het onderzoek van Gaikhorst et al. (2016) werd er geen significant verband gevonden tussen de uitval van leerkrachten en het gevoel van zelfeffectiviteit. Dit geldt voor de kwantitatieve resultaten die verworven waren door middel van het afnemen van een aangepaste en vertaalde vragenlijst genaamd 'Attitude op het gebied van het lerarenberoep' (Meijer & van Eck, 2008; Kyriacou en Kunc, 2007). In de interviews die daarop volgden bleek echter dat de participanten na de deelname wel een hoger gevoel van zelfeffectiviteit hadden en zich onder andere zekerder voelden in hun contact met ouders en collega’s (Gaikhorst et al., 2016). Onder het professionaliseringsaanbod in het beleid vallen ook enkele studiedagen gezamenlijk met andere starters van ASKO. Uit onderzoek van Gaikhorst, Beishuizen, Kortjens, Volman, (2014) blijkt dat starters gezamenlijke bijeenkomsten als prettig ervaren. Participanten gaven aan voldoening te halen uit ervaringen van gelijkgestemde en gemakkelijker zwaktes durfden te uiten. Gaikhorst et al. (2016) benoemt het feit dat ondanks de vele positieve effecten van professionele ontwikkelingsprogramma's, de programma's geen garantie zijn voor goede kwaliteit van leerkrachten en het voorkomen van uitval.

Naast professionaliseringsprogramma’s hechten startende leerkrachten ook waarde aan persoonlijke begeleidingsprojecten met een ervaren docent die fungeert als coach. Uit het onderzoek van Gaikhorst et al. (2014) blijkt dat in overeenkomst met het onderzoek van Norman en Feiman-Nemser (2005) het initiatief van de coach en een serieuze insteek erg bepalend is voor het succes van de begeleiding. Goede begeleiding

16

heeft daarnaast nog een aantal vereisten. Om te beginnen zijn startende leerkrachten vele malen meer tevreden over de begeleiding van de coach, als de coach voldoende, structurele tijd neemt om de starter te begeleiden. Daarbij wordt het als waardevol ervaren als de coach een korte opleiding heeft gevolgd voor het begeleiden van starters. Tot slot blijkt de begeleiding het meest effectief wanneer er een vertrouwensrelatie is en de begeleiding duidelijk gericht is op de specifieke behoeften van de individuele beginner (Gaikhorst et al., 2014; Norman & Feiman-Nemser, 2005; Gardiner, 2012). De begeleiding kan geoptimaliseerd worden door het toepassen van klasbezoeken door een coach of het gebruik van video-interactie coaching.

Duidelijkheid

Duidelijkheid voor starters betreft meerdere domeinen. Gaikhorst et al. (2014) constateerde in hun onderzoek dat op scholen de begeleiding als positief bestempeld werd wanneer de regels en afspraken met betrekking tot het werk duidelijk op papier stonden zodat de leerkrachten weten wat ze kunnen verwachten. Duidelijkheid gaat hiernaast over het ordenen van documenten: een starter moet weten waar beleidsbestanden en dergelijke te vinden zijn. Ook zaken als de schoolregels, het beheren van digitale accounts, het correct omgaan met methoden, het aanschaffen van extra lesmateriaal en externe hulp inschakelen voor leerlingen of leerkrachten et cetera moeten helder zijn. Tot slot wordt het als prettig ervaren wanneer gesprekken met directie en klasbezoeken tijdig aangekondigd worden. Op scholen waar deze structuur in documentatie en communicatie ontbrak waren leerkrachten minder tevreden over de begeleiding. Zij voelden weinig steun vanuit directie en collega’s. In de goed

17

gestructureerde scholen bleken collega’s ook vaker hulp aan te bieden aan starters bij vragen over dergelijke zaken (Gaikhorst et al, 2014).

18 Methode

Participanten

Aan het onderzoek hebben 23 directies en 41 startende leerkrachten deelgenomen. Acht scholen van de stichting ontbreken in dit onderzoek, omdat deze scholen geen startende leerkrachten hebben in schooljaar 2017/2018 en daarom niet representatief zijn voor het onderzoek. Daarnaast zijn er nog drie van de 23 scholen waarvan directie de vragenlijst heeft ingevuld, maar geen enkele starter gereageerd heeft. Om deze reden zijn er in tabel 1 maar 20 scholen opgenomen. Niet alle startende leerkrachten hebben deelgenomen aan het onderzoek, omdat deelname vrijwillig was. Tabel 1 geeft inzicht in de verdeling van de participanten over de scholen. Alle participanten werken bij Stichting ASKO. De startende leerkrachten zijn pas afgestudeerd en maximaal 3 jaar werkzaam bij ASKO. Er zijn zowel parttime als fulltime werkende starters opgenomen in het onderzoek. Ook gymvakleerkrachten behoren tot de onderzoekspopulatie. Er zijn in het onderzoek geen gegevens opgenomen over leeftijd, geslacht en achtergrond.

19 Tabel 1

Verdeling participanten over de jaren als starter.

Scholen Deelnemende starters Eerstejaars starters Tweedejaars starters Derdejaars starters School 1 4 2 - 2 School 2 2 1 - 1 School 3 2 1 1 - School 4 1 - 1 - School 5 2 1 - 1 School 6 1 - 1 - School 7 2 1 - 1 School 8 2 1 1 - School 9 1 1 - - School 10 4 4 - - School 11 2 1 - 1 School 12 1 - - 1 School 13 1 1 - - School 14 2 1 - 1 School 15 3 1 2 - School 16 1 - 1 - School 17 1 1 - - School 18 3 3 - - School 19 3 2 - 1 School 20 3 1 1 1

20

Totaal 41 23 8 10

Meetinstrumenten

Er zijn twee soorten vragenlijsten afgenomen. Één bij directie (zie bijlage 2) en één bij starters (zie bijlage 3). De vragenlijsten waren deels het zelfde, met een aangepaste formulering.

In de vragenlijst van de directies stonden 29 items toegespitst op de uitvoering van het beleid. De vragenlijst was ingedeeld in drie onderwerpen naar aanleiding van de drie speerpunten uit het beleid; maatjes, professionaliseringsaanbod en duidelijkheid. De afspraken die opgenomen zijn in het beleid zijn omgevormd naar items, om zo te peilen tot in hoeverre het beleid is nageleefd door de directies. Voorbeelditem: Hebben alle starters de mogelijkheid gehad om de studiedag op 30 augustus bij te wonen? Tot slot was er tussen elk onderwerp ruimte voor opmerkingen indien gewenst.

