FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Graduate School of Childhood Development and Education
Houd Rekening met een Tekening!
Onbewuste en Bewuste Relatiepercepties van Leerlingen over Leerkracht-leerlingrelaties en het Verband met Gedrag en Sekseverschillen
Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Leerstoelgroep: Ontwikkelingsproblemen en Onderwijs Naam student: Chantal de Hoog (10781080) Scriptiebegeleider: mw. dr. D. L. Roorda Tweede beoordelaar: mw. dr. M. Zee Amsterdam, december 2018
Inhoudsopgave
Abstract 04
Samenvatting 05
Inleiding 06
Leerkracht-leerlingrelaties Vanuit de Gehechtheidstheorie 07 Onbewuste Percepties van Leerkracht-leerlingrelaties 09 Leerkracht-leerlingrelaties en Externaliserend Gedrag 11 Leerkracht-leerlingrelaties en Internaliserend Gedrag 13
Leerkracht-leerlingrelaties en Prosociaal Gedrag 14
Sekseverschillen in Leerkracht-leerlingrelaties 15
De Huidige Studie 16
Methode 17
Participanten 17
Materialen 18
Bewuste percepties van leerkracht-leerlingrelatie 18 Onbewuste percepties van leerkracht-leerlingrelatie 19
Gedrag leerling 20
Procedure 21
Data Analyse 21
Resultaten 22
Beschrijvende Statistiek 22
Samenhang Tussen Onbewuste en Bewuste Relatiepercepties en 23 het Gedrag van Leerlingen
Externaliserend gedrag 23
Internaliserend gedrag 23
Prosociaal gedrag 24
Sekseverschillen in Onbewuste en Bewuste Relatiepercepties 24
Discussie 25
Samenhang Tussen Onbewuste en Bewuste Relatiepercepties en 25 Externaliserend Gedrag
Internaliserend en Prosociaal Gedrag
Sekseverschillen in Onbewuste en Bewuste Relatiepercepties 29
Beperkingen en Suggesties voor Vervolgonderzoek 29
Conclusie 30
Referenties 32
Bijlagen 39
Bijlage 1: Vragenlijst Leerlingen 39
Attention for a Drawing!
Students’ Unconscious and Conscious Relationship Perceptions of the Student-Teacher Relationship and Associations with Behavior and Gender Differences
Abstract
This study investigated how primary school students’ unconscious relationship perceptions of the student-teacher relationship were connected with their behavior (externalizing, internalizing, and prosocial behavior). Additionally, it investigated whether there were gender differences in students’ unconscious relationship perceptions. These unconscious relationship perceptions were compared to the conscious relationship perception. In total 789 students (grade 3 up to and including grade 6) from eleven different primary schools participated. Students filled-out a questionnaire about their relationship with the teacher and their own behavior. They also made a drawing of themselves with the teacher, which were rated by independent coders. Multiple regression analysis showed that conscious relationship perceptions (conflict and closeness) had an association with the behavior of students, while unconscious relationship perceptions
(bizarreness/dissociation and pride/happiness) had no association with the behavior of students. With regard to gender differences, it was found that boys experienced conflict and
bizarreness/dissociation in student-teacher relationships more often, whereas girls experienced closeness and pride/happiness more often. This study confirmed the gender differences in students’ relationship perceptions, but further research is necessary on the predictive value of unconscious relationship perceptions.
Keