Bachelorscriptie hoogbegaafdheid en
onderzoekende houding
Joyce de Kok
Studentnummer: 10337172
Begeleider: Inti Soeterik
Aantal woorden: 7848
Module: ULP G
2
Abstract
De 7e montessorischool vroeg zich af hoe zij in de klas een onderzoekende houding kunnen stimuleren bij meer- en hoogbegaafde leerlingen. De vraag die hieruit is ontstaan luidt: wat hebben de leerkrachten op de 7e montessorischool nodig om de onderzoekende houding van meer- en hoogbegaafde leerlingen te stimuleren. In dit onderzoek zijn er 15 leerkrachten geïnterviewd. Het interview is semigestructureerd vormgegeven en heeft tussen de vijftien en dertig minuten geduurd.
Uit het onderzoek is naar voren gekomen dat de leerkrachten weinig aan onderzoek doen in de klas. De voornaamste reden die hiervoor wordt genoemd is het tekort hebben aan tijd. Ook wordt er genoemd dat er extra hulp in de klas gewenst is.
3
Inhoudsopgave
Inleiding 4
Theoretisch kader 6
Meer- en hoogbegaafdheid 6
Hogere orde van denken 9
Onderzoekende houding 11 Methode 19 Participanten 19 Materialen 19 Procedure 20 Resultaten 21
Visie op het stimuleren van de onderzoekende houding 21
Leerkrachthandelen met betrekking tot het stimuleren van een onderzoekende houding 24 Ervaringen van leerkrachten binnen het stimuleren van de onderzoekende houding 26
Conclusie 30
Advies 34
Literatuurlijst 35
4
Inleiding
In het onderwijs bestaat er een grote diversiteit binnen de leerling-populatie. Al deze leerlingen hebben specifieke behoeften. Binnen deze diversiteit wordt voornamelijk voorzien in de behoeften van leerlingen die een achterstand hebben (Driessen, Mooij & Doesborgh, 2007). Er is nog weinig onderzoek gedaan om aan de specifieke onderwijsbehoeften van meer- en hoogbegaafde leerlingen te voldoen. Dit komt voornamelijk doordat het begrip meer- en hoogbegaafdheid lastig te operationaliseren is en er veel verschillende definities bestaan van het begrip (Van Eijl, Wientjes, Wolgensberger & Pilot, 2005). Het is echter wel van belang dat er aandacht besteed wordt aan deze leerlingen, omdat ongeveer 10% van alle leerlingen meer- of hoogbegaafd is (Van Eijl et al., 2005). Ook bestaat het gevaar dat deze leerlingen gaan onderpresteren (Yassin, Ishak, Yunus & Majid, 2012). Onderpresteren houdt in dat leerlingen lager dan verwachting scoren (Goodhew, 2009). Om onderpresteren te voorkomen, moet er ook voor meer- en hoogbegaafde leerlingen onderwijs op maat aangeboden worden (Mooij, Hoogeveen, Driessen, van Hell & Verhoeven, 2007).
Het is dus belangrijk om meer- en hoogbegaafde leerlingen uit te blijven dagen. Om leerlingen uit te dagen, kan er gebruik gemaakt worden van het stimuleren van een onderzoekende houding (Vranken & Tromp, 2013). Uit onderzoek van Trna (2014) is gebleken dat onderzoekend leren een positief effect heeft op de motivatie van meer- en hoogbegaafde leerlingen. Een onderzoekende houding kan gestimuleerd worden door gebruik te maken van het onderzoekend en ontwerpend leren. Leerlingen maken binnen het onderzoekend en ontwerpend leren kennis met het doen van onderzoek als middel om aan kennis te komen (De Vaan & Marell, 2012). De taxonomie van Bloom kan gebruikt worden binnen het onderzoekend en ontwerpend leren om meer- en hoogbegaafde leerlingen uit te
5 dagen. Leerlingen kunnen in een hogere orde van denken komen (Feldhusen, 1985). Deze bestaat uit drie onderdelen: analyseren, evalueren en creeëren. De taxonomie van Bloom is toepasbaar binnen het onderzoekend en ontwerpend leren, omdat het toepassen mogelijk is binnen alle huidige vakken en lessen die op school gegeven worden (Bruning, Kamphof, von Weijhrother & de Boer, 2014).
De 7e montessorischool uit Amsterdam heeft de vraag hoe zij aan de onderwijsbehoeften van de meer- en hoogbegaafde leerlingen kunnen voldoen. Zo zijn de leerkrachten van de 7e monterssorischool een opleidingstraject ingegaan van NOVILO Talentbegeleiding. NOVILO Talentbegeleiding begeleidt basisscholen en middelbare scholen bij het geven van onderwijs aan meer- en hoogbegaafde leerlingen (NOVILO, 2016). Daarnaast draait er nu een plusklas voor leerlingen waarbij een vermoeden is van meer- of hoogbegaafdheid. De plusklas is opgestart om deze leerlingen extra uit te dagen. De leerlingen krijgen hier een half jaar lang, een keer in de week, les van de plusklasleerkracht. Om het onderwijs in de klas zo aantrekkelijk mogelijk te maken voor de meer- en hoogbegaafde leerlingen wil de 7e montessorischool de onderzoekende houding van de meer- en hoogbegaafde leerlingen stimuleren en zij willen weten wat de leerkrachten nodig hebben om de onderzoekende houding te kunnen stimuleren van meer- en hoogbegaafde leerlingen. De vraag die in dit onderzoek beantwoord wordt luidt: wat hebben de leerkrachten op de 7e montessorischool nodig om de onderzoekende houding van meer- en hoogbegaafde leerlingen te kunnen stimuleren?
In de volgende paragraaf zullen de centrale concepten uit de onderzoeksvraag verder toegelicht worden. De onderzoeksvraag zal hierdoor duidelijker worden, daarnaast zullen er deelvragen opgesteld worden aan de hand van de gevonden literatuur. De concepten die uitgelicht worden zijn: meer- en hoogbegaafdheid, de onderzoekende houding en het
6 leerkrachthandelen om de onderzoekende houding te stimuleren. Daarnaast zal er een verbinding gemaakt worden tussen meer- en hoogbegaafdheid en de onderzoekende houding. Om deze verbinding verder toe te lichten wordt het hogere orde van denken uitgelegd.
Theoretisch kader
Meer- en hoogbegaafdheid
In deze paragraaf worden verschillende visies op meer- en hoogbegaafdheid toegelicht. In het Nederlands wordt het begrip meer- en hoogbegaafdheid voornamelijk gebruikt om te duiden dat een persoon ‘uitzonderlijk intelligent’ (Van Dale, 2016) is, maar er zijn naast intelligentie meerdere factoren die bepalen dat een persoon gekenmerkt wordt als meer- of hoogbegaafd. Hieronder worden verschillende theorieën beschreven die laten zien dat meer- en hoogbegaafdheid meer is dan ‘uitzonderlijk intelligent’.
De eerste theorie die vaak wordt aangehaald is het drie-ringenmodel van Renzulli (1985). Volgens Renzulli bestaan er drie factoren die van invloed zijn op meer- en hoogbegaafdheid. Deze factoren zijn een hoge motivatie, een hoge intelligentie en een hoge creativiteit. Een hoge motivatie kenmerkt zich, volgens Renzulli, door de wil en het doorzettingsvermogen om hoge prestatie neer te zetten. Een hoge creativiteit betekent dat een leerling ‘out of the box’ kan denken. Dit houdt in dat er ongebruikelijke oplossingen bedacht kunnen worden voor alledaagse problemen. Wanneer een persoon deze drie factoren bezit, is diegene meer- of hoogbegaafdheid (Ziegler & Heller, 2000).
Mönks heeft het drie-ringenmodel van Renzulli uitgebreid met een driehoek, deze staat om de ringen heen (Mönks, van Boxtel, Roelofs & Sanders, 1985), zie figuur 1. In deze driehoek staan de drie sociale omgevingen waarin een leerling zich bevindt, namelijk school,
7 vrienden en gezin. Hoogbegaafdheid komt volgens Mönks tot uiting wanneer er een optimale interactie is tussen alle zes de componenten. De hoge motivatie, hoge intelligentie en hoge creativiteit moeten aanwezig zijn, maar daarbij moet de omgeving van een leerling ook stimulerend zijn (Busato, 2000). Een stimulerende leeromgeving is een plek waar leerlingen zich kunnen ontwikkelen onder optimale omstandigheden, voor elke leerling zijn deze omstandigheden anders (Van Gils, 2013).