In de vragenlijst van de starters zijn in totaal 65 items opgenomen. De vragenlijst omvatte drie onderdelen. Onderdeel 1 is toegespitst op de uitvoering van het beleid en onderverdeeld in drie onderwerpen naar aanleiding van de drie speerpunten uit het beleid; maatjes, professionaliseringsaanbod en duidelijkheid. In dit onderdeel is gepeild bij de starters of de directie al haar verantwoordelijkheden jegens het beleid heeft uitgevoerd. Voorbeelditem: Heeft u de mogelijkheid gehad om de studiedag op 30 augustus bij te wonen? Onderdeel 2 is toegespitst op de tevredenheid rondom het beleid en tevens onderverdeeld in drie onderwerpen naar aanleiding van de drie speerpunten uit het beleid. Voorbeelditem: Heeft u het gevoel dat u altijd terecht kan bij uw maatje? Onderdeel 3 is toegespitst op het gevoel van zelfeffectiviteit. In de

21

vragenlijst staan 10 items over de perceptie van het leraarschap en 9 items over het vertrouwen in de eigen competenties. De items uit onderdeel 3 zijn ontleend aan een bestaande vragenlijst. Deze vragenlijst genaamd Attitude towards the teaching profession’ questionnaire (Meijer & van Eck, 2008) vertaald door Kyriacou and Kunc (2007) is tevens gebruikt in het onderzoek van Gaikhorst et al. (2016).

Procedure

Het verzamelen van de data is aangevangen bij de directies, omdat deelvraag 1 toegespitst is op de directies. Op 9 maart 2018 hebben alle directies een vragenlijst ontvangen. Directies zijn nog enkele malen via de nieuwsbrief, e-mails en telefonisch contact herinnerd aan de vragenlijst. De vragenlijst is open geweest voor respons tot 15 juni 2018. Het verzamelen van de data onder de starters heeft plaatsgevonden tussen 23 mei en 21 juni 2018. De uitnodiging en enkele herinneringen voor de vragenlijst zijn via e-mail verstuurd. De directies hebben éénmalig een herinnering gehad om hun starters aan de vragenlijst te herinneren. Deelvraag 2 en 3 worden behandeld aan de hand van de data uit de vragenlijst voor startende leerkrachten.

22 Resultaten

Deelvraag 1

Deelvraag 1 luidt “Is op alles scholen door de directie het beleid volledig geïmplementeerd?”. Deze wordt beantwoord door middel van de data opgedaan in de vragenlijsten van de directies. In figuur 1, 2 en 3 wordt in histogrammen de inzet van directies op het beleid getoond. Het aantal responsen per item verschilt tussen 19 en 22, omdat de antwoordoptie ´Weet ik niet´ in de data-analyse is behandeld als missing value.

In figuur 1 is de inzet van directies zichtbaar omtrent het speerpunt maatjes. Op de eerste items wordt vrij hoog gescoord en het merendeel geeft aan dat iedere starter op school een maatje toegewezen heeft gekregen. Echter kan uit item 2, 3c, 4 en 5 worden afgeleid dat de taken van de maatjes in een aantal gevallen nog niet uitgevoerd worden zoals in het beleid beschreven staat.

Figuur 1. Inzet directies speerpunt maatjes.

19 16 21 ₂₀ 15 13 1 2 4 1 1 4 8 3 1 2 ₀ 1 3 1 17 Ja Deels Nee

23

In figuur 2 is de inzet van directies zichtbaar omtrent het speerpunt professionaliseringsaanbod. De respons op item 6, 7 en 8 is verdeeld. Niet alle starters hebben een coaching traject ontvangen of zijn het traject gestart. Daarnaast heeft niet iedere coach een afgeronde opleiding, zoals beschreven in het beleid. De mogelijkheid voor het bijwonen van de bijeenkomsten op 30 augustus 2017 en 10 januari 2018 is door het grootste deel van de directies geboden aan de starters.

Figuur 2. Inzet directies speerpunt professionaliseringsaanbod

In figuur 3 is de inzet van directies zichtbaar omtrent het speerpunt duidelijkheid. Dit onderdeel omvat de meeste items. De resultaten van item 10B tot en met 10D zijn weggelaten in figuur 3. Dit omdat deze data geen directe invloed heeft op de ervaring van de starters. Item 10 representeert in deze resultatenparagraaf dus alleen item 10A. Een aantal items heeft een verdeelde respons. Item 10, 12A, 13 en 20 vallen het meeste op. De communicatie over het beleidsbestand en documentatie van het begeleidingsplan wordt nog niet op iedere school uitgevoerd zoals omschreven in het beleid. Opvallend is dat directies moeite blijken te hebben met het vaststellen voor een planning van de

13 14 13 19 20 8 6 2 1 0 1 2 6 1 2 6 C O A C H T O E G E W E Z E N 7 T R A J E C T G E S T A R T 8 C O A C H O P G E L E I D 9 A B I J E E N K O M S T 3 0 / 8 9 B B I J E E N K O M S T 1 0 / 1 Ja Deels Nee

24

begeleiding. Bij item 20: communicatie over het beoordelingsgesprek, is dit tevens zichtbaar.

Figuur 3. Inzet directies speerpunt duidelijkheid

Deelvraag 2

Deelvraag 2 luidt “Stelt het nieuwe beleid startende leerkrachten tevreden over de begeleiding die zij ontvangen op de verschillende fronten?”. Deze wordt beantwoord door middel van data opgedaan in de vragenlijsten van startende leerkrachten. Voor deze deelvraag is item 18 tot en met 45 uitgelicht, deze items zijn toegespitst op de tevredenheid in relatie tot de drie aparte speerpunten. Item 23, 37, 44 en 45 hebben een tienpuntschaal en waren gericht op het totaalbeeld van de tevredenheid. De items waren als volgt geformuleerd: Dit cijfer geef ik aan mijn tevredenheid rondom (speerpunt).

