Sociale Vaardigheidstrainingen als Aanpak tegen Pesten
De Invloed van Emotionele en Sociale Vaardigheden op Pesten
Anne Janssen
Universiteit van Amsterdam Begeleider: Drs. H.C.M. Vorst Studentnummer: 10002710
Afstudeerrichting: Klinische Ontwikkelingspsychologie & Psychologische Methodenleer Aantal woorden: 5.199
3 Inhoud
Abstract pag. 4
Het belang van de aanpak tegen pesten pag. 5 t/m 9 De ontwikkeling van sociale en emotionele vaardigheden en
het ontstaan van pestgedrag blz. 9 t/m 13
Sociale vaardigheidstrainingen als aanpak tegen het pesten blz. 13 t/m 17
Conclusie blz. 17 t/m 20
4 Abstract
In deze bachelorthese zal onderzocht worden wat de invloed is van emotionele en sociale vaardigheden op pesten. Onderzocht werd wat de gevolgen van pesten zijn. Er bleken grote gevolgen te kunnen ontstaan en iemand kan de schade nog lang met zich mee dragen. Ook bleek niet alleen de gepeste het slachtoffer, maar eigenlijk de hele groep die hierbij betrokken is. Verder werd gekeken hoe de emotionele en sociale vaardigheden van de pester en de gepeste samenhangen met het pestgedrag. Niet alleen het slachtoffer van de pesterijen maar ook degene die pest bleek een verminderde emotionele en sociale ontwikkeling te hebben.
Daarnaast werd onderzocht of de emotionele en sociale vaardigheden te meten zijn. Het bleek nog lastig te zijn om dit met één meetinstrument goed te kunnen doen, maar wanneer men gebruikt maakt van meerdere technieken, moet dit lukken. Ook werd de effectiviteit van sociale vaardigheidstrainingen onderzocht. Deze bleken effectief te zijn, vooral wanneer ze preventief ingezet werden.
5 Het belang van de aanpak tegen pesten
Ruim 10 procent van de leerlingen in groep 8 van de basisschool zegt in de afgelopen maanden gepest te zijn, tegenover 7 procent in het vervolgonderwijs (Nederlands Jeugd Instituut, 2014). Boivin (2005) toont aan dat tussen de 5-10 % van de basisschoolkinderen te maken krijgt met pesten, ergens tijdens de schoolcarrière. Pestgedrag blijkt een veel
voorkomend probleem bij kinderen. Onder kleuters vindt het pesten al plaats (Smith, Madsen en Moody, 1999). Onder adolescenten blijken ook veel pesterijen voor te komen, 15-54% van de adolescenten heeft gepest of is gepest geweest (Shetgiri, Lin & Flores, 2013, aangehaald in Prins & Braet, 2014).
Pesten kan vele verschillende vormen aannemen en er bestaan vele definities over wat pesten nu precies is. Volgens de meeste definities van pesten heeft de dader de bedoeling om iemand leed te berokkenen, vindt het pesten herhaaldelijk en over een langere periode plaats en is er een verschil in macht tussen de dader en het slachtoffer van het pesten (Veenstra et al., 2005). Het pesten kan fysiek, psychologisch, of verbaal zijn. Één of meerdere personen richten zich hierbij tegen een ander. Er zijn openlijke vormen van pesten en meer subtiele vormen van pesten. Openlijk pesten is bijv. slaan, schoppen (fysiek pesten), schelden, beledigen (verbaal pesten) of spullen afpakken of kapot maken (materieel pesten). Wanneer jongens pesten, doen ze het vaak op deze openlijke manier. Het meer subtiele pesten wordt ook wel relationeel of sociaal pesten genoemd. Wanneer meisjes pestgedrag vertonen, is het vaak dit gedrag. Jongens laten beide vormen zien. Er zijn dus sekseverschillen aangetoond in het pestgedrag (Monks et al., 2009). Een relatief nieuwe vorm van pesten die
veelvoorkomend is, is het cyberpesten. Cyberpesten is het pesten via elektronische
communicatiemiddelen, zoals een mobiele telefoon of het internet (Monks et al., 2009). Met veranderingen in onze techniek en communicatie verandert het pestgedrag mee. Een
6
gemakkelijk overal plaats kan vinden (bijv. buiten school). Hierdoor verplaatst het pestgedrag zich naar meerdere settings, is het pestgedrag nog minder transparant en is het minder te controleren. Zo kan het later herkent en aangepakt worden, wat nadelig is voor degene die gepest wordt. Door de elektronische communicatie is er zo minder grip gekomen op het pestgedrag. Dit vraagt er om extra alert te blijven op tekenen die kunnen wijzen op pestgedrag.
Het pestgedrag is veelvoorkomend op scholen, maar het is bekend dat pesten eigenlijk overal voor kan komen. Zo vindt het veel plaats in sportclubjes, maar ook bijv. op de
werkvloer (Leymann, 1996). Hieruit blijkt dat pesten niet per definitie iets ‘kinderlijks’ is en ook volwassenen er last van kunnen hebben. Het pesten op de werkvloer kan vaak jarenlang doorgaan en kan als gevolgen hebben dat de gepeste er stress van krijgt of er ziek van wordt. Zodoende leidt het veel tot werkverzuim.