Figuur 1: Model van Renzulli en Mönks
Gagné (2000) heeft een andere kijk op meer- en hoogbegaafdheid. Gagné gaat uit van vier domeinen (intellectueel, creatief, socio-affectief en sensomotorisch) waarbinnen een leerling meer- of hoogbegaafd kan zijn. Gagné spreekt dan ook meer van talenten dan van meer- en hoogbegaafdheid. Hij geeft de volgende definitie van hoogbegaafdheid: ‘het bezit en gebruik van ongetrainde en spontaan tot uiting gekomen natuurlijke capaciteiten in ten minste één domein zodanig dat het individu zich kan meten met de beste tien procent van zijn leeftijdsgenoten.’ Als de capaciteiten tot uiting komen ontwikkelen zich talenten. Deze talenten kunnen alleen tot uiting komen wanneer de natuurlijke capaciteiten van een kind voldoende worden geoefend (Page, 2006).
8 Er zijn twee verschillen tussen de theorie van Gangé (2000) en de theorie van Renzulli (1985). Het eerste verschil is dat Gangé (2000) zegt dat er altijd een mogelijkheid bestaat dat een leerling meer- of hoogbegaafd is, ook wanneer een leerling zich bijvoorbeeld in de verkeerde omgeving bevindt of niet gemotiveerd is. Renzulli (1985) zegt daarintegen dat motivatie een aspect is wat ervoor zorgt dat een leerling als meer- of hoogbegaafd gezien kan worden. Een ander verschil tussen Gangé (2000) en Renzulli (1985) is dat Gangé (2000) uit gaat van de verschillende domeinen. Het hebben van een hoge intelligentie is een van deze domeinen. Renzulli (1985) gaat uit van een hoge intelligentie als een aspect van meer- en hoogbegaafdheid die in interactie staat met een hoge creativiteit en een hoge motivatie.
In bovenstaande modellen van meer- en hoogbegaafdheid wordt het begrip intelligentie gebruikt. Om te meten hoe hoog de intelligentie is, wordt het intelligentiequotiënt (IQ) gemeten, hiervoor wordt een IQ-test afgenomen (Jacobs et al., 2005; Lightfoot, Cole & Cole, 2013). Wie een IQ-score behaalt tussen 120 en 129 wordt gekenmerkt als meerbegaafd en wie een IQ-score behaalt boven 130 wordt gekenmerkt als hoogbegaafd (Maltby, Day & Macaskill, 2012; Valcke, 2010).
In dit onderzoek zal het uitgebreide model van Renzulli (1985) door Mönks (1985) aangehouden worden. Een leerling is meer- of hoogbegaafd wanneer zij een hoge motivatie, een hoge mate van creativiteit en een hoge intelligentie heeft in interactie met de omgeving. Dit model zal worden aangehouden, omdat de 7e montessorischool als omgevingsfactor probeert in te spelen op de motivatie en mate van creativiteit van de meer- en hoogbegaafde leerlingen. Door meer- en hoogbegaafde leerlingen naar een hogere orde van denken te brengen (Feldhusen, 1985; Bruning et al., 2014) door middel van het stimuleren van een onderzoekende houding wil de 7e montessorischool dit bereiken. Er zal eerst kort toelichting
9 worden gegeven op de hogere orde van denken, waarna de onderzoekende houding verder wordt toegelicht.
Hogere orde van denken
In deze paragraaf wordt kort besproken wat het hogere orde denken inhoudt en waarom het belangrijk is om dit te stimuleren bij meer- en hoogbegaafde leerlingen. Het hogere orde denken wordt gebruikt om leerlingen kritisch na te laten denken over de stof die zij moeten leren. Ook logisch redeneren wordt gebruikt in het hogere orde denken (McBain, 2011).
Een model dat gebruikt kan worden om hogere orde denken te onderscheiden van andere niveaus van denken is de taxonomie van Bloom (Bruning et al., 2014). De taxonomie van Bloom bestaat uit zes denkniveaus, zoals te zien is in figuur 2. De zes denkniveaus lopen op in moeilijkheid en zijn voorwaardelijk voor elkaar.
Figuur 2: Taxonomie van Bloom
De lagere orde van denken bestaat uit drie niveaus, dit zijn: onthouden, begrijpen en toepassen. Onthouden gaat om het reproduceren van kennis. Bij begrijpen gaat het om het
creëren evalueren analyseren toepassen begrijpen onthouden
10 geven van betekenis aan die gereproduceerde kennis en bij toepassen moet de kennis worden toegepast in een nieuwe situatie. Vanaf hier wordt er aan de hogere orde van denken gewerkt die ook uit drie niveaus bestaat, namelijk: analyseren, evalueren en creeëren. Analyseren kenmerkt zich door het opdelen van kennis in onderdelen of juist het samenvoegen van stukjes kennis tot een geheel. Evalueren gaat over het vormen van een goed onderbouwde en kritische eigen mening. Als laatste gaat het creëren om nieuwe ideeën te bedenken op basis van alle eerder opgedane kennis (Krathwohl, 2002; Amorim, Balestrassi, Paiva & Gottzandt, 2014). In creëren worden drie soorten gedrag onderscheiden; het maken van hypotheses, het ontwerpen van plannen en het ontwikkelen van een product (Valcke, 2010).
Meer- en hoogbegaafde leerlingen kunnen uitdaging vinden in het hogere orde denken, maar daarvoor moeten ze het lagere orde denken beheersen (Bruning et al., 2014). Het lagere orde denken wordt gebruikt in het hogere orde denken. Om tot creeëren te komen, moet er voldoende kennis zijn van voorgaande niveau’s. Het is echter niet vanzelfsprekend dat de meer- en hoogbegaafde leerlingen ditkunnen. Zij hebben instructie nodig om tot hogere orde denken te kunnen komen (Krathwohl, 2002). Het aanleren van een onderzoekende houding kan het hogere orde denken bij een leerling stimuleren (Mayer, 2002). Door vaardigheden te ontwikkelen die essentieel zijn voor het doen van onderzoek, ontwikkelen de leerlingen ook het hogere orde denken. Er kan verondersteld worden dat het stimuleren van een onderzoekende houding dus een geschikte manier is om meer- en hoogbegaafde leerlingen uit te dagen naar het hogere orde denken. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar het effect van het stimuleren van de onderzoekende houding op meer- en hoogbegaafde leerlingen, waardoor het positieve effect niet met zekerheid aan te nemen is. Wel is er een positief effect gevonden tussen het stimuleren van de onderzoekende houding en de motivatie van meer- en hoogbegaafde leerlingen (Trna, 2014). Ook is er een positief effect gevonden
11 tussen leerprestaties, de emotionele en sociale ontwikkeling en het stimuleren van een onderzoekende houding bij meer- en hoogbegaafde leerlingen (Diffily, 2002).
Onderzoekende houding
In deze paragraaf wordt besproken wat een onderzoekende houding is en hoe deze gestimuleerd kan worden. Daarna wordt besproken welk leerkrachtgedrag er hoort bij het stimuleren van een onderzoekende houding. Het doen van onderzoek zit in de natuur van de mens, mensen zijn nieuwsgierig en willen graag leren (Dyasi, 1999). Door het stimuleren van een onderzoekende houding, wordt de natuurlijke neiging van de mens om te onderzoeken en te leren gestimuleerd.
Volgens Harlen (2012) zijn er een aantal vaardigheden die horen bij een goede onderzoekende houding. Zo moeten de leerlingen graag data willen verzamelen en systematisch controleren, ze moeten met een open blik naar de resultaten kijken, ze moeten goed kunnen samenwerken en ze moeten kritisch zijn. Daarnaast moeten leerlingen zich verantwoordelijk gedragen naar de omgeving toe en ze moeten veilig kunnen werken. Om aan een onderzoekende houding te kunnen werken moeten leerlingen nieuwsgierig zijn, bewijs respecteren en een open blik hebben. Door leerlingen te motiveren tot het stellen van vragen en elkaar hierop te laten reageren, wordt er gewerkt aan de ontwikkeling van de onderzoekende houding van leerlingen (Van Graft & Kemmers, 2007).