12 19 9 20 17 3 18 17 17 16 17 18 12 3 2 10 1 2 4 3 5 4 5 2 2 3 5 1 2 1 2 14 1 0 1 1 2 2 7 Ja Deels Nee

25

Item 45 ging over de tevredenheid omtrent de gehele begeleiding. De andere items hebben een vijfpuntschaal en zijn gericht op specifieke onderdelen van de speerpunten. Voorbeelditem uit het onderdeel professionaliseringsaanbod, item 27: ‘Ik vind dat ik een goede vertrouwensrelatie heb met mijn coach’.

Tabel 2 Tienpuntschaal tevredenheid Item N M SD Cronbach’s alfa item 23, 37, 44 en 45. 23. Maatjes 38 6.82 2.884 .891 37. Professionaliseringsaanbod 38 6.45 1.811 .891 44. Duidelijkheid 38 6.32 2.17 .891 45. Gehele begeleiding 38 6.683 2.088 .891

Als het gemiddelde van item 23, 37 en 44 wordt genomen resulteert dit in een score van 6.53. In tabel 2 valt te zien dat het gemiddelde van item 45 hoger ligt dan het gemiddelde van de drie speerpunten. Er zit dus een lichte discrepantie in de resultaten van de gehele tevredenheid. Vanaf een score van 6 of hoger wordt de tevredenheid beschouwd als voldoende. Door het grote aantal items is de standaarddeviatie vrij hoog. De items hebben een betrouwbare samenhang, gezien de cronbach’s alfa. Door missing value’s is de N genoteerd op 38 participanten. Bij de vijfpuntsschaal is de N voor maatjes lager. Dit omdat hier inhoudelijk wordt gevraagd naar de uitvoering van de taken van de maatjes. Starters die geen maatje hebben gehad, kunnen geen tevredenheid tonen over de inhoudelijke zaken van het speerpunt maatjes. Daarentegen kan elke starter zijn

26

tevredenheid aangeven over het speerpunt maatje item 23. Door het verschil in aantal responsen, valt de score voor maatjes in tabel 3 en 4 hoger uit dan in tabel 2.

Om de betrouwbaarheid te waarborgen is er een factoranalyse uitgevoerd voor de items met een vijfpuntsschaal. Naar aanleiding van de factoranalyse worden de volgende items verwijderd uit de itemselectie:

• Item 30: De studiedagen gaven mij de gelegenheid om ervaringen te delen met gelijkgestemde leerkrachten.

• Item 29: Ik vind de gezamenlijke studiedagen voor starters een goed initiatief. • Item 21: Ik heb niet het gevoel dat mijn maatje op mij neerkijkt.

• Item 28: Ik vind dat het een grote meerwaarde heeft als een coach een opleiding heeft gedaan voor deze specifieke taak.

De items staan op de volgorde waarin ze verwijderd zijn.

Het verwijderen van de items kan door de volgende factoren verklaard worden; Item 21 is een lastig item om te lezen door het woord ‘niet’. Mogelijk is dit de oorzaak van de lage itemcorrelatie, ofwel een lagere betrouwbaarheid. Item 28, 29 en 30 zijn mogelijk minder betrouwbaar door een gebrek aan kennis bij de respondenten. 56,3 procent van de starters gaf in onderdeel 1’uitvoering van het beleid’ van de vragenlijst bij item 7 aan niet te weten of zijn/haar coach een opleiding heeft afgerond. Bij item 8a en 8b gaf gemiddeld 42.7 procent van de starters aan een studiedag bijgewoond te hebben. Een merendeel van de respondenten heeft dus geen ervaring met de onderwerpen van item 28, 29 en 30. De data omtrent de tevredenheid, gemeten na de factoranalyse is te lezen in tabel 3.

27 Tabel 3

Vijfpuntschaal tevredenheid na factoranalyse.

Speerpunt N M Item variantie Cronbach’s alfa

binnen de schalen Maatjes Item: 18, 19, 20 en 22. 27 4.38 .768 .887 Professionaliseringsaanbod Item: 25 t/m 27 en 31 t/m 36. 37 3.357 1.152 .910 Duidelijkheid Item 38 t/m 43. 39 3.158 1.466 .880

Na de factoranalyse is er een componentenanalyse uitgevoerd, om de controleren of er meer dan drie factoren (de drie speerpunten uit het beleid) een rol spelen in de resultaten van de tevredenheid. Uit deze analyse zijn vijf componenten te herleiden, welke weergeven worden in tabel 4.

28 Tabel 4

Verdeling items na componentenanalyse

Componenten Items Te herleiden naar

Component 1 39, 40, 41, 42, 43 Duidelijkheid

Component 2 31, 32, 33, 34 Invloed van het

professionaliseringsaanbod Component 3 18, 19, 20, 22 Contact met het maatje

Component 4 25, 26, 27 Contact met de coach

Component 5 35, 36, 38 Communicatie intern over het beleid en opbrengsten van het

professionaliseringaanbod

Als na de factoranalyse en de componentenanalyse de tevredenheid opnieuw berekend wordt, resulteert dit in nieuwe resultaten, zie tabel 5.

29 Tabel 5

Tevredenheid van starters.

Component N M Item variantie Cronbach’s alfa binnen de schalen Component 1. Duidelijkheid 39 3.231 1.452 .870 Component 2. Invloed van het

professionaliseringaaanbod

39 3.141 .903 .932

Component 3.

Contact met het maatje

27 4.38 .768 .887

Component 4. Contact met de coach

39 3.556 1.603 .907

Component 5.

Communicatie intern over het beleid en opbrengsten van het professionaliseringsaanbod

30

Deelvraag 3

Deelvraag 3 luidt: “Is er een verband tussen de mate van tevredenheid en de mate van zelfeffectiviteit bij startende leerkrachten?”. Om deze vraag te beantwoorden is er een regressievergelijking gemaakt tussen de resultaten van de tevredenheid omtrent de 3 speerpunten, welke onderverdeeld zijn in de componenten, en de gemeten mate van zelfeffectiviteit. De factoren perceptie van het leraarschap en het vertrouwen in de eigen competenties hebben een significant regressiecoëfficiënt van 0.71 (zie bijlage 4). De testscore van beide factoren zijn afgezet tegen de tevredenheid. De resultaten van de regressievergelijking zijn weergegeven in tabel 5. In bijlage 4 staan de grafieken, bijhorend bij de regressievergelijkingen weergeven. De resultaten van de regressievergelijkingen tussen de vijf componenten en zelfeffectiviteit zijn niet significant.