Bij kinderen heeft het pesten ook veel impact. Wanneer kinderen op jonge leeftijd gepest zijn, hebben ze op latere leeftijd een vergrote kans op eenzaamheid, (sociale) angst en depressie (Reijntjes, Kamphuis, Prinzie, en Telch, 2010). Dit wordt de internaliserende problematiek genoemd. Het slachtoffer zijn van pestgedrag leidt kan echter ook leiden tot agressief, antisociaal en delinquent gedrag op latere leeftijd (Reijntjes et al., 2010). Dit wordt de externaliserende problematiek genoemd. Dit kan verklaren waarom gepeste kinderen vaak van rol gaan wisselen en op oudere leeftijd zelf vaak gaan pesten. Kinderen die langdurend gepest worden ervaren veel stress, welke weer het psychisch functioneren kan verslechteren (Dao, et al., 2006) en het is vaak gerelateerd aan slechte schoolprestaties (Nakamoto en Schwartz, 2010). De gevolgen van pesten blijken op veel gebieden voor te komen. De
gevolgen van pesten houden vaak jaren aan ( Vanderbilt, Augustyn, 2010). Een kind wat door het pesten een laag zelfbeeld heeft gekregen, behoudt dit vaak nog tot zelfs na de
7 kind beschouwd worden.
Wanneer het pestgedrag binnen een groep, bijv. op school, geanalyseerd wordt, zijn er vaak meerdere mensen betrokken bij het pestgedrag dan alleen de pester en het slachtoffer van het pesten. Dit zorgt ervoor dat het niet altijd duidelijk is wat de rol van een ieder bij het pestgedrag is en hoe dit op te lossen is. Wanneer men bewust is van deze rollen binnen een pestsituatie kan er op deze rollen gelet worden en kan het patroon aangepakt worden. De volgende rollen worden vaak vervuld bij een setting waarin pestgedrag plaatsvindt. Dit gaat alle samen met ‘populariteit’ en status binnen de groep. Zoals genoemd is er een
leidinggevende pester, die het pesten start, en is er het slachtoffer. De pester denkt vaak dat hij door iemand anders naar beneden te halen, zelf stijgt in populariteit, wat voor hem of haar het pesten aantrekkelijk maakt. (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman, & Kaukiainen, 1996). Binnen de groep zijn er ook volgers. Zij beginnen niet met het pesten, maar doen wel mee met de pester. Vaak willen zij niet dat hun eigen populariteit daalt. Een bekrachtiger daarentegen pest zelf niet mee maar moedigt de pester en de volgers wel aan om te pesten. Deze staan vaak naast het groepje of het pestgedrag toe te kennen en moedigen hen aan. Ook zij blijken dit vaak te door zodat het pesten zich tenminste niet op hen richt. Er zijn hiernaast buitenstaanders te onderscheiden, deze laten de hele situatie links liggen en willen er niets mee te maken hebben. Daarnaast zijn vaak in een groep enkele verdedigers, zij komen op voor de gepeste en willen de situatie stoppen of gaan er tegenin. Hieruit komt naar voren dat het pesten dus altijd betrekking heeft op de contacten en populariteit met anderen. De
problemen die dit oplevert voor de omgang van het gepeste kind en de anderen zijn de sociale problemen (tussen het kind en anderen). Verder komt er naar voren dat de impact van pesten niet alleen groot is voor de gepeste, maar voor de hele groep die erbij betrokken is. Bovendien is de hele groep er wel op een manier mee verbonden en kunnen zij ook de problematiek en/ of verminderde schoolresultaten als gevolg krijgen. Hieruit mag naar voren komen dat de
8 aanpak van pesten erg belangrijk is.
Behandeld zal worden waardoor het pestgedrag ontstaat en wat er in de psychische ontwikkeling van kinderen die pesten en gepest worden anders verloopt dan in die van de overige kinderen. Zoals beschreven zorgt het pesten voor veel emotionele (de problematiek zoals een kind het ervaart) en sociale (de problematiek tussen het kind en anderen) problemen, maar behandeld zal worden of de emotionele en sociale ontwikkeling bij de kinderen die later pestgedrag gaan vertonen en die later gepest gaan worden al anders ontwikkeld dan die van de andere kinderen. Zoals beschreven heeft het pesten veel negatieve gevolgen en zijn hier veel kinderen bij betrokken. De vraag hierbij is wat de oorzaak is dat het pesten toch zoveel gebeurd. Door dit te begrijpen zal het onderliggende probleem van pestgedrag duidelijk worden. Dit geeft leerlingen, ouders, verzorgers en scholen inzicht in wat het uiteenlopende pestgedrag nu eigenlijk preciés is. Wanneer men hier inzicht in heeft, wordt het pestgedrag beter begrepen, i.p.v. alleen als iets onoplosbaars en negatiefs gezien, en kan hier rekening mee worden gehouden bij de aanpak van het pesten. Zo zal een onoplosbaar probleem perspectief bieden voor een uitdaging, waar aan te werken is. Vervolgens zal er dan ook behandeld worden wat goede handvatten zijn voor een aanpak tegen het pestgedrag. Enkele trainingen die in het heden tegen het pesten ingezet worden zullen op deze punten afgewogen worden. Immers is het welzijn én het voorkomen van pestgedrag een belangrijk topic voor veel scholen op dit moment. Hierdoor zijn er vele anti- pestprogramma’s ontstaan in een korte tijd, waarover veel uiteenlopende conclusies naar voren komen. Bovendien geeft elke school vaak wel een eigen vrije draai aan de bestaande programma’s, om deze binnen de eigen school en klas praktisch in te kunnen zetten. Hierdoor lijkt de behoefte te ontstaan om een duidelijk inzicht te hebben in wat er nu anders is in de ontwikkeling van de kinderen die pesten en gepest worden, hoe dit verbeterd kan worden en wat de kerndoelen van een effectief
9
anti-pestprogramma zijn. Verder zal er gespeculeerd worden of de aanpak op alle soorten scholen effectief kan zijn, bijv. ook privé-scholen of multiculturele scholen.