In het onderzoekend en ontwerpend leren staat het krijgen van een onderzoekende houding centraal, daarnaast worden er vaardigheden aangeleerd die horen bij het doen van onderzoek (De Vaan & Marell,2012). Het onderzoekend en ontwerpend leren heeft als doel om leerlingen kennis te laten maken met het doen van onderzoek als middel om aan kennis te komen (Van Graft & Kemmers, 2007). Een ander doel van onderzoekend en ontwerpend leren
12 is dat er een rijke leeromgeving gecreëerd wordt door de leerkracht (Van Graft & Kemmers, 2007).
In het onderzoekende en ontwerpend leren worden een aantal vaardigheden aangeleerd die belangrijk zijn binnen het doen van onderzoek. De leerlingen leren hoe ze vragen moeten stellen, uitleg moeten geven, kritisch te kijken naar bestaande kennis, ideeën delen met anderen, kritisch kijken naar eigen observaties en naar observaties van anderen en de leerlingen leren om fouten te mogen maken en deze zelf op te lossen (Mumba, Banda & Chabalengula, 2015). Ook zorgt het onderzoekend leren ervoor dat de cognitieve vaardigheden en het analytisch denken worden gestimuleerd (Nuangchalerm, 2009).
Tijdens het onderzoekend en ontwerpend leren kunnen leerkrachten beoordelen wat leerlingen aan reken- en taalvaardigheden hebben, maar ook sociale, motorische, creatieve en cognitieve ontwikkeling kan gevolgd en beoordeeld worden. Wanneer een leerling hierin achterloopt op de rest, kan er snel worden ingegrepen tijdens het onderzoekend en ontwerpend leren (Dyasi, 1999). De beste manier om tot onderzoekend en ontwerpend leren te komen, is een wisselwerking creeëren tussen wat de leerling wil weten en wat de leerkracht aanbiedt (De Vaan & Marell, 2012).
Er zijn verschillende manieren om tot onderzoekend leren te komen, zo kan de leerkracht zorgen voor een gestructureerd onderzoek, hierin laat de leerkracht precies zien wat de bedoeling is (Zion & Mendelovici, 2012). De leerlingen volgen een stappenplan om allemaal tot eenzelfde uitkomst te komen. Dit wordt gebruikt om een specifiek onderwerp of een specifieke vaardigheid uit te leggen (Abdi, 2014). Er kan ook gebruik gemaakt worden van een ander didactisch model.
13 Een veel gebruikt didactisch model om de onderzoekende houding aan te leren aan kinderen is het 7-stappenmodel van Van Graft en Kemmers (2007). Hierbij is de eerste stap de confrontatie waarbij leerlingen dingen tegenkomen die ze zich afvragen. Daarna stellen leerlingen zichzelf vragen en komen ze in de verkenningsfase, hierbij gaan ze voorspellen en vragen bedenken. De derde fase is het opzetten van een experiment, hier gaan ze over in het opstellen van hypotheses en het maken van een plan voor het onderzoek. Daarna gaan ze het onderzoek uitvoeren in fase vier. In fase vijf gaan de leerlingen een antwoord of conclusie formuleren, dit leidt tot een oplossing van de vraag of meer vragen die ze kunnen onderzoeken. De zesde fase bestaat uit het presenteren van de resultaten en in de laatste fase gaan de leerlingen verdiepen en verbreden. Het verdiepen en verbreden houdt in dat er betekenis wordt gegeven aan een concept buiten de onderzochte context, ook wordt er gezocht naar samenhang met andere mogelijke concepten (Van Graft en Kemmers, 2007).
Het 7-stappenmodel van Van Graft en Kemmers (2007) kan gebruikt worden om de onderzoekende houding te stimuleren. Het wordt gebruikt om voorwaarden van een onderzoekende houding, bijvoorbeeld nieuwsgierigheid, te prikkelen. Door de sfeer in de klas veilig en open te houden, opvattingen de klas in te brengen die leerlingen (gemakkelijk) onderuit kunnen halen met verschillende argumenten, te zorgen dat ideeën serieus worden genomen en te zorgen dat leerlingen uitgedaagd worden, kunnen de voorwaarden voor het krijgen van een onderzoekende houding gecreëerd worden (De Vaan en Marell, 2012).
Het is dus de taak van de leerkracht om het onderwijs voor alle leerlingen uitdagend te maken, ook voor meer- en hoogbegaafde leerlingen. Het is goed voor meer- en hoogbegaafde leerlingen om te werken aan een onderzoekende houding, omdat het de motivatie van de leerlingen vergroot (Trna, 2014). Ook is er een positief effect gevonden tussen de emotionele en sociale ontwikkeling, leerprestaties en het stimuleren van een onderzoekende houding bij
14 meer- en hoogbegaafde leerlingen (Diffily, 2002). Maar hoe zorgt de leerkracht ervoor dat de onderzoekende houding van leerlingen gestimuleerd wordt?
Zoals hierboven aangegeven, is het hebben van een veilig en open klassenklimaat belangrijk (De Vaan & Marell, 2012). Het hebben van een veilig en open klassenklimaat houdt onder andere in dat leerlingen zich veilig voelen, een eigen plekje hebben in de klas, dat leerlingen vertrouwen hebben in wat ze kunnen en dit durven laten zien en dat ze zelfstandig kunnen zijn en keuzes mogen maken (Klamer-Hoogma, 2012). Pas als aan deze voorwaarde is voldaan, kan er worden gewerkt aan een onderzoekende houding, leerlingen durven dan sneller nieuwsgierig te zijn en durven eerder vragen te stellen (Rankin, 1999). Ook is het belangrijk om achter de pré- en misconcepten van leerlingen te komen, vanuit hier kunnen ze verder werken aan de onderzoekende houding (Van Graft & Kemmers, 2007). Préconcepten zijn de eerste ideeën die kinderen krijgen op basis van hun ervaringen, deze préconcepten hoeven niet te kloppen met wetenschappelijke concepten (Van den Berg, Blokhuis, Louman & Marell, 2012). Kinderen kijken met de bril van préconcepten naar de wereld, door deze verschillende ideeën kunnen er misconcepten ontstaan over de wereld (Allen, 2014). Het ontstaan van misconcepten kan worden ondervangen door voldoende begeleiding te geven wanneer leerlingen onderzoek doen. Leerlingen komen door voldoende begeleiding tot de meest complete en correcte informatie (Kirschner, Sweller & Clark, 2006).
Wanneer er gewerkt wordt aan de onderzoekende houding, heeft de leerkracht verschillende rollen. In het onderzoek van Ash en Kluger-Bell (1999) worden deze verschillende rollen beschreven. Als eerste laat de leerkracht gedrag en vaardigheden zien die belangrijk zijn bij het doen van onderzoek. Zo laat de leerkracht zien hoe een leerling nieuwe materialen moet gebruiken, begeleidt de leerkracht de leerlingen in het zelfstandiger worden en het nemen van verantwoordelijkheid en ze helpen de leerlingen in de vaardigheden als
15 conclusies trekken en resultaten opschrijven en vastleggen. Als tweede heeft de leerkracht de rol om ervoor te zorgen dat de concepten duidelijk worden. Zo helpen zij de leerlingen om verklaringen te zoeken en om naar een overkoepelend concept te gaan, ze laten materialen of concepten zien die de leerlingen kunnen gebruiken en ze zorgen ervoor dat ze de juiste terminologie gebruiken. Als derde gebruikt de leerkracht verschillende manieren om de situatie te beoordelen. Ze kijken naar wat leerlingen denken en leren en zien zo waar leerlingen moeite mee hebben, ze hebben veel interactie met de leerlingen, ze zorgen ervoor dat ze beschikbaar zijn voor alle leerlingen en ze helpen leerlingen om naar een hoger niveau te komen door hints. Als laatste heeft de leerkracht de rol als begeleider, zo stelt de leerkracht open vragen om leerlingen aan het denken te zetten, ze luistert naar de ideeën en opmerkingen van leerlingen om ze te helpen in hun denkproces, ze geeft suggesties om nieuwe dingen te proberen en moedigt aan om verder te experimenteren en ze zorgt voor een dialoog tussen de studenten.