31 Tabel 6.

Regressievergelijking tussen tevredenheid en zelfeffectiviteit

Afhankelijke variabele Regressie coëfficiënt Intercept Component 1. Duidelijkheid 0.06 11.58 Component 2. Invloed van het

professionaliseringsaanbod

-0.03 14.72

Component 3.

Contact met het maatje

0.03 15.28

Component 4.

Contact met de coach

-0.06 15.18

Component 5.

Communicatie intern over het beleid en opbrengsten van het

professionaliseringaanbod

32 Conclusie en discussie

Rol van directies

Als er gekeken wordt naar deelvraag 1 omtrent de volledige implementatie van het beleid voor startende leerkrachten door directies kan er geconcludeerd worden dat het overgrote deel van de directies zich houden aan de richtlijnen van het beleid. Hier moet een kanttekening bij geplaatst worden; uit onderzoek (Inspectie van het Onderwijs, 2016) blijkt dat directies en startende leerkrachten niet altijd de zelfde perceptie hebben over de uitvoering van een beleid. Dat een directie aangeeft een taak uitgevoerd te hebben, betekent dus niet automatisch dat de starter de dienst ook in goede orde ontvangen heeft. In de toekomst zou er onderzoek gegaan kunnen worden naar de oorzaak van dergelijke verschillen. In deze studie is de directie ondervraagt ten controle van de data van de starters. In een vervolgstudie kan er onderzocht worden wat de daadwerkelijke verschillen zijn in de inzet van directies en ontvangen middelen door starters en hoe deze verschillen in perceptie ontstaan. Interessant is om na te gaan bij directies waar de hekelblokken liggen in de communicatie en documentatie binnen het beleid. Daarnaast kan er gericht aan directies gevraagd worden welke handvatten zij nodig hebben voor het implementeren van een beleid. Naar aanleiding van die kwantitatieve resultaten kan het beleid geoptimaliseerd worden.

Zelfeffectiviteit

In de conclusie en discussie wordt de relatie tussen de mate van tevredenheid en het gevoel van zelfeffectiviteit per speerpunt behandeld. Uit de regressievergelijking van de perceptie van het leraarschap en het vertrouwen in de eigen competenties is een

33

significant verband gevonden. Deze twee factoren representeren in deze vragenlijst samen het gevoel van zelfeffectiviteit. Zowel de invloeden van de omgeving als de eigen waarden spelen in op het gevoel van zelfeffectiviteit (Zimmerman 2000; Poortvliet & Perdeck, 2014). De perceptie van het leraarschap wordt door omgevingsfactoren beïnvloedt en deswege samen genomen met het vertrouwen in eigen competities (Gaikhorst et al., 2016).

In de toekomst zou het interessant zijn om voorafgaand aan de implementatie of innovatie van een beleid voor startende leerkrachten een voormeting te doen omtrent de zelfeffectiviteit. Met de opgedane data kan er onderzocht worden of het beleid een verhoging van de zelfeffectiviteit teweeg brengt. Bij deze onderzoeksvraag moet echter rekening worden gehouden met het feit dat startende leerkrachten naarmate zij meer ervaringen hebben, meer zelfeffectiviteit ervaren (Gaikhorst et al., 2014). Het voeren van beleid voor startende leerkrachten is zodoende niet per definitie de bron van groei voor het gevoel van zelfeffectiviteit.

Maatjes

De vragenlijst van de directies is aangevangen bij het speerpunt maatjes. Volgens directies wordt aan de eisen die aan een maatje verbonden zijn, voldaan. Vrijwel iedere directie geeft aan dat alle starters een intrinsiek gemotiveerd en basisbekwaam maatje heeft. In het artikel van Buchanan (2010) worden deze voorwaarden als essentieel gezien voor het laten slagen van de relatie tussen maatje en starter. Uit de resultaten blijkt dat de starters die een maatje hebben, goed tevreden zijn over de maatjes met een score van 4.38 uit 5 (zie tabel 4). De maatjes lijken ook volgens de starters te voldoen aan de aanbevelingen vanuit de literatuur. Hierbij moet genoteerd worden dat slechts

34

27 van de 41 starters aangaven een maatje te hebben. Het andere deel van de starters heeft of geen maatje toegewezen gekregen of het aanbod van een maatje afgeslagen. Wanneer de gehele groep participanten wordt ondervraagd op de tevredenheid omtrent het speerpunt maatjes, is er een score van 6.82 uit 10 (zie tabel 3). Dit betekent dat er ruimte is voor verbetering van de tevredenheid omtrent het speerpunt maatjes. Directies zullen nauwkeuriger moeten nagaan bij starters of zij een maatje toegewezen gekregen hebben.

Als er ingezoomd wordt op het beleid en de taken van maatjes, geven de directies aan dat niet alle taken worden uitgevoerd zoals in het beleid beschreven staat. De afspraken die behoren tot het contact met het maatje zijn niet door alle directies volgens het beleid geïmplementeerd. Onder deze afspraken vallen het startgesprek, de facilitering via het taakbeleid en de communicatie over de frequentie van het contact. Het aanscherpen van de afspraken rondom de communicatie en documentatie voor het contact tussen starter en maatje zou de tevredenheid mogelijk kunnen verhogen.

De regressievergelijking tussen de tevredenheid omtrent het speerpunt maatjes en het gevoel van zelfeffectiviteit is positief bevonden. Dit ondersteunt de stelling die Gaikhorst et al. (2014) inneemt: het uitwisselen van expertise en ervaringen over de dagelijkse dingen met een maatje en overige collega’s bijdraagt aan het gevoel van competentie en zelfeffectiviteit. De regressie is echter niet significant gemeten. Een hoge score op tevredenheid omtrent het speerpunt maatjes zal zodoende geen garantie bieden voor een hoger gevoel van zelfeffectiviteit.