De ontwikkeling van sociale en emotionele vaardigheden en het ontstaan van pestgedrag
Er is genoemd dat pestgedrag voor het slachtoffer van het pesten zowel kan zorgen voor emotionele (interne) problematiek als sociale (externaliserende) problematiek.
Interessant is het om te bekijken of er ook al afwijkingen in zowel de emotionele als sociale ontwikkeling zijn bij zowel de pesters als de slachtoffers van het pesten, voorafgaand aan het eerste pestgedrag. Oftewel: behandeld zal worden of sommige kinderen door hun mate van ontwikkeling van emotionele en sociale vaardigheden meer kwetsbaar zijn om op een manier met pesten te maken te krijgen. Om hier iets over te kunnen zeggen zal eerst de normale sociale en emotionele ontwikkeling benoemd worden.
Eerst zal behandeld worden wat een normale emotionele en sociale ontwikkeling inhoudt. Een normale sociale en emotionele ontwikkeling betekent dat een kind effectief en flexibel met mogelijkheden en moeilijkheden kan omgaan. Algemeen kan worden gesteld dat het de mate is waarin iemand in een emotieopwekkende sociale situatie zijn doelen bereikt (Saarni, 1999). Oftwel hoe adaptief dit gedrag is voor. Er is niet een vaste maatstaf voor de juiste emotionele en sociale ontwikkeling, wat het een moeilijk te meten maat maakt.
Bovendien is wat er binnen emotioneel en sociaal gedrag als wenselijk beschouwd wordt erg bepalend door de cultuur waarin iemand opgroeit. Over het algemeen kan wel gezegd worden dat emotionele en sociale vaardigheden van belang zijn voor het herkennen, begrijpen en reguleren van eigen (emotionele vaardigheden) en andermans emoties (sociale vaardigheden) en dat deze onmisbaar zijn voor sociale interacties (Calkins & Bell, 2010). Deze vaardigheden ontwikkelen kinderen in interactie met anderen. Vaak zijn dit de ouders. De kinderen leren
10
inzicht te krijgen in het gedrag en de gevoelens van zichzelf en anderen (Shaffer, 2009). Kinderen leren een passende reactie in een bepaalde situatie te geven.
Er is gebleken dat het emotionele en sociale ontwikkelingsniveau bepaalt wat voor strategie kinderen kiezen in een interactie met leeftijdsgenoten en welk bijbehorend gedrag zij vertonen (Halberstadt, Denham & Dunsmore,2001). Dit bepaalt hoe populair de kinderen zijn en hoe gaat ze zijn in het aangaan van relaties van anderen en in het sluiten van
vriendschappen. Uit onderzoek van Dunsmore, et al, (2008) bleek dat het kunnen reguleren van emoties een belangrijke rol speelt bij het aangaan van sociale interacties en samenhangt met acceptatie, populariteit en vriendschappen met leeftijdgenoten. Uit onderzoek van Ashdown en Bernard (2012) bleek dat kinderen met goede emotionele en sociale
vaardigheden zowel hogere schoolprestaties als hogere sociale prestaties hadden vergeleken met kinderen met mindere emotionele en sociale vaardigheden. Dit werd gemeten door docenten verschillende vragenlijsten over de leerlingen in te laten vullen over deze
vaardigheden als wel schoolsucces en sociaal presteren. Hieruit kan geconcludeerd worden dat kinderen met hoge emotionele en sociale vaardigheden zich beter weten aan te passen in de sociale interactie en hierdoor minder vaak conflicten uilokken waarin ze of wel de rol van pester of slachtoffer van het pesten op zich nemen. Het pestgedrag door de pester en gerichto op het slachtoffer van het pesten ontstaat doordat beide weinig inzicht hebben in de
emotionele en sociale vaardigheden die op dat moment en in die interacties gepast zijn. Zoals hierboven beschreven gaat de ontwikkeling van deze vaardigheden geleidelijk. Een baby is zich nog niet bewust van de anderen om zich heen. Vanaf dat baby’s een jaar oud zijn vindt er social referencing plaats. Kinderen gaan hun gedrag aanpassen aan de feedback en reacties die ze van anderen ontvangen. Hierdoor leren kinderen om mentale toestanden bij anderen te herkennen (Tomasello e.a., 2005). Baby’s leren bijv. wanneer een ouder blij of bang is. Hierdoor leren baby’s empathie te hebben (emoties van anderen herkennen zonder
11