Veneklaas (2009) heeft, aan de hand van een literatuurstudie en observaties tijdens onderzoekend en ontwerpend leren-lessen, de gedragingen van leerkrachten tijdens deze lessen in kaart gebracht. Zij onderscheidt drie functies; de voorbereidingsfunctie, de uitvoeringsfunctie en de regulatieve functie. De voorbereidingsfunctie heeft als doel de voorbereidende activiteiten te omschrijven op de te ondernemen leeractiviteiten, bijvoorbeeld leerlingen motiveren. De uitvoeringsfunctie heeft als doel om de gekozen leeractiviteiten uit te gaan voeren, hierin is de leerkracht sturend. Als laatste heeft de regulatieve functie het doel om terug te kunnen koppelen op en het reguleren van de leeractiviteiten, bijvoorbeeld tijd bewaken.
De concrete gedragingen die Veneklaas (2009) beschrijft zijn voor de voorbereidingsfuntie: eigen ervaring met betrekking tot het onderwerp benoemen en
16 vergelijken met de klas, eigen ideeën vergelijken met de klas, relevantie aangeven van het onderzoek, vragen met betrekking tot het onderwerp formuleren, voorspellingen formuleren, experimentele opzet maken, verwoorden welke gegevens verzameld moeten worden, zoeken welke materialen en hulpmiddelen gebruikt kunnen worden, bespreken hoe de materialen gebruikt moeten worden, bespreken hoe er gemeten moet wordt en hoe dat eerlijk kan, verwoorden hoe de presentatie voorbereid moet worden en verwoorden hoe leerlingen een discussie met elkaar mogen voeren.
Wanneer de leerlingen het onderzoek gaan uitvoeren, moet er nagedacht worden of dit in groepjes gebeurd of dat ze dit individueel doen. Daarna zorgt de leerkracht voor uitdagende ondersteuning, begeleidt discussies, helpt bij het rapporteren van uitkomsten, bespreekt ontwerpen met leerlingen en zorgt dat deze bijgesteld worden, helpt bij het trekken van conclusies uit de verzamelde gegevens, laat leerlingen verschillende argumenten inbrengen, laat zien dat er verbindingen zijn tussen argurmenten en redeneringen en verbindt oplossingen met ‘echte’ producten en zorgt voor alternatieve ideeën om de leerlingen aan het denken te zetten (Veneklaas, 2009).
Voor de regulatieve functie zijn de volgende gedragingen gevonden: de leerkracht zorgt ervoor dat elke leerling aan bod komt, de leerkracht zorgt ervoor dat de leerlingen in gesprek gaan met elkaar, stelt open vragen (waarom, waardoor, hoe en wat vragen), speelt vragen door aan andere leerlingen, herhaalt de vraag van een leerling, doet uitspraken die uitlokken tot discussie, vat samen wat een andere leerling zegt, vat de leerstof samen, reflecteert op de waarnemingen (die de leerkracht doet in de klas) en geeft positieve feedback op het proces en product van de leerling (Veneklaas, 2009).
17 Binnen het onderzoekend en ontwerpend leren staat het stellen van vragen aan leerlingen centraal. Vragen kunnen verschillende doelen hebben, ze kunnen het denken van de leerling stimuleren, ze kunnen de leerling kritisch laten kijken naar zijn onderzoek, ze kunnen waarnemingen verscherpen, ze kunnen nieuwsgierigheid oproepen etc. (De Vaan & Marell, 2012). Het is belangrijk om de leerlingen op zoek te laten gaan naar antwoorden in plaats van deze te geven, zodat ze gemotiveerd blijven om naar antwoorden te zoeken (Wilhelm, 2007).
Het is dus belangrijk voor leerkrachten om veel vragen te stellen aan leerlingen om ze nieuwsgierig te maken (De Vaan & Marell, 2012). Door gebruik te maken van het stellen van vragen kan de onderzoekende houding worden gestimuleerd (Veneklaas, 2009). De nieuwsgierigheid wordt gewekt en leerlingen willen op zoek naar antwoorden. Als de nieuwsgierigheid is gewekt, is het belangrijk om te sturen binnen het onderzoek (Wilhelm, 2007). Ook is het belangrijk om vragen te blijven stellen, zodat de leerling kritisch na blijft denken (De Vaan & Marell, 2012). Daarnaast is het belangrijk om positieve feedback te geven, zodat leerlingen gemotiveerd blijven om door te werken (Veneklaas, 2009).
Door het werken aan een onderzoek kunnen de leerlingen in een hogere orde van denken komen, ze oefenen het analyseren, het evalueren en het creëren door het doen van onderzoek. Leerlingen moeten informatie categoriseren (analyseren), kritisch zijn (evalueren) en een onderzoek ontwerpen (creëren) (Bruning et al, 2014; Krathwohl, 2002; Valke, 2010). Meer- en hoogbegaafde leerlingen zullen baat hebben bij het hogere orde denken, omdat ze uitgedaagd worden (Bruning et al., 2014; Mooij et al., 2007). Door meer- en hoogbegaafde leerlingen uit te dagen bestaat er minder gevaar tot onderpresteren (Yassin et al., 2012)
In dit onderzoek zal er geprobeerd worden om antwoord te vinden op de volgende hoofdvraag: wat hebben de leerkrachten op de 7e montessorischool in Amsterdam nodig om
18 bij meer- en hoogbegaafde leerlingen de onderzoekende houding te stimuleren? Om antwoord te vinden op de hoofdvraag zijn er drie deelvragen opgesteld. 1) Hoe denken leerkrachten op de 7e montessorischool over het stimuleren van een onderzoekende houding bij meer- en hoogbegaafde leerlingen? 2) Aan welke voorwaarden moet het handelen van de leerkracht voldoen om de onderzoekende houding van meer- en hoogbegaafde leerlingen te stimuleren binnen de reguliere klas volgens de leerkrachten op de 7e montessorischool? 3) En wat zijn de ervaringen van de leerkrachten op de 7e montessorischool met betrekking tot het stimuleren van de onderzoekende houding van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen de reguliere klas?
19
Methode
Participanten
Aan dit onderzoek deden 15 leerkrachten mee van de 7e montessorischool in Amsterdam. Om een goed beeld te krijgen van de hele school zijn er 5 onderbouwleerkrachten, 5 middenbouwleerkrachten en 5 bovenbouwleerkrachten geïnterviewd. Hiervan waren 14 leerkrachten vrouw en 1 van de leerkrachten was man. Van de 15 geïnterviewde leerkrachten gaven 3 leerkrachten aan beginnende leerkrachten te zijn.
De leerkrachten zijn persoonlijk benaderd met de vraag of zij mee wilden doen aan het onderzoek. Daarbij werd een korte uitleg gegeven over het onderzoek en konden zij een datum aangeven waarop het interview plaats zou vinden. De leerkrachten zijn op deze manier geselecteerd op interesse in het onderzoek.
Materialen
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een semi-gestructureerd interview. Dit type interview kenmerkt zich door een vooraf opgestelde leidraad met vooraf opgestelde algemene vragen, waarbij er ruimte is om door te vragen op interessante antwoorden van de participanten (Galletta, 2013). Een semi-gestructureerd interview zorgt dat er voldoende inbreng van de leerkracht mogelijk is, maar dat het wel binnen het kader van het onderzoek blijft. Wel is de validiteit door het doorvragen lager dan een gestructureerd onderzoek, maar door de hoofdvragen is er bij alle leerkrachten ongeveer naar dezelfde informatie gevraag. Vooraf is er namelijk een interviewleidraad (bijlage 1) opgesteld op basis van de literatuur en de onderzoeksvraag, voor alle leerkrachten was dit dezelfde leidraad. In de leidraad staan acht open vragen, bijvoorbeeld: ‘Wanneer heeft een leerling volgens u een goede onderzoekende
20 houding?’ Het interview gaat voornamelijk over de ervaringen van leerkrachten met het stimuleren van een onderzoekende houding bij meer- en hoogbegaafde leerlingen. Het begrip ervaringen wordt breed opgevat. Het gaat hierin om succeservaringen met betrekking tot het stimuleren van een onderzoekende houding, maar ook over uitdagingen die leerkrachten ervaren wanneer zij de onderzoekende houding proberen te stimuleren, beperkingen bij het stimuleren van de onderzoekende houding en mogelijk suggesties die de leerkrachten doen om een beperking of uitdaging met betrekking tot het stimuleren van een onderzoekende houding op te lossen.
Procedure
De leerkrachten zijn één voor één geïnterviewd, de interviews namen ongeveer een kwartier tot een half uur in beslag. De interviews werden afgenomen op een rustige plek, vaak werd het lokaal van de leerkracht zelf of de personeelsruimte gebruikt. Om een goede analyse te kunnen doen van de antwoorden zijn de interviews, met toestemming, opgenomen, waarna ze uitgewerkt zijn in een transcript. De transcripten zijn daarna gecodeerd om de interviews te kunnen analyseren. De codering is gebasseerd op de informatie uit het theoretisch kader en de vragen uit de interviewleidraad.