35

Professionaliseringsaanbod

Zoals vermeldt in het theoretisch kader en gebleken uit de componentenanalyse is het professionaliseringsaanbod onder te verdelen in verscheidene domeinen. Directies geven aan moeite te hebben met het coachingstraject. De tevredenheid omtrent de coach wordt door starters als voldoende beoordeeld (zie tabel 4). Opgemerkt moet worden dat de item variantie hoog ligt. Dit duidt op verdeeldheid in de meningen van startende leerkrachten. Er is noch in de opmerkingen die geplaatst zijn, noch in de literatuur geen duidelijke verklaring te vinden voor de ontoereikende implementatie van het coachingstraject. Opgemerkt kan worden dat directies aangaven dat coaches in een aantal gevallen niet opgeleid zijn. Dit wordt wel aangeraden vanuit de literatuur (Gaikhorst et al., 2014; Norman & Feiman-Nemser, 2005; Gardiner, 2012).

De scores op de drie componenten die aansluiten bij het professionaliseringsaanbod zijn voldoende (zie tabel 4). Echter is er ruimte voor verbetering. Het feit dat directies aangeven dat de implementatie van dit speerpunt niet optimaal is uitgevoerd, kan de scores van tevredenheid verklaren. Uit onderzoek blijkt dat professionaliseringsaanbod kan bijdragen aan de verhoging van de zelfeffectiviteit, wat het risico op een burn-out verkleind (Gilles et al., 2009; Evers et al., 2002). Het professionaliseringsaanbod is deswege een speerpunt dat zeker behouden moet worden in het beleid en extra aandacht nodig heeft.

De studiebijeenkomsten, georganiseerd voor startende leerkrachten in augustus en januari, zijn ook onderdeel van het speerpunt van het professionaliseringsaanbod. Vrijwel alle directies geven aan dat starters de mogelijkheid hebben gekregen om de studiebijeenkomsten bij te wonen. Echter is de opkomst van starters op de studiebijeenkomsten niet optimaal (persoonlijke communicatie M. Konings, 20 juni

36

2019). De tevredenheid en tevens de waarde die de starters hechten aan de bijeenkomsten is door de lage betrouwbaarheid van de items gerelateerd aan dit onderdeel lastig te beoordelen.

De regressie van de tevredenheid voor de componenten 2, 4 en 5 en zelfeffectiviteit is negatief bevonden. Volgens de uitkomsten van dit onderzoek draagt het professionaliseringsaanbod niet toe aan zelfeffectiviteit. De uitkomsten van de regressievergelijkingen zijn echter niet significant. De negatieve regressie kan verklaart worden door de gematigde score op tevredenheid.

Duidelijkheid

Het speerpunt duidelijkheid is gericht op de benodigde communicatie en documentatie die geformuleerd staan in het beleid voor de begeleiding van startende leerkrachten. Directies geven aan niet iedere taak uit het beleidsdocument even goed wordt uitgevoerd. Zo geeft 40 procent van de directies aan (zie figuur 3) niet met alle starters het beleidsbestand te hebben gecommuniceerd. Dit zou de eerste stap in heldere communicatie moeten zijn. Meer dan de helft van de directies geeft aan dat er in de startgesprekken geen duidelijke afspraken zijn gemaakt omtrent de planning van de begeleiding. Dit is terug te zien bij item 13; de verslaglegging van het begeleidingsplan, waarvan slechts 3 directies aangeven deze taak uitgevoerd te hebben. Ook de communicatie over de planning en invulling van de beoordelingsgesprekken scoort relatief laag. Dit kan verklaard worden aan de hand van de opmerkingen, waarin meerdere starters aangeven dat de beoordelingsgesprekken vroeger hebben plaatsgevonden dan in het beleidsdocument genoteerd staat. Als er wordt gekeken naar de uitkomsten uit figuur 3 blijkt dat er ruimte is voor verbetering wat de inzet van directies betreft. Een discussiepunt is of de afspraken die vastgelegd zijn in het beleid

37

aansluiten bij de huidige werkwijzen van directies. In de opmerkingen van de directies, geplaatst bij het onderdeel duidelijkheid, wordt aangegeven soms andere werkwijzen te hanteren, die toepasbaar zijn op alle leerkrachten in het team.

De tevredenheid van de starters ten opzichte van de duidelijkheid is voldoende. Dit speerpunt is door de starters als laagste beoordeeld. Echter is er bij de verschillende analyses een relatief hoge variantie, wat betekent dat er ook hier verschillen van mening zijn onder de starters. De gemiddelde score laat zien dat er ruimte is voor verbetering. Duidelijkheid is gebaseerd op concrete afspraken, wat het onderdeel inzichtelijk maakt. Het is raadzaam om binnen de stichting na te gaan waarom niet alle afspraken nageleefd worden, als ze wel duidelijk genoteerd staan. Het is goed om in deze gesprekken ook waarde te hechten aan afspraken die wel nageleefd worden en aandacht te besteden aan de redenen hiervoor. In het onderzoek van Gaikhorst et al. (2014) is gebleken dat startende leerkrachten op scholen waar structuur in documentatie en communicatie ontbreekt minder tevreden zijn over de begeleiding. Dit heeft invloed op het gehele team van leerkrachten. Wanneer scholen goed gestructureerd zijn, zijn collega’s eerder geneigd hulp aan te bieden en starters te steunen bij onduidelijkheden. Hierdoor wordt het belang van het speerpunt versterkt.

De regressievergelijking tussen de tevredenheid omtrent de duidelijkheid en het gevoel van zelfeffectiviteit is positief gebleken. Component 1, welke te herleiden is naar duidelijkheid, heeft relatief de sterkste regressie. Echter is de uitkomst niet significant. De uitkomst van de regressievergelijking komt overeen met de literatuur welke meerdere voordelen vermeldt van een duidelijke structuur binnen de school voor het gevoel van zelfeffectiviteit.

38

Tot slot kunnen er nog enkele aanvullingen gedaan worden op het onderzoek. In deze paragraaf is de rol van de directies al ruim besproken. Echter kan er naast de invloeden van directieleden, ook vervolgonderzoek gedaan worden naar de wensen van startende leerkrachten. Een volgende vragenlijst zou meer open items kunnen bevatten gericht op de redenen waarom starters wel of niet tevreden zijn over bepaalde afspraken. Door kwalitatief onderzoek te doen kan er kan concreter gevraagd worden wat er nodig is om optimale tevredenheid te behalen op het gebied van de drie speerpunten. Hierbij zou het goed zijn als er beter onderscheid wordt gemaakt tussen de jaargangen van de starters. De behoeften van een eerstejaars starter kunnen verschillen van starters met meer ervaring en dit kan invloed hebben op de resultaten rondom de tevredenheid.