deze zelf te hebben). Deze ontwikkeling van empathie wordt ook wel Theory of Mind (ToM) genoemd. Er is gebleken dat kinderen met een vertraagde of minder ontwikkelde ToM op oudere leeftijd vaker in situaties betrokken waren met pestgedrag dan kinderen met een normale ontwikkeling van de ToM. Zo bleek uit onderzoek van Shakoor et al., (2012) dat kinderen die een minder ontwikkelde ToM hadden vaker op school pestgedrag vertoonde, gepest werd of allebei. Dit was een longitudinale studie, waardoor het oorzakelijk verband ook goed vast te stellen is. Er werden diverse vragenlijsten door de ouders ingevuld over de ontwikkeling van de kinderen. Een kritiekpunt hierbij is wel dat de ouders altijd een lichte bron van bias zijn bij de opvattingen over het eigen kind. De kinderen bleken de impact en schadelijkheid van het pesten vaak niet door te hebben. Het is dus belangrijk om ze dit inzicht bij te brengen. Wanneer kinderen weten wat ze een ander precies aandoen met het pesten, en zich dit voor kunnen stellen hoe dit voor de ander is, willen ze vaak geen pestgedrag meer uitvoeren. Een ander kritiekpunt op dit onderzoek is dat er altijd wel moderators aanwezig zijn. Zo kan het voorkomen dat de emotionele en sociale vaardigheden van een kind niet optimaal hebben kunnen ontwikkelen doordat de ouders of de school hierin niet hebben kunnen of willen investeren. Zo blijkt dat moeders met een depressie minder sociale vaardigheden tonen naar het kind toe, waardoor het kind de juiste vaardigheden niet kan aanleren in de interacties met de verzorger (Radke-Yarrow e.a., 1993). De moeders met een depressie bleken een negatievere stemming te hebben en lieten hierdoor meer kritiek, negatief affect en afwijzing zien richting hun kinderen. Ook waren ze minder betrokken bij hun kind. Hierdoor leert het kind niet de juiste gewenste vaardigheden te ontwikkelen. Gelijksoortige resultaten zijn gevonden bij onderzoeken met vaders en onderzoeken met onderwerpen als angstoornissen, persoonlijkheidsstoornissen, gedragsstoornissen en contactstoornissen bij een van de ouders en de ontwikkeling van ToM en emotionele en sociale vaardigheden. Deze resultaten bevestigden de negatieve invloed van een gebrekkige interactie vanuit de omgeving
12
van het kind met het kind. Factoren als een slechte partnerrelatie, een lage sociale ecomische status en werkloosheid hadden ook een negatieve invloed op de ontwikkeling (Hoff, Laursen & Tardif, 2002). Gebleken is dan ook dat de kinderen van gezinnen met een lage SES (sociaal economische status) veel meer in aanraking kwamen met pestsituaties dan kinderen met een hoge SES (Trippett en Wolke, 2014). Wel wordt in dit onderzoek benadrukt dat het om kleine effecten gaat, en dat het altijd goed is om op deze factoren te letten, maar dat het waakzaam zijn over symptomen van het voorkomen van pestgedrag in het algemeen het meest
belangrijke aandachtspunt blijft. Een andere theorie is de sociale
informatieverwerkingstheorie van Crick en Dodge, (1994, aangehaald in Shaffer, 2009). Hierbij wordt de informatie in een sociale situatie door een kind niet goed verwerkt, waardoor het kind er verkeerd op reageert. Het model bestaat uit zes stappen, op elke stap kan het kind een fout maken. De stappen bestaan uit het juist waarnemen van de situatie, het juist betekenis geven aan de situatie, het hier met juiste gevoelens op reageren, deze reacties kunnen
activeren, deze reacties kunnen remmen wanneer de situatie hierom vraagt en eerst de juiste beslissing nemen voordat men tot actie over gaat. Wanneer een kind fouten maakt bij deze stappen, zullen ook de emotionele en sociale vaardigheden slechter zijn. Er is gebleken dat kinderen met een verminderd vermogen om informatie in (sociale) situaties goed te
verwerken vaker betrokken zijn bij pestgedrag dan kinderen waarbij dit goed ontwikkeld is (Ziv, Leibovich, Shechtman, 2013). In een longitudiaal onderzoek werd door de docenten en leerlingen het pestgedrag bijgehouden (zowel als pester en pestende) tijdens de
basisschoolcarrière. Tijdens de adolescentie werd de leerlingen gevraagd om door middel vna projectief materiaal vage stimuli als wel of niet bedreigend te beoordelen. Hieruit bleek dat de leerlingen die veel gepest waren of gepest hadden de stimuli vaker als negatief beoordeelden. Kritiek hierop is dat je hierbij niet weet of de interpretatiebias voor de pesterijen heeft
13
relatie tussen de interpretatiebias en het pestgedrag én dat deze ook op lange termijn behouden blijft.
Geconcludeerd kan worden dat pestgedrag ontstaat doordat de pester en het slachtoffer van het pesten weinig inzicht hebben in de emotionele en sociale vaardigheden, waardoor je niet weet hoe iets voor jou voelt en hoe het voor anderen voelt. Dit duidt op een gebrek aan Theory of Mind. Hierdoor hebben kinderen die pesten de impact van het pesten vaak niet door en weten ze niet hoeveel schade ze de ander toebrengen. Door ze deze vaardigheden aan te leren zal het slachtoffer van het pesten waarschijnlijk beter met dit conflict om kunnen gaan en zal de pester inzicht krijgen in de schade die hij of zij aanbrengt met de pesterijen.