21
Resultaten
In dit hoofdstuk worden de bevindingen van het onderzoek gepresenteerd. Dit wordt gedaan door de resultaten aan de hand van de deelvragen te bespreken: hoe denken leerkrachten op de 7e montessorischool over het stimuleren van een onderzoekende houding bij meer- en hoogbegaafde leerlingen? Aan welke voorwaarden moet het handelen van de leerkracht voldoen om de onderzoekende houding van meer- en hoogbegaafde leerlingen te stimuleren binnen de reguliere klas volgens de leerkrachten op de 7e montessorischool? En wat zijn de ervaringen van de leerkrachten op de 7e montessorischool met betrekking tot het stimuleren van de onderzoekende houding van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen de reguliere klas?
Visie op het stimuleren van de onderzoekende houding
Binnen deze paragraaf wordt de visie op het stimuleren van de onderzoekende houding besproken. Onderdelen van deze visie zijn de voorwaarden en vaardigheden die horen bij een onderzoekende houding. Daarnaast wordt er ook besproken hoe de leerkrachten in het algemeen denken over het stimuleren van een onderzoekende houding bij meer- en hoogbegaafde leerlingen.
Alle leerkrachten zijn het er over eens dat het belangrijk is om een onderzoekende houding te stimuleren bij kinderen, zowel bij meer- en hoogbegaafde kinderen als bij gemiddeld presterende kinderen. Zij vinden het belangrijk dat alle leerlingen de onderzoeksvaardigheden kunnen gebruiken en alle leerlingen het leuk vinden om onderzoek te doen.
22 Onderbouwleerkracht 3: “Dat is voor mij de voorwaarde om tot leren
te komen. (…) Ik vind dat ook echt een Montessoriaans uitgangspunt, dat geldt voor alle kinderen.”
Middenbouwleerkracht 5: “Ik denk dat het voor alle leerlingen heel belangrijk is, of je nou hoogbegaafd bent of gewoon gemiddeld. Ik denk ook dat kinderen ermee geboren worden.”
Bovenbouwleerkracht 3: “Ik denk dat het heel belangrijk is. Ik denk dat het ook voorbereidt op dingen die later komen en niet alleen voor die A plussers, maar gewoon bij alle kinderen.”
Alle leerkrachten vinden nieuwsgierigheid een belangrijk aspect van de onderzoekende houding, de leerlingen moeten interesse hebben om te willen onderzoeken. Daardoor hebben ze een leergierige houding, wat ook belangrijk is volgens de leerkrachten om tot een onderzoekende houding te komen. Ze moeten volgens de leerkrachten uit zichzelf dingen willen weten.
Onderbouwleerkracht 2: “…als ie uit zichzelf dingen wil weten, vaak naar je toe komt van waarom is dit, waarom is dat, hoe zit dit, hoe zit dat, heb je daar een lesje over, wat weet je hiervan. Dat het helemaal uit zichzelf komt.”
Middenbouwleerkracht 4: “…als de nieuwsgierigheid geprikkeld wordt als je iets aanbiedt, je moet wel iets aanbieden. Als ze daar dan mee aan de slag gaan en als ze iets graag willen weten of willen leren of willen kunnen of iets willen snappen en daar dan moeite voor willen doen.”
23 Bovenbouwleerkracht 4: “Een onderzoekende houding is dat je
nieuwsgierig bent en dat je het zelf wil uitzoeken volgens mij.”
Twee leerkrachten geven aan dat het ook erg belangrijk is om een veilige omgeving te creëren, zodat leerlingen durven om op onderzoek uit te gaan.
Onderbouwleerkracht 3: “De eerste plek is dat je qua sociaal-emotioneel veilig voelt (…)”
Bovenbouwleerkracht 1: “Ik denk dat het allerbelangrijkste is dat een kind zich veilig genoeg voelt en vertrouwd genoeg voelt om ergens in te duiken.”
Vier leerkrachten geven daarnaast aan dat het belangrijk is dat de leerlingen doorzettingsvermogen krijgen, zodat ze niet halverwege opgeven wanneer het moeilijk wordt.
Onderbouwleerkracht 2: “Als er een tegenslag is, dat ze niet helemaal gaan zitten huilen, dat ze het niet laten zitten.”
Onderbouwleerkracht 3: “Dat ik ze uitdaag om verder te kijken, verder te denken en verder te onderzoeken, maar vooral ook zelf en te leren doorzetten.”
Middenbouwleerkacht 3: “Dat je doorzettingsvermogen hebt, en zelfvetrouwen, dat denk ik.”
Verder worden er vaardigheden genoemd als het kritisch blijven, bronnen blijven vergelijken, stellen van verdiepende vragen, het zelf kunnen bedenken van onderzoeksvragen, het op kunnen zoeken, presenteren van de gevonden informatie en een oplossend vermogen ontwikkelen.
24 Daarnaast geeft een aantal leerkrachten aan dat ze het stimuleren van een onderzoekende houding ook vinden passen binnen het montessorionderwijs. Ze denken dat een onderzoekende houding een ondergesneeuwde vaardigheid is tussen alle methodes en lesjes die af moeten. Een zorg die wordt geuit is dat het onderzoeken er een beetje uit gaat, omdat leerlingen vanaf de middenbouw heel veel af moeten hebben.
Middenbouwleerkracht 5: “Ik denk ook dat kinderen ermee geboren worden, Montessori denkt dat ook, maar bij het ene kind… Bij de kleuters zie je het natuurlijk nog heel sterk, maar in de middenbouw zakt het in bij sommige kinderen.”
Bovenbouwleerkracht 1: “Eigenlijk is het stimuleren van een onderzoekende houding ligt eigenlijk wel ten grondslag van het hele Montessorionderwijs. Alleen is dat in de jaren een beetje verdwenen of in elk geval een beetje ondergeneeuwd door alle methodegebruik en alle eisen van hoger hand waar we aan moeten voldoen.”
Leerkrachthandelen met betrekking tot het stimuleren van een onderzoekende houding
Onderbouwleerkrachten zorgen er vooral voor dat de leerlingen geprikkeld en gestimuleerd worden door een goed voorbereide omgeving te hebben.
Onderbouwleerkracht 3: “(…) de voorbereide omgeving, open kasten, kinderen kunnen overal zelf bij, kinderen kunnen van alles gaan pakken en sommige kinderen doen dat ook echt. (…) Sommige materialen in de klas blijven hetzelfde, maar juist bij de thema’s is dat anders en ook dat kan weer stimuleren en prikkelen.”
25 Door ervoor te zorgen dat kinderen overal bij kunnen, zelf alles kunnen pakken en allerlei dingen zien, zorgen zij ervoor dat leerlingen op onderzoek uit gaan. Hierdoor worden leerlingen enthousiast en nieuwsgierig om dingen te leren. Ook vinden de onderbouwleerkrachten het belangrijk dat er vragen gesteld worden aan de leerlingen, vaak zijn dat hoe-vragen. Ook vinden ze dat de leerlingen de ruimte moeten krijgen om op onderzoek uit te gaan. Voor onderbouwleerkrachten is het belangrijk dat ze op het juiste moment doorvragen en een goed voorbereide omgeving hebben waar kinderen ook in kunnen ontdekken en in kunnen onderzoeken.
Onderbouwleerkracht 3: “Ik probeer zo observerend mogelijk te zijn en soms ga ik erbij zitten om gewoon te kijken wat ze doen en soms stel ik, dan probeer ik een vraag te stellen waardoor ik weer wat hersenactiviteit, dat ik ze prikkel (…) vaak zijn dat hoe vragen, van hoe zou het dan komen dat (…)”
De middenbouwleerkrachten geven aan voornamelijk tijd, ruimte en materialen te bieden aan leerlingen die bezig zijn met een onderzoekende opdracht. Ook geven ze aan wel begeleiding te geven, die bestaat vooral uit vragen stellen zodat de leerlingen zelfstandig verder kunnen.
Middenbouwleerkracht 4: “Daar moet je ze natuurlijk tijd voor geven, materiaal voor bieden, begeleiding bij geven. (…) Dus ze krijgen spullen om dingen te doen en begeleiding.”