39 Literatuurlijst

Assunção Flores, M. (2004). The impact of school culture and leadership on new teachers’ learning in the workplace. International Journal of Leadership in

Education: Theory and Practice, 7, 297–318.

doi:10.1080/1360312042000226918

Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, 63–105.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.

Psychological Review, 84, 191-215. doi:10.1037/0033-295X.84.2.191

Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The excercise of control. New York: W.H. Freedman and Company.

Buchanan, J. (2010). May I be excused? Why teachers leave the profession. Asia

Pacific Journal of Education. 30(2), 199-211.

doi:10.1080/02188791003721952

Centraal Planbureau (2016). Kansrijk onderwijsbeleid. Den Haag: Centraal Planbureau (CPB).

Devos, C., Dupriez, V., & Paquay, L. (2012). Does the social working environment predict beginning teachers’ self-efficacy and feelings of depression? Teaching

and Teacher Education, 28, 206-217. doi:10.1016/j.tate.2011.09.008

Evers, W. J. G., Brouwers, A., & Tomic, W. (2002). Burnout and self-efficacy: A study on teachers’ beliefs when implementing an innovative educational

40

system in the Netherlands. British Journal of Educational Psychology, 72, 227–243. doi: 10.1348/000709902158865

Gaikhorst, L., Beishuizen, J. J., Zijlstra, B. J. H., & Volman, M. L. L. (2015). Contribution of a professional development programme to the quality and retention of teachers in an urban environment. European Journal of

Teacher Education, 38(1), 41–57. doi:10.1080/02619768.201 4.902439

Gaikhorst, L., Beishuizen, J. J., Kortjens, I.M., Volman, M. L. L. (2014). Induction of beginning teachers in urban environments: An exploration of the support structure and culture for beginning teachers at primary schools needed to improve retention of primary school teachers. Teaching and Teacher

Education, 42, 23-33. doi:10.1016/j.tate.2014.04.006

Gaikhorst, L., Beishuizen, J. J., Roosenboom, B. H. W., & Volman, M. L. L. (2014).

The problems of beginning teachers in urban primary schools (submitted for

publication).

Gaikhorst, L. Beishuizen, J.J.J., Zijlstra, B.J.H., Volman, M.L.L. (2016). The sustainability of a teacher proffesional development programme for beginning urban teachers. Cambrigde Journal of Education, 47(1), 135-154. doi:10.1080/0305764

Gardiner, W. (2012). Coaches’ and new urban teachers’ perceptions of induction coaching: time, trust, and accelerated learning curves. The Teacher Educator,

47(3), 195-215. doi:10.1080/08878730.2012.685797

Gecas, V. (1989). The social psychology of self-efficacy. Annual Review of

41

Gilles, C., Davis, B., McGlamery,S. (2009). Induction programs that work. Phi

Delta Kappan, 91, 42-47. doi:10.1177/003172170909100210

Hofman, R. H., & Dijkstra, B. J. (2010). Effective teacher professionalization in networks? Teaching and Teacher Education, 26, 1031–1040. doi:10.1016/j.tate.2009.10.046

Inspectie van het Onderwijs (2016). Het Onderwijsverslag: De Staat van het

Onderwijs 2015/2016. Utrecht.

Konings, M. (2016). Een goed begin is het halve werk: Inventarisatie en advies met

betrekking tot de inductieperiode van startende leerkrachten bij ASKO. Amsterdam: Stichting ASKO.

Korthagen, F. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20, 77-79. doi:10.1016/j.tate.2003.10.002

Kyriacou, C., & Kunc, R. (2007). Beginning teachers’ expectations of teaching.

Teaching and Teacher Education, 23, 1246–1257.

doi:10.1016/j.tate.2006.06.002

Le Blanc, P.M., Schaufeli, W.B., Salanova, M., Llorens, S. & Nap, R.E. (2010). Efficacy beliefs predict collaborative practice among intensive care unit nurses. Journal of Advanced Nursing, 66, 583-5944. doi:10.1111/j.1365-2648.2009.05229.x

Meijer, J., & van Eck, E. (2008). Leren met meer effect. Amsterdam: SCO

Kohnstamm Institute

42

Mastery approach doelen en zelfeffectiviteit als voorspellers van burnout en werkbevlogenheid: De adaptieve rol van het vormen van uitwisselingsrelaties  met collega’s. Gedrag en Organisatie, 2014, 27(2), 188-212.

Primair Onderwijs Raad (2015). Werkgeverszaken: Invulling begrippen basisbekwaam en vakbekwaam. Utrecht.

Stichting Amsterdamse Stichting voor Katholiek, Protestants-Christelijk en Interconfessioneel Onderwijs (2017). Een goed begin is het halve werk: beleid

startende leerkrachten. Amsterdam: Stichting ASKO.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als Ontwerpwetenschap. Een inleiding voor

ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent,

Academia Press.

Wheatley, K. F. (2002). The potential benefits of teacher efficacy doubts for educational reform. Teaching and Teacher Education, 18(1), 5-22. doi:10.1016/S0742-051X(01)00047-6

Xanthopoulou, D., Bakker, A.B. & Fischbach, A. (2013). Work engagement among employees facing emotional demands: The role of personal resources. Journal

of Personnel Psychology, 12(2), 74-84. doi:10.1027/1866-5888/a000085

Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of

Self-Regulation, 13-39. San Diego: Academic Press.