Hierdoor zal de pester minder graag willen pesten en zal dit gedrag afnemen. Als je je immers voor kan stellen hoe het voor jou zou zijn wanneer je gepest wordt, en je je hier bewust van bent, zal het gedrag afnemen (Schaffer, 2009). Hierbij is het van belang dat een kind deze vaardigheden leert in interactie met de omgeving. De ouders en de school kunnen dus zowel een oorzaak zijn van een minder ontwikkelde ToM, maar ook de juiste personen om het kind te helpen bij het ontwikkelen van sociale en emotionele vaardigheden. Het versterken van de emotionele en sociale vaardigheden bij kinderen om pestgedrag te verminderen is hiermee aangetoond.
Sociale vaardigheidstrainingen als aanpak tegen het pesten
Uit bovenstaande paragraaf is gebleken dat kinderen die pesten en die gepest worden vaak een verminderde ontwikkeling hebben van de emotionele en sociale vaardigheden. Het verhogen van deze vaardigheden lijkt dus cruciaal in de aanpak tegen het pestgedrag en de negatieve gevolgen ervan. Eerst zal behandeld worden hoe het niveau van het emotionele en sociale functioneren zo goed mogelijk vastgesteld kan worden bij een kind. Daarna zal
14
behandeld worden of dit niveau via een sociale vaardigheidstraining te verhogen is.
Gespeculeerd zal worden of deze aanpak op alle scholen hetzelfde is, te denken aan een privé-school of een multiculturele privé-school.
Zoals eerder beschreven is het precies vaststellen van het emotionele en sociale niveau moeilijk, doordat elk gezin en omgeving zijn eigen (sociale) normen en waarden heeft. Toch zijn er meetinstrumenten ontwikkeld die deze ontwikkeling trachten te meten. Het emotioneel en sociaal functioneren wordt veelal vastgesteld door directe observaties (gedragsobservaties). Een manier die veel gebruikt wordt om de sociale status van een kind in de klas te bepalen (de populariteit) is om alle kinderen in een klas te vragen om op te schrijven welke drie kinderen zij het leukst vinden en welke drie kinderen het minst leuk (Dougherty,2006). Zo worden de relaties binnen de klas overzichtelijk en kan er gekeken worden welke kinderen populair zijn of juist afgewezen worden. Dit is een handige methode om te kunnen oordelen over mogelijk pestgedrag (www.nji.nl). Wanneer dit alleen beoordeelt wordt via observaties of gesprekken is er immers de kans dat niet alle signalen opgepikt worden, een kind zich de pestsituatie niet meer goed herinnert (kan zeker ook voor de pester gelden wanneer diegene zich niet bewust is geweest van de impact ervan) of dat plagerijen ineens vergroot worden tot pesterijen. Immers kan er ook schaamte zijn bij het kind om te bekennen dat het in aanraking is geweest met pesterijen. Daarom wordt er geadviseerd om van meerdere methoden gebruik te maken (Munnik, z.j.) De bekendste manier om ToM te meten is de false-belief-taak. Dit is een taak waarbij een kind ziet dat een poppetje is verstopt door persoon A, terwijl persoon B was. De vraag is of het kind nu begrijpt waar het poppetje echt ligt, maar ook waar dat persoon B denkt dat het poppetje ligt (Wimmer & Perner, 1983). De COTAN-beoordeling van deze taak is goed, maar de normen zijn inmiddels wel verouderd (http://cotandocumentatie.nl). Verdere hiervoor gebruikte meetinstrumenten zijn het SIV-interview ( Orobio de Castro, 2008), de SEV en de ESSEON. Bij de ESSEON laat de COTAN-beoordeling te wensen over. Al met al
15
is een combinatie van methoden gewenst, doordat er tot nu toe nog geen eenduidig
hulpmiddel blijkt om de vaardigheden te meten. Wel wordt binnen scholen het belang van de sociale vaardigheden steeds meer duidelijk , zo wordt er gesproken van een sociaal iq naast het ‘gewone’ iq en lijkt de vraag naar een goed meetinstrument groot.
Er worden veel sociale vaardigheidstrainingen aangeboden op scholen. Of dat deze effectief zijn om de vaardigheden te vergroten en het pesten af te laten nemen zal hier besproken worden. In Nederland blijken sociale vaardigheidstrainingen vooral preventief effectief te zijn (erkende interventies NJI, aangehaald op
http://www.nji.nl/Opvoedingsondersteuning-Praktijk-Erkende-Interventies). Maar preventie is een erg belangrijk onderdeel. Wanneer kinderen al jong leren hoe schadelijk pesten kan zijn, zullen zij minder snel gaan pesten. Ook zal het pestgedrag eerder herkent worden wanneer de school hier op een alerte manier mee bezig is. Verder lijkt de hechting tussen ouders en kind en de opvoedingsstijl preventief te werken. Een autoritatieve opvoedingsstijl lijkt hierbij het meest geschikt, dit is een opvoedingsstijl waarbij de ouders liefde en affectie tonen, maar er ook regels en controle zijn. Hierbij worden de regels toegelicht zodat het kind deze begrijpt (Calkins & Bell, 2010). De invloed van ouders blijkt ook uit onderzoek van Hall- Lande e.a. (2007). Hieruit bleek dat het zijn van een goed rolpatroon ervoor zorgt dat je kind minder gaat pesten. Dit houdt in dat ouders zelf goed omgaan met de relaties met leeftijdsgenoten.