Bovenbouwleerkrachten geven aan dat er voldoende materialen, in de vorm van bijvoorbeeld computers en iPads, aanwezig moeten zijn om te kunnen onderzoeken. Ook geven zij aan dat ze leerlingen mede verantwoordelijk maken voor hoe zij leren. Hierdoor
26 hebben ze wat te zeggen over hun eigen ontwikkeling. Verder geven zij aan ruimte en tijd te geven aan leerlingen die dit willen en dat meer- en hoogbegaafde leerlingen niet meer al het werk hoeven te doen, maar op een andere manier gaan leren.
Bovenbouwleerkracht 2: “(…) dat er genoeg bronnen beschikbaar zijn, dat ik ze het ook vaak zelf wel laat uitzoeken, dat ik vragen bij ze neerleg, dat ik soms net doe of ik het niet weet, maar meestal komen zij wel met meer interessante vragen dan ik zelf kan bedenken.”
Bovenbouwleerkracht 3: “(…) dan geef je ze ook het idee van je mag ergens iets over zeggen, je hebt iets te zeggen.”
Ervaringen van leerkrachten binnen het stimuleren van de onderzoekende houding
Er is een verschil in de ervaringen van leerkrachten met betrekking tot het stimuleren van de onderzoekende houding, wat leerkrachten wel allemaal aangeven is dat tijd een groot probleem is. De leerkrachten komen tijd binnen de klas te kort,omdat er veel leerlingen zijn die de aandacht nodig hebben en ook de tijd om het in te plannen naast het andere werk. Ook is tijd buiten de klas een probleem, omdat veel leerkrachten de druk voelen om alles na te kijken en er daarna geen tijd meer over is voor de voorbereiding van onderzoekende lessen.
Onderbouwleerkracht 4: “Vooral tijd in de klas, soms heb je wel eens dat een kind ergens mee komt en dat je er eigenlijk heel graag op in zou willen gaan en dat je er meer uit zou willen halen, maar dat de andere 21 kinderen willen ook heel graag jouw aandacht en er gebeurt iets op de gang. Dat vind ik soms wel heel jammer, dat je de tijd niet hebt om op dit soort dingen wel in te kunnen gaan.”
27 Middenbouwleerkracht 3: “(…) ik ben zo lang bezig met nakijken. Ik
ga echt niet de winkel in om nog een proefjestafel neer te zetten als ik in mijn eentje ben.”
Bovenbouwleerkracht 5: “Eigenlijk de ruimte om dit te kunnen doen, want dit kan eigenlijk alleen maar soms bij een paar kinderen. Je hebt toch wel de afspraak op school van het werk dat verplicht af moet.”
Leerkrachten geven aan hierdoor weinig onderzoeksgerelateerde lessen te geven, wanneer zij dit wel doen werkt het volgens de leerkrachten goed om in te spelen op de interesse van de leerlingen. Ook werkt het goed wanneer veel leerlingen bezig zijn met een onderzoekje, zodat de andere leerlingen dit zien en gemotiveerd raken om ook aan een onderzoekje te beginnen.
Onderbouwleerkrachten geven aan dat het goed werkt om veel wisselingen te hebben binnen de voorbereide omgeving, dus wisselingen van thematafels, posters etc. Ook het hebben van rust in de klas wordt aangegeven als iets wat goed werkt voor leerlingen die onderzoek doen.
Onderbouwleerkracht 2: “Rust in de klas, hun de tijd geven dat ze dat kunnen doen. Als het mis gaat ook samen oplossen, de middelen goed hebben en de mogelijkheden dat ze dat kunnen doen in alle rust, goede voorbereide omgeving.”
Bovenbouwleerkrachten geven aan dat het belangrijk is om een duidelijke structuur aan te brengen in het onderzoek. Zij geven ook aan dat het belangrijk is om een duidelijke planning te hebben voor de leerlingen.
28 Bovenbouwleerkracht 2: “Dus ik laat ze zelf iets uitkiezen wat ze
willen en ik ben wel streng in de planning en in het niet te groot maken van het onderwerp.”
Daarnaast zijn er leerkrachten die onderzoek binnen de reguliere lessen zoeken, dus binnen het rekenen of binnen de taalopdrachten. Door ervoor te zorgen dat onderzoek niet iets is wat erbij komt, maar ervoor te zorgen dat alle leerlingen zelf op onderzoek uitgaan binnen het reguliere werk.
Middenbouwleerkracht 3: “Ik schrijf dat soort dingen ook op, ik stop het in het reguliere werk. (…) Dus het komt er niet bij, het zit er gewoon bij in.”
Om meer onderzoeksgerelateerde lessen te gaan geven, geven leerkrachten aan dat ze graag willen dat het stimuleren van een onderzoekende houding iets is wat schoolbreed gedragen wordt. Ook geven leerkrachten aan dat het misschien mogelijk is om het bouwbreed of schoolbreed aan te pakken.
Middenbouwleerkracht 4: “Als het iets is wat door de hele school gedragen wordt, dat je dus bij iedereen kan vragen hoe doe jij dat of heb jij nog wat liggen. Want nu is het net opgezet en iedereen is wel enthousiast maar het is nog niet eigen.”
Bovenbouwleerkracht 3: “Ik denk dat het belangrijk is om vanaf het moment dat ze op school komen dat aan probeert te leren en misschien ook daarbinnen afspraken maakt, dus schoolbreed of bouwbreed.”
29 Een korte termijn oplossing die wordt aangegeven is het hebben van een proefjesbak in de klas waar leerlingen zelf mee aan de slag kunnen.
Bovenbouwleerkracht 5: “Het zou fijn zijn om een aantal werkjes te hebben in de klas waar iedereen dan mee kan, bijvoorbeeld een techniekdoos, maar dat is heel voor de hand liggend maar zou voor nu, korte termijn een oplossing zijn.”
Leerkrachten geven aan dat ze meer ervaring op moeten doen met het geven van lessen en dat er eigenlijk meer ondersteuning moet komen binnen de klas, zodat alle leerlingen, ook de meer- en hoogbegaafde leerlingen, de aandacht krijgen die zij verdienen.
Onderbouwleerkracht 4: “Ik denk toch wel extra handen in de klas”
Middenbouwleerkracht 1: “Ik heb meer ondersteuning erbij nodig.”
Ook geven twee leerkrachten aan dat er geprobeerd moet worden om wat meer los te laten, dat niet alles hoeft of dat sommige leerprocessen ook op een andere manier vormgegeven kunnen worden.
Onderbouwleerkracht 5: “(…) maar als je een beetje laat uitproberen en een beetje meer los laat, dat je dan meer bereikt.”
Bovenbouwleerkracht 1: “Dat ze durven, dat ze durven om dingen los te laten. En dat geldt voor de leerkracht, maar ook voor het kind.”
30
Conclusie
In dit hoofdstuk zal er geprobeerd worden om antwoord te geven op de onderzoeksvraag: wat hebben de leerkrachten op de 7e montessorischool in Amsterdam nodig om bij meer- en hoogbegaafde leerlingen de onderzoekende houding te stimuleren? Dit wordt gedaan door de antwoorden op de deelvragen te bespreken, waarna een antwoord geformuleerd wordt op de hoofdvraag. Daarna zullen de beperkingen van het onderzoek worden besproken en zullen er suggesties worden gedaan voor een vervolgonderzoek. Als laatste zal er een advies gegeven worden.
Deelvraag 1: Hoe denken de leerkrachten van de 7e montessorischool over het stimuleren van een onderzoekende houding bij meer- en hoogbegaafde leerlingen?
De leerkrachten van de 7e montessorischool geven aan dat ze denken dat het stimuleren van een onderzoekende houding goed is voor alle leerlingen, niet alleen meer- en hoogbegaafde leerlingen. Daarnaast geven zij aan dat het creëren van een onderzoekende houding ten grondslag ligt aan het montessorionderwijs. Dit komt ook naar voren in het onderzoek van Rinke, Gimbel en Haskell (2013), zij concluderen dat er mogelijkheden worden gecreëerd in een montessoriklas voor leerlingen om interesse te krijgen in het doen van onderzoek.
De voorwaarden om tot een onderzoekende houding te komen die de leerkrachten van de 7e montessorischool noemen zijn: een veilige omgeving creëren, nieuwsgierigheid, doorzettingsvermogen en het hebben van een leergierige houding. Harlen (2012) noemt nieuwsgierigheid een belangrijk aspect om tot een onderzoekende houding te komen. Ook wordt in de literatuur het hebben van een veilige omgeving genoemd als belangrijk aspect om tot een onderzoekende houding te komen (De Vaan & Marell, 2012).