43

Bijlage 1. Beleid startende leerkrachten (ASKO, 2017)

Een goed begin is het halve werk

Beleid startende leerkrachten

44

Ontwikkeld door leerteam programma begeleiding startende leerkrachten: Josien Branbergen, Esther Coomans, Sebastiaan van Huet, Steven Hoyer en Mieke Konings

45

Inhoudsopgave

Inleiding 3

Omschrijving van de rol van de betrokken actoren 4

Financiële paragraaf 6

Tijdpad 7

Eerste jaar (voor leerkrachten in LA/LB 1) 7

Tweede jaar en derde jaar (voor leerkrachten in LA/LB 2 of 3) 8

Groepsbijeenkomsten 10

Observatie-instrumenten 11

Bijlage 1 Bronnen en verder lezen 12

Bijlage 2 Begeleidingsplan startende leerkracht 13

46

I

ASKO streeft naar goed en aantrekkelijk werkgeverschap, vanaf de start van het dienstverband. Uit een inventarisatie in het schooljaar 2015-2016 is echter gebleken dat niet alle startende leerkrachten1

binnen de ASKO begeleiding krijgen. Wanneer starters wel begeleid worden dan is er vaak behoefte aan meer en betere begeleiding. Uit onderzoek weten we hoe belangrijk goede begeleiding van startende leerkrachten is; daarmee wordt uitval voorkomen en het zorgt ervoor dat leerkrachten sneller groeien en zich verder blijven ontwikkelen (zie Kennisbasis Startende Leraren). In de CAO is vastgelegd dat startende leerkrachten recht hebben op begeleiding door een coach. Ze krijgen tevens 40 uren extra voor duurzame inzetbaarheid (o.b.v. een fulltime dienstverband). Vanwege het lerarentekort hebben we startende leerkrachten als bestuur bovendien hard nodig.

Bovenstaande gaf aanleiding om in een bovenschools leerteam aan de slag te gaan om te komen tot (ASKO) beleid t.a.v. de begeleiding van startende leerkrachten om gezamenlijk een kwaliteitsslag te (kunnen) maken. Het ontwikkelde beleid, dat in dit document beschreven wordt, heeft de volgende doelen:

● Startende leerkrachten ontwikkelen zich binnen drie jaar van start- naar basisbekwaam;

● Aantrekken, binnenhalen en behouden van (goede) startende leerkrachten; ● Eenduidigheid en transparantie m.b.t. de begeleiding en beoordeling van

startende leerkrachten.

Dit sluit aan bij de volgende onderdelen van het Koersplan:

- 2.7 leerkrachtvaardigheden; voor het realiseren van excellent onderwijs is de kwaliteit en het handelingsrepertoire van onze leerkrachten van groot belang;

- 3.0 goed en betrouwbaar werkgeverschap; de werkgever houdt optimaal rekening met de belangen van de werknemers vanuit de overtuiging dat dit een meerwaarde vormt voor de totale organisatie;

- 4.2 strategisch positioneren van de organisatie; pr-beleid ontwikkelen dat de ASKO als kwaliteitsmerk zichtbaar maakt bij stakeholders.

Het ontwikkelde beleid zal per ingang van schooljaar 2017-2018 van start gaan. De uitvoering zal gemonitord worden, zodat waar nodig of wenselijk het hier beschreven beleid kan worden aangepast.

1 _{Startende leerkrachten zijn leerkrachten die pas zijn afgestudeerd en maximaal 3 jaar werkzaam}

47

O

In de praktijk zullen meerdere actoren, vanuit verschillende rollen, betrokken zijn bij de begeleiding van startende leraren. Het is voor alle betrokkenen maar vooral voor de starter belangrijk om duidelijkheid te bieden omtrent de verwachtingen die hij/zij mag hebben van de personen die bij de begeleiding betrokken zijn. Hieronder volgt de rolomschrijving van de betrokken actoren.

● Maatje: een collega uit het team die ondersteuning biedt bij de dagelijkse werkzaamheden, fungeert als sparringpartner en de starter helpt te integreren in de schoolorganisatie. Voorwaarden:

- Een maatje is zelf minimaal basisbekwaam en intrinsiek gemotiveerd om iemand te begeleiden;

- Een maatje wordt gefaciliteerd via het taakbeleid. Richtlijn is 20 uur op jaarbasis. Suggesties voor de ondersteuning:

Ervaringen uitwisselen, inventariseren ‘tegenlopers’, vragen, onduidelijkheden, ongeschreven regels op de school bespreken, bespreken wat er op het pad komt van de starter aan de hand van schoolagenda/kalender, samen lessen ontwerpen.

● Intern Begeleider: deze reserveert naast de gebruikelijke ondersteuning extra tijd voor de ondersteuning van startende leerkrachten.

Suggesties voor de ondersteuning:

Groepsplannen opstellen, oudergesprekken voeren, differentiëren, pedagogisch klimaat en klassenmanagement.

● Directeur: zorgt ervoor dat de startende leerkracht voldoende en goede begeleiding krijgt en is daarnaast verantwoordelijk voor de beoordeling. In het kader van de begeleiding worden voor ieder schooljaar afspraken gemaakt over de invulling van de begeleiding en de normjaartaak. In het kader van de beoordeling wordt een bekwaamheidsdossier ingericht, waarmee de starter na 3 jaar aantoont op basisbekwaam niveau te functioneren. Daarbij wordt gebruik gemaakt van een beproefd en objectief observatie-instrument. De directeur voert de beoordelingsgesprekken en kan eventueel de voortgangs-/ functioneringsgesprekken uitbesteden aan een andere leidinggevende in de organisatie.

● Coach: ondersteunt de starter bij zijn professionele ontwikkeling in de zone van naaste ontwikkeling, met als doel blijvende gedragsverandering. Daarmee wordt tevens het bekwaamheidsgevoel van de starter vergroot en dat bevordert draagkracht.

48 Voorwaarden:

- Heeft een coaching opleiding afgerond;

- De coach werkt binnen de school of binnen de ASKO.

De starter heeft in zijn inductieperiode - in het eerste jaar - recht op 1 coachingstraject. Een tweede coachingstraject in het tweede of derde jaar (in overleg te bepalen) wordt sterk aanbevolen. Voor ieder coachingstraject staan 12 uren die de starter als een soort persoonlijk budget, vanuit de duurzame inzetbaarheidsuren, bezit. De school waar de starter werkt reserveert hier geld voor (zie voor meer informatie de financiële paragraaf op blz. 6). De starter kiest in overleg met de directeur een coach, iemand binnen de school (als er coach binnen school aanwezig en beschikbaar is) of iemand binnen het bestuur (lees werkzaam op een andere ASKO-school). Er is keus uit meerdere coaches, die voor ieder coachingstraject een tijdelijke uitbreiding (i.v.m. voorziening in tijdelijke vacature) van 12 uur zullen krijgen. Er komt een lijst met alle medewerkers van ASKO die een coaching opleiding hebben afgerond. Hierbij zal per coach een korte schets van zijn/haar relevante opleiding en ervaring worden vermeld. Op basis daarvan kan een startende leerkracht zelf een coach kiezen en na overleg met de directeur benaderen. P&O zal iedere starter tegen het einde van het schooljaar vragen een evaluatieformulier in te vullen. P&O zorgt voor waarborging van de kwaliteit van de coaches.