Preventieve programma’s tegen het pesten zijn dus erg effectief. In Nederland zijn de
bekendste hiervan KiVa en het PRIMA Pakket. Het KiVa bestaat uit onder meer tien thema’s me diverse lessen, een computerspel voor leerlingen, training voor leerkrachten en monitoring van de leerlingen. Als pesten of andere groepsproblemen zich toch voordoen, is er een
curatieve aanpak (groepsgesprekken, steungroepaanpak en/of herstelaanpak) met een
duidelijk stappenplan om het op te lossen. Met het PRIMA pakket worden scholen twee jaar begeleid bij het in- en uitvoeren van een integrale aanpak van pesten op schoolniveau (o.a.
16
training van leerkrachten), groepsniveau (groepslessen) en individueel niveau (individuele begeleiding). Het doel is het verminderen en voorkomen van pestgedrag. Op basis van een meta-analyse van Sklad, Diekstra, De Ritter, Ben en Gravesteijn (2012) is gebleken dat deze twee programma’s effectief zijn in het verbeteren van sociale vaardigheden, zelfbeeld, leerprestaties, geestelijke gezondheid en prosociaal gedrag. Ook zijn ze effectief in het verminderen van antisociaal gedrag en drugsgebruik. Deze programma’s lijken dus te wijzen op mooie effecten. Maar de vraag is natuurlijk of ze nu ook, behalve de goede preventieve resultaten, echt het pesten laten afnemen. Vooralsnog zijn veel scholen tevreden met deze aanpak en wordt het op veel scholen ingezet. Maar een kritiekpunt blijft altijd dat het niet hét wondermiddel tegen pesten is. Immers moet je als verzorger of docent, zoals eerder gezegd, alle aspecten die bij een peststituatie komen kijken mee in beschouwing nemen en kijken of je ook een oplossing kan verzinnen voor het verbeteren van deze factoren. Ter verduidelijking een onderzoek van Garandeau, Lee en Salmivalli (2013). Hieruit bleek dat het pesten op scholen vaker en gemakkelijker afnam wanneer er door minder populaire pesters gedaan werd, dan wanneer het pesten door populaire pesters gedaan werd. Wanneer de pesters erg populair waren, was het pestgedrag moeilijk te doorbreken door het KiVaprogramma. Verklaringen hiervoor komen overeen met het eerder genoemde groepsproces van pesten en de bijbehorende rolpatronen binnen het pesten. De populaire pesters bleven meer positieve beloningen krijgen voor het pestgedrag, immers hebben zij meer volgers doordat andere leerlingen bij de populaire pester willen horen en durven niet veel leerlingen er tegenin te gaan. Simpelweg zijn zij vaak een ‘verkeerd’ rolmodel voor de andere leerlingen. Zij denken immers het vervangende pestsubject te worden. Bovendien kennen populaire pesters vaak hun macht toe aan de pesterijen, waardoor zij minder gevoelig zijn voor de macht van een docent/ pestprogramma. Doordat zij minder emotionele en sociale vaardigheden hebben en zich minder in leven in anderen, is het moeilijker om een beroep op hun inlevingsvermogen te
17
doen. Al met al is het herkennen van deze groep een goede eerste stap, zodat het (groeps-)gedrag in de gaten gehouden kan worden en lijkt een preventief antipestprogramma, waar nodig met een adequator opvoedingsgedrag (stricter en meer regels) een effectief middel om het pesten tegen te gaan. Bij het aanleren en hanteren van een andere, strengere
opvoedingsstijl kunnen de ouders waar wenselijk ondersteuning ontvangen. Hierbij is het van belang dat het antipestprogramma voor een hele klas effectief kan zijn (en zowel de pester als het slachtoffer van het pesten) en het opvoeden met de juiste opvoedingsstijl vooral effectief is voor de pester. (Opgemerkt kan worden dat deze opvoedingsstijl wel voor alle kinderen geprefereerd wordt vergeleken met de overige opvoedingstijlen, Schaffer, 2009). Verder lijkt de aanpak op alle scholen ingezet te kunnen worden. Privéscholen en multiculturele scholen worden hierbij nadrukkelijk genoemd omdat iedereen er vaak wat meer op zichzelf gericht is en individueel resultaat willen boeken, oftwel cultuurbarrières er voor zorgen dat men minder als een groep bezig is en minder emotionele en sociale vaardigheden vertoont. Naar voren mogen zijn gekomen dat de antipestprogramma’s juist op hele groepen effectief zijn en juist voor meer prosociaal gedrag kunnen zorgen. Ook wanneer er verschillen zijn in gedragingen, vanwege verschillen in culturen, kunnen kinderen hun begrip voor elkaar leren te vergroten met behulp van de preventieve antipestprogramma’s. De soort school en onderwijs lijkt dus geen reden te zijn om de programma’s niet in te voeren. Na de precieze werking en
verschillen met de ‘standaard’- vorm van onderwijs kan nog vervolgonderzoek gedaan worden.