31 Leerkrachten op de 7e montessorischool noemen de volgende vaardigheden die horen bij een onderzoekende houding: kritisch blijven, bronnen blijven vergelijken, stellen van verdiepende vragen, het zelf kunnen bedenken van onderzoeksvragen, het op kunnen zoeken, presenteren van de gevonden informatie en een oplossend vermogen ontwikkelen. Volgens de literatuur worden binnen het onderzoekend en ontwerpend leren de volgende vaardigheden aangeleerd: de leerlingen leren hoe ze vragen moeten stellen, uitleg moeten geven, kritisch te kijken naar bestaande kennis, ideeën delen met anderen, kritisch kijken naar eigen observaties en naar observaties van anderen en de leerlingen leren om fouten te mogen maken en deze zelf op te lossen (Harlen, 2012; Mumba, Banda & Chabalengula, 2015).
De leerkrachten op de 7e montessorischool hebben een goed beeld wat betreft de voorwaarden die nodig zijn om tot een onderzoekende houding te komen en de vaardigheden die horen bij een onderzoekende houding. Zij geven verder aan dat het voor alle leerlingen belangrijk is om te werken aan een onderzoekende houding en dat het hebben van een onderzoekende houding ten grondslag ligt aan het montessorionderwijs.
Deelvraag 2: Aan welke voorwaarden moet het handelen van de leerkracht voldoen om de onderzoekende houding van meer- en hoogbegaafde leerlingen te stimuleren binnen de reguliere klas volgens de leerkrachten op de 7e montessorischool?
Onderbouwleerkrachten geven aan dat het belangrijk is om een goede voorbereide omgeving te hebben en dat vragen stellen op het juiste moment belangrijk is. Middenbouwleerkrachten geven aan voornamelijk tijd, ruimte en materialen te bieden aan de leerlingen wanneer zij bezig zijn met het doen van onderzoek. Ook stellen zij vragen zodat de leerlingen zelfstandig verder kunnen met het onderzoek. Bovenbouwleerkrachten bieden ook
32 tijd, ruimte en materialen, maar maken ook de leerlingen medeverantwoordelijk voor wat zij leren door gebruik te maken van de interesse van de leerlingen.
Uit de literatuur blijkt dat het vooral belangrijk is om vragen te stellen aan de leerlingen (De Vaan & Marell, 2012; Veneklaas, 2009). Dit geven de bovenbouwleerkrachten niet specifiek aan in dit onderzoek. Wel geven alle leerkrachten aan dat voldoende materiaal, tijd en ruimte beschikbaar stellen voor het doen van onderzoek belangrijk is. Veneklaas (2009) geeft aan dat het belangrijk is om te laten zien hoe materialen gebruikt worden.
Deelvraag 3: Wat zijn de ervaringen van de leerkrachten op de 7e montessorischool met betrekking tot het stimuleren van de onderzoekende houding van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen de reguliere klas?
Uit de analyse van de resultaten kan geconcludeerd worden dat de leerkrachten voornamelijk het gevoel hebben een tekort aan tijd te hebben. Zij weten niet goed wanneer onderzoek ingepland moet worden of wanneer dit voorbereid moet worden. De leerkrachten geven dan ook zelf aan weinig te doen aan het stimuleren van een onderzoekende houding.
Wanneer zij wel bezig zijn met het stimuleren van de onderzoekende houding werkt het goed voor de onderbouwleerkrachten om de leerlingen te prikkelen door een goede voorbereide omgeving en veel wisselingen te hebben in thema’s. Bovenbouwleerkrachten geven aan dat het goed werkt wanneer de leerlingen gestuurd worden door een goede planning en structuur aan te brengen binnen het onderzoek. Alle leerkrachten geven aan dat het goed werkt om in te spelen op de interesse van de leerlingen.
Hoofdvraag: Wat hebben de leerkrachten op de 7e montessorischool in Amsterdam nodig om bij meer- en hoogbegaafde leerlingen de onderzoekende houding te stimuleren?
33 De leerkrachten geven aan dat zij het nodig hebben om materiaal in de klas te hebben waarmee ze aan de slag kunnen. Voorbeelden die zij hiervoor geven zijn het hebben van een techniekdoos of een proefjesbak. Ook wordt er genoemd dat extra hulp in de klas gewenst is om alle leerlingen in hun onderwijsbehoefte te kunnen voorzien. Verder wordt er aangegeven dat zij het belangrijk vinden dat het stimuleren van een onderzoekende houding iets is wat door de hele school of door de hele bouw gedragen wordt. Nu bestaat het gevoel dat iedereen ‘maar wat doet’. Het is dus belangrijk dat er een gezamenlijke visie komt over hoe het stimuleren van een onderzoekende houding aangepakt moet worden. Ook helpt dit om het begrip “onderzoekende houding” concreter te maken. Het hebben van een gezamenlijke visie helpt ook om structuur aan te brengen binnen de school en zorgt ervoor dat alle aspecten van een onderzoekende houding aan bod komen. Verder hebben leerkrachten een duidelijk beeld van wat de voorwaarden zijn en wat de vaardigheden zijn die horen bij het stimuleren van een onderzoekende houding. De leerkrachten geven vooral aan vragen te stellen wanneer zij een onderzoekende houding stimuleren. Er zijn meer handelingen die een leerkracht kan doen die genoemd worden in de literatuur. Helaas worden deze niet in de interviews genoemd, maar het is de vraag of de leerkracht zich niet bewust zijn van het leerkrachthandelen of dat zij het ook echt niet doen.
Er kunnen een aantal kanttekeningen geplaatst worden bij dit onderzoek. Allereerst zijn er in dit onderzoek alleen interviews uitgevoerd met leerkrachten. Hierdoor wordt er alleen een beeld geschetst vanuit de perceptie van de leerkrachten. Er zou eventueel ook onderzoek gedaan kunnen worden naar de perceptie van de leerlingen met de vraag wat zij zien dat leerkrachten doen om hen te begeleiden. Ook is er binnen het leerkrachthandelen vooral aangegeven dat de leerkrachten vragen stellen aan de leerlingen. De vraag is nu of de leerkrachten wel een onderzoek kunnen leiden terwijl ze het leerkrachthandelen nu niet
34 noemen, of dat de leerkrachten bepaalde aspecten van het leiden van een onderzoek nog niet laten zien. Hiervoor zal er vervolgonderzoek nodig zijn, dit zou eventueel kunnen door observaties uit te voeren. Wel zijn er veel leerkrachten geïnterviewd waardoor er wel een goed beeld ontstaat van de school en de visie van de leerkrachten.
Advies
Om op korte termijn te kunnen gaan werken aan een onderzoekende houding kan er in elke klas een bak komen waarin kleine onderzoekjes beschreven zijn. Dit zijn dan gestructureerde onderzoekjes waarbij de leerlingen de stappen volgen om het doen van onderzoek onder de knie te krijgen. Wanneer zij dit onder de knie hebben, kunnen de leerlingen aan de slag gaan om hun eigen onderzoekje op te zetten. Bij de onderzoeksbak kan ook een handreiking geschreven worden met tips hoe een onderzoek geleid moet worden, wat voor soort vragen je waar kunt stellen etc. Door dit te doen wordt het makkelijker om aan de slag te gaan met onderzoek, de leerlingen kunnen het zelf pakken dus er is ruimte om onderzoek te doen. Ook is er tijd gecreëerd voor de leerkrachten om aan de slag te gaan met onderzoek, het ligt al klaar, dus er is bijna geen voorbereidingstijd. Ook de materialen liggen klaar of kunnen de leerlingen zelf pakken.
Op de langere termijn is het nodig om een gezamenlijke visie te hebben en die na te streven. Hierdoor kan er een doorlopende leerlijn gecreëerd worden en weet elke bouw welke vaardigheden de leerlingen aangeleerd moeten krijgen. Er wordt hierdoor structuur door de hele school aangebracht. Hierdoor wordt de onduidelijkheid en het gevoel dat ‘iedereen maar wat doet’ ondervangen. Het stimuleren van de onderzoekende houding is iets wat dan door de hele school gedragen wordt.