49

Financiële

paragraaf

De ASKO streeft ernaar om bij coaching van startende leerkrachten zo veel mogelijk gebruik te maken van beschikbare coaches binnen de ASKO. De loonkosten van de coaches van de startende leerkrachten zullen worden bekostigd vanuit het scholingsbudget van de school waar de starter werkzaam is. De coach die de starter begeleidt krijgt hiervoor een tijdelijke uitbreiding (i.v.m. voorziening in tijdelijke vacature) van 12 uur. Indien een starter kiest voor een coach van een andere ASKO school dan zullen de (loon)kosten ten laste komen van de

school waar de starter werkzaam is.

De (eventuele) reiskosten van de coach kunnen gedeclareerd worden bij ………. ?

Voor het schooljaar 2017-2018 zullen er naar verwachting zo’n 40 startende leerkrachten (variërend van LA/LB trede 1,2 en 3) werkzaam zijn binnen de ASKO. Voor al deze medewerkers is 12 uur aan coaching gereserveerd, waardoor de totale coachingsuren (bij 40 starters) 480 bedragen.

Uitgaande van een gemiddeld uurloon van een coach, gebaseerd op LB 10, zullen de loonkosten exclusief werkgeverskosten voor het schooljaar 2017-2018 op totaal 480 x € 18,70,- = € 8.976,- uitkomen. Inclusief werkgeverslasten (+- 33%) komt dit bedrag uit op € 11.938,-

Per starter op school dient dan ook € 298,45,- (zeg € 300,-) aan coachings/-scholingsbudget geserveerd te worden.

50

T

Toelichting

Er is een driejarig tijdpad uitgewerkt, in verband met de drie jaar die een startende leerkracht krijgt om zich van start- naar basisbekwaam te ontwikkelen. Het tijdpad omvat een minimumprogramma dat elke ASKO-school aanbiedt aan zijn starters, aanvullend is maatwerk mogelijk. Begeleiding en beoordeling zijn uit elkaar getrokken in het tijdpad.Het beoordelingsgesprek is in verband met de krapte op de arbeidsmarkt wat naar voren gehaald, op die manier geven we eerder duidelijkheid over het verlengen van een dienstverband.

Inwerken is ook opgenomen in het tijdspad, gezien goed inwerken van groot belang is voor

het behoud van startende leerkrachten (zie Kennisbasis Startende leraren). Dit geldt overigens voor alle nieuwe leerkrachten, niet enkel voor startende leerkrachten. Vandaar dat dit onderdeel niet verder is uitgewerkt. Het is van belang dat iedere school een goed inwerkprogramma heeft voor nieuwe leerkrachten. Verwacht wordt dat, mocht een inwerkprogramma ontbreken, een school dat zelf organiseert.

E

(

LA/LB

1)

In 2017-2018 kan onderstaande ook nog gehanteerd worden voor leerkrachten in LA/ LB 2 of 3.

Wanneer? Activiteit Uitvoering

Voor de start Gesprek met directeur

- Zakelijke afwikkeling. Gebruik hiervoor het arbeidsvoorwaardenformulier

- ‘Introductiepakket’ uitreiken/inlog geven. Denk aan: belangrijke memo’s, ‘Zo doen we het hier’, schoolgids, schoolplan, jaarkalender, etc.

Directeur

Voor de start/ 1e

maand

Startgesprek met directeur

- Afspraken worden gemaakt over invulling normjaartaak en begeleiding, wordt vastgelegd in begeleidingsplan (zie Bijlage 2)

Directeur

1e _{maand Startgesprek met maatje}

- Verwachtingen uitwisselen en afspraken maken - Suggestie: 1 vaste afspraak per week en

daarnaast naar behoefte extra contact

Maatje

1e _{– 6}e _{maand Ondersteuning dagelijkse werkzaamheden}

- Minimaal wekelijks contact

Maatje

3e _{maand Klassenbezoek* en voortgangsgesprek}

- Observatie-instrument - Nabespreken klassenbezoek

51

- Terugblik eerste maanden en bespreken huidige stand van zaken; check welbevinden en check inwerken en begeleiding

- Vaststellen persoonlijke leerdoelen van de starter. Waar nodig focus aanbrengen; waar gaat de starter allereerst mee aan de slag?

* er kan ook gekozen worden voor flitsbezoeken 3e _{– 10}e _{maand Coachingstraject}

- In een intakegesprek komen starter en coach op basis van de persoonlijke leerdoelen van de starter tot een goede leervraag

- Uitvoering van het coachingstraject, zoals afgesproken in het intakegesprek

- Minimaal 3 klassenbezoeken/-opnames en 3 nagesprekken van een uur

- Over het algemeen verdient het de aanbeveling om de gesprekken niet te ver uit elkaar in te plannen

Coach

6e _{maand Klassenbezoek* en functioneringsgesprek}

- Observatie-instrument - Nabespreken klassenbezoek

- Bespreken ontwikkeling persoonlijke leerdoelen - Functioneringsgesprekformat

- Let op: neem bij onvoldoende functioneren contact op te nemen met P&O

- In overleg: het is mogelijk om n.a.v. dit gesprek een tweede coachingstraject te starten.

* er kan ook gekozen worden voor flitsbezoeken

Directeur

7e _{- 10}e _{maand Ondersteuning dagelijkse werkzaamheden}

- Minimaal één keer in de twee weken contact

Maatje

9e _{maand Beoordelingsgesprek}

- Observatie-instrument

- Afspraken maken over maatwerkpakket voor het tweede jaar; Wel of niet een maatje, wel of niet een coachingstraject. Maak gebruik van format begeleidingsplan (zie Bijlage 2).

- Eventueel mogelijk om versneld door te stromen naar LA3