Conclusie
Pestgedrag blijkt veel voor te komen. Zowel op scholen als ook op sportclubs en het werk. Dit kan erg grote gevolgen hebben voor iemand die gepest wordt. Zo kan er fysieke, psychische en emotionele schade optreden wat weer zorgt voor veel nadelige gevolgen als verminderde schoolprestaties, een verminderd zelfbeeld, een verminderd welzijn of juist een
18
toename van antisociaal gedrag bij de gepeste. Dit kan het pestgedrag weer in stand houden. Bovendien blijkt een gepest iemand de schade nog lang met zich mee te kunnen dragen en zijn niet is niet alleen de gepeste het slachtoffer, maar eigenlijk de hele groep die hierbij betrokken is. Zo heeft vaak iedereen in een groep waarin gepest wordt een rol, welke bijna alle weer nadelige effecten hebben voor het individu , als voor de groep. Bovendien blijkt niet alleen het slachtoffer van de pesterijen maar ook degene die pest, een verminderde emotionele en sociale ontwikkeling te hebben.
Het pesten vindt dan ook vaak plaats doordat zowel de gepeste als de pester weinig inzicht hebben in de emotionele en sociale vaardigheden. Deze zijn vaak minder goed ontwikkeld. Een kind dient namelijk te leren hoe iets voor zichzelf voelt en daarna te leren hoe iets voor een ander voelt. Wanneer een kind dit leert, is er sprake van een normale emotionele en sociale ontwikkeling. Wanneer dit niet gebeurd, duidt dit op een gebrek aan empathie, een gebrek aan het kunnen inleven in een ander. Kinderen die gepest worden, blijken over het algemeen een achterstand te hebben in de sociale ontwikkeling. Zij weten niet voldoende hoe ze zich op een accurate manier aan kunnen passen zodat de ongewenste
situatie zich niet langer voordoet. De pesters hebben over het algemeen een tekort aan
emotionele en sociale vaardigheden. Oftewel een gebrek aan ToM. Vaak hebben de pesters de impact en de schadelijkheid van het pesten niet door. Wanneer zij weten hoe dit pesten voor de ander is, zullen zij het niet doen. Het is dus belangrijk inzicht bij te brengen bij zowel de pester, als de gespeste, waar mogelijk de hele groep.
Dit inzicht is moeilijk om exact te meten, omdat de juiste emotionele en sociale normen en waarderen onderhevig zijn aan cultuurverschillen en andere gebruiken. Toch kunnen observaties en klassenvragenlijsten veel vertellen over de relaties binnen
leeftijdsgroepen. Verder zijn er vragenlijsten ontwikkeld over de sociale en emotionele vaardigheden van kinderen, maar van belang hierbij is dat dit wel een hulpmiddel kan zijn ,
19
maar een conclusie over pestgedrag en rollen binnen pestgedrag nooit gebaseerd moeten zijn op slecht een meetinstrument.
Dit inzicht is aan te leren door sociale vaardigheidstrainingen. Deze blijken effectief te zijn voor het verbeteren van de emotionele en sociale vaardigheden en hebben nog meerdere positieve effecten zoals het verbeteren va de leerprestaties. Verder blijken deze vooral goed te werken wanneer ze een preventief karaker hebben , zoals de KiVa en het PRIMA Pakket. Wanneer het pesten al plaatsvindt, heeft het soms ook een effectieve werking. Of de programma’s dan ook zullen aanslaan, lijkt van meerdere factoren af te hangen, zoals de populariteit van de pester, het groepsproces van de andere kinderen betreft het pesten en de rolpatronen en opvoedingsstijlen van de ouders, verzorgen en leerkrachten. Hiermee lijkt aangetoond dat de aanpak van pesten zeker van belang is, dat er preventief goede methoden zijn om het pesten te gaan en dat deze methoden ook een positief effect lijken te hebben, wanneer het pesten al wel plaats vindt. Immers is de verbetering van emotionele en sociale vaardigheden aangetoond, want indirect tot minder pesten lijdt.
Een kritiekpunt is dat het voorkomen van pesten vaak gemeten wordt door middels vragen aan het kind of de ouder. Dit kan een vertekend beeld geven doordat kinderen zich kunnen schamen om over de pesterij te praten, kinderen kunnen de pesterijen heel erg overdrijven of juist vergeten zijn. Dit geldt ook voor de ouders. Hierdoor zijn de metingen niet altijd even betrouwbaar. Vervolgonderzoek kan er daarom op letten dat er naar zoveel mogelijk meningen gevraagd wordt, bijv. kind, ouder en docent.
Bovendien blijven causale verbanden altijd moeilijk vast te stellen bij onderwerpen als pesten. Er kan vanwege de schade van het pesten natuurlijk geen random toewijzing
plaatsvinden, waardoor confounds, alternatieve verklaringen, moeilijk uit te sluiten zijn. Een ander kritiekpunt is dat de genoemde onderzoeken vooral over schoolsituaties gingen en pesten ook op de werkvloer voorkomt. Aan de andere kant lijkt de aanpak tegen
20
pesten vooral preventief te werken, dus is juist het inzetten van programma’s bij de jongere kinderen, op de basisscholen erg van belang. Wanneer zij de vaardigheden goed ontwikkelen, zal het pestgedrag ook in de toekomst op de werkvloer minder plaatsvinden.