35
Literatuurlijst
Abdi, A. (2014). The Effect of Inquiry-based Learning Method on Students’ Academic Achievement in Science Course. Universal Journal of Educational Research, 2(1), 37-41.
Allen, M. (2014). Misconceptions in primary science (2nd ed.). New York: Open University Press.
Amorim, G., Balestrassi, P., Paiva, A., & Gottzandt, I. (2014). A Didactic Activity for Introducing Design and Optimization of Experimants Assisted by Revised Bloom's Taxonomy. International Journal of Higher Education, 3(4), 12-23.
Ash, D., & Kluger-Bell, B. (1999). Identifying Inquiry in the K–5 Classroom. Foundations, 2, 79-85.
Bruning, M., Kamphof, G., von Weijhrother, J., & de Boer, G. (2014). Excelleren van leerlingen mogelijk maken! Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
Busato, V. (2000). Intelligentie; zin en onzin. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers.
de Vaan, E., & Marell, J. (2012). Praktische didactiek voor natuuronderwijs. Bussum: Courtinho.
Diffily, D. (2002, juli). Project-Based Learning: Meeting Social Studies Standards and the Needs of Gifted Learners. Gifted Child Today, 25(3), 40-59.
Driessen, G., Mooij, T., & Doesborgh, J. (2007). Hoogbegaafdheid van leerlingen in het primair onderwijs: ontwikkelingen en samenhang met kenmerken van thuis, de groep en de school. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen.
36 Dyasi, H. (1999). What Children Gain by Learning Through Inquiry. Foundations, 2, 9-13.
Feldhusen, J. F. (1985). A conception of giftedness. In K. Heller, & J. Feldhusen (Eds.), Identifying and Nurturing the Gifted; An International Perspective (pp. 33-38). Toronto: Hans Huber Publishers.
Gagné, F. (2000). Understanding the Complex Choreography of Talent Development Through DMGT Based Analysis. In K. Heller, F. Mönks, R. Subotnik, & R. Sternberg,
International Handbook of Giftedness and Talent (pp. 67-79). Oxford: Elsevier Science.
Galletta, A. (2013). Mastering the semi-structured interview and beyond. New York: New York University Press.
Goodhew, G. (2009). Meeting the needs of gifted and talented students. Londen: continuum international publishing group.
Harlen, W. (2012). Principles and big ideas of science education. Hatfield: the Association for Science Education.
Jacobs, M., Van Bers, B., Koek, I., Meijer, D., Plat, J., & Vorst, H. C. (2005). Gebruik van de wisc in 2002-2004. Netherlands journal of psychology, 60(2), 41-49.
Kemmers, P., & Van Graft, M. (2007). Onderwijs in Onderzoekend en Ontwerpend Leren: Lesmateriaal. Den Haag: Stichting Platform Bèta Techniek.
Kirschner, P., Sweller, J., & Clark, R. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.
37 Klamer-Hoogma, M. (2012). Klassenmanagement. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Krathwohl, D. (2002). A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview. Theory into Practice, 41(4), 212-218.
Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S. R. (2013). The Development of Children. New York: Worth publishers.
Maltby, J., Day, L., & Macaskill, A. (2010). Personality, Individual Differences and Intelligence. Harlow: Pearson Education Limited.
Mayer, R. (2002). Rote Versus Meaningful Learning. Theory into Practice, 41(4), 226-232.
McBain, R. (2011). How high can students think? A study of students cognitive levels using Blooms taxonomy in social studies.
Mönks, F., van Boxtel, H., Roelofs, J., & Sanders, M. (1985). The Identification of Gifted Children in Secondary Education and a Description of Their Situation in Holland. In K. Heller, & J. Feldhusen, Identifying and Nurturing the Gifted: An International Perspective. (pp. 39-48). Toronto: Hans Huber Publishers.
Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., van Hell, J., & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen: eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: Radboud Univeristeit Nijmegen.
Mumba, F., Banda, A., & Chabalengula, V. (2015). Chemistry Teachers’ Perceived Benefits and Challenges of Inquiry-based Instruction in Inclusive Chemistry Classrooms. Science Education International, 26(2), 180-194.
38 Nuangchalerm, P. (2009). Cognitive Development, Analytical Thinking and Learning
Satisfaction of Second Grade Students Learned trough Inquiry-based Learning. Asian Social Science, 5(10), 82-87.
Page, A. (2006). Three Models for Understanding Gifted Education. Kairaranga, 7(2), 11-15.
Rankin, L. (1999). Lessons Learned: Addressing Common Misconceptions About Inquiry. Foundations, 2, 33-37.
Renzulli, J. (2005). The three ring conceptions of giftedness; a developmental model for creative productivity. In R. Sternberg, & J. Davidson, Conceptions of giftedness (pp. 53-92). New York: Cambridge University Press.
Rinke, C., Gimbel, S., & Haskell, S. (2013). Opportunities for Inquiry Science in Montessori Classrooms: Learning from a Culture of Interest, Communication, and Explanation. Research in Science Education, 43(4), 1517–1533.
Trna, J. (2014). IBSE and Gifted Students. Science Education International, 25(1), 19-28.
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.
Van Dale Woordenboek online (2016, januari 2). Retrieved from
http://www.vandale.nl/opzoeken?pattern=hoogbegaafd&lang=nn#.VofUzPnhDIU
Van den Berg, E., Blokhuis, L., Louman, E., & Marell, J. (2012). Kennisbasis Natuur en Techniek voor Leraren in het Primair Onderwijs.
van Eijl, P., Wientjes, H., Wolgensberger, M., & Pilot, A. (2005). Het uitdagen van talent in onderwijs. In Onderwijs in thema's (pp. 117-156). Den Haag: Onderwijsraad.
39 Van Gils, M. (2013). Kinderen met specifieke onderwijsbehoeften: ontwikkelingsgericht
werken. Apeldoorn: Garant.
Van Graft, M., & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en Ontwerpend leren bij Natuur en Techniek: Basisdocument over de didactiek voor onderzoekend en ontwerpend leren in het primair onderwijs. Den Haag: Stichting Platform Bèta Techniek.
Veneklaas, L. (2009). De rol van leraren tijdens Onderzoekend en Ontwerpend Leren (OOL) bij Natuur en Techniek in het Primair Onderwijs. Utrecht, Nederland: Universiteit van Utrecht.
Vranken, S., & Tromp, S. (2013). Excellentie en de leeromgeving. Utrecht: School aan zet.
Wilhelm, J. (2007). Inquiry starts here. instructor, 116(7), 43-45.
Yassin, S., Ishak, N., Yunus, M., & Majid, R. (2012). The Identification of Gifted and Talented Students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 55, 585–593.
Ziegler, A., & Heller, K. (2000). Conceptions of giftedness from a Meta-Theoretical Perspective. In K. Heller, F. Mönks, R. Sternberg, & R. Subotnik, International handbook of giftedness and talent (pp. 3-23). Oxford: Pergamon.
Zion, M., & Mendelovici, R. (2012, December). Moving from structured to open inquiry: Challenges and limits. Science Education International, 23(4), 383-399.
40
Bijlage 1: Interviewleidraad
Korte toelichting over meer- en hoogbegaafdheid en onderzoekende houding, waarom interview.
1) Zou u wat kunnen vertellen over uw klas (mogelijke meer- en hoogbegaafde leerlingen).
2) Kunt u vertellen over hoe u denkt over het stimuleren van een onderzoekende houding bij kinderen?
o … en specifiek bij meer- en hoogbegaafde leerlingen?
3) Wanneer heeft een leerling volgens u een goede onderzoekende houding?
o Kunt u omschrijven hoe u dat ziet bij een leerling?
4) Hoe zorgt u ervoor (of kunt u ervoor zorgen) dat een onderzoekende houding gestimuleerd wordt?
o Wat voor soort opdrachten geeft u die een onderzoekende houding stimuleren? …hoe zien deze opdrachten er precies uit?
… kunt u een voorbeeld noemen?
5) Hoe begeleidt u leerlingen in de ontwikkeling van die onderzoekende houding?
o Wat voor soort vragen stelt u wanneer u een opdracht geeft die een onderzoekende houding stimuleert?
6) Wat werkt voor u goed wanneer u meer- en hoogbegaafde leerlingen een opdracht geeft die een onderzoekende houding stimuleert?
7) Waar loopt u tegenaan wanneer u de meer- en hoogbegaafde leerlingen een opdracht geeft die een onderzoekende houding stimuleert?