Een ander aspect is dat dit stuk zich wel vooral gericht heeft op het pestgedrag wat inderdaad ontstaat vanuit een verminderde emotionele en sociale ontwikkeling. Niet buiten beschouwing gelaten moet worden dat er ook jeugd, en al kinderen, zijn die wel over deze vaardigheden beschikken, maar meer op een pathologische manier deze vaardigheden manipuleren. Bijv. een opstandig kind waarbij meer te denken valt aan
persoonlijkheidsproblematiek. In dat geval is het niet zo zo zeer dat het kind niet over deze vaardigheden beschikt, maar deze bewust op een heel andere manier inzet. Deze groep is nog buiten beschouwing gelaten. Maar vervolgonderzoek zal deze groep er ook zeker bij kunnen betrekkenen zich kunnen richten op de verschillen in aanpak en effectiviteit van de
programma’s. Ook kan vervolgonderzoek zich richten op de de effectiviteit van de antipestprogramma’s op de mindere standaard vormen van onderwijs: zoals bijv. het particuliere onderwijs en multiculturele scholen.
21 Referenties
Ashdown, D. M., & Bernard, M. E. (2012). Can explicit instruction in social and emotional learning skills benefit the social-emotional development, well-being, and academic achievement of young children?. Early Childhood Education Journal, 39(6), 397-405.
Boivin, M. (2005). The origin of peer relationship difficulties in early childhood and their impact on children’s psychosocial adjustment and development. In R.E. Tremblay, R.G. Barr en R.D.V. Peters (red). Encyclopedia on early childhood development, 1-7. Montreal: Center of Excellence for Early Childhood Development.
Calkins, S. D., & Bell, M. A. E. (2010). Child development at the intersection of emotion and
cognition. American Psychological Association.
Cijfers over gepest worden. (2014). Opgehaald 24 augustus 2015, van
http://www.nji.nl/Cijfers-overgepest-worden
Dao, T. K., Kerbs, J. J., Rollin, S. A., Potts, I., Gutierrez, R., Choi, K. & Prevatt, F. (2006). The association between bullying dynamics and psychological distress. Journal of
Adolescent Health, 39(2), 277-282.
Dougherty, Lea R. "Children's Emotionality and Social Status: A Meta‐analytic Review." Social Development 15.3 (2006): 394-417.
Dunsmore, J. C., Noguchi, R. J., Garner, P. W., Casey, E. C., & Bhullar, N. (2008). Gender-specific linkages of affective social competence with peer relations in preschool children. Early Education and Development, 19(2), 211-237.
Halberstadt, A. G., Denham, S. A., & Dunsmore, J. C. (2001). Affective social competence. Social development, 10(1), 79-119.
22
Hoff, E., Laursen, B., & Tardif, T. (2002). Socioeconomic status and parenting. Handbook of parenting Volume 2: Biology and ecology of parenting, 8(2), 231-52.
Leymann, Heinz. "The content and development of mobbing at work."European journal of
work and organizational psychology 5.2 (1996): 165-184.
Monks, C. P., Smith, P. K., Naylor, P., Barter, C., Ireland, J. L., & Coyne, I. (2009). Bullying in different contexts: Commonalities, differences and the role of theory. Aggression
and Violent Behavior, 14(2), 146-156.
Munnik, F. A. (z.j.). Pesten. Op 17 augustus 2015 ontleend aan http://www.dokterdokter.nl/aan doening/1695/pesten
Nakamoto, J., & Schwartz, D. (2010). Is peer victimization associated with academic achievement? A Meta‐analytic review. Social Development, 19(2), 221-242.
Prins, P. & Braet, C. (2014). Handboek klinische ontwikkelingspsychologie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Radke-Yarrow, M., & Brown, E. (1993). Resilience and vulnerability in children of multiple-risk families. Development and Psychopathology, 5(04), 581-592.
Reijntjes, A., Kamphuis, J. H., Prinzie, P., & Telch, M. J. (2010). Peer victimization and internalizing problems in children: A meta-analysis of longitudinal studies. Child
abuse & neglect, 34(4), 244-252.
Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. Guilford Press.
Salmivalli, Christina, et al. "Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group." Aggressive behavior 22.1 (1996): 1-15.
23
Shakoor, S., Jaffee, S. R., Bowes, L., Ouellet‐Morin, I., Andreou, P., Happé, F.. & Arseneault, L. (2012). A prospective longitudinal study of children’s theory of mind and
adolescent involvement in bullying. Journal of child psychology and psychiatry, 53(3), 254-261.
Sklad, M., Diekstra, R., RITTER, M. D., Ben, J., & Gravesteijn, C. (2012). Effectiveness of school‐based universal social, emotional, and behavioral programs: Do they enhance students’ development in the area of skill, behavior, and adjustment?. Psychology in
the Schools, 49(9), 892-909.
Smith, P. K., Madsen, K. C., & Moody, J. C. (1999). What causes the age decline in reports of being bullied at school? Towards a developmental analysis of risks of being
bullied. Educational Research, 41(3), 267-285.
Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition.Behavioral and brain
sciences, 28(05), 675-691.
Tippett, N., & Wolke, D. (2014). Socioeconomic status and bullying: a meta-analysis. American journal of public health, 104(6), e48-e59.
Vanderbilt, D., & Augustyn, M. (2010). The effects of bullying. Paediatrics and
health, 20(7), 315-320.
Veenstra, R., Lindenberg, S., Oldehinkel, A. J., de Winter, A. F., Verhulst, F. C., Ormel, J. (2005). Bullying and victimization. About bullies, victims, bully/victims, and uninvolved preadolescents. Kind en adolescent, 26, 306-317.
24 www.nji.nl
Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of
deception. Cognition, 13(1), 103-128.
Ziv, Y., Leibovich, I., & Shechtman, Z. (2013). Bullying and victimization in early adolescence: Relations to social information processing patterns.Aggressive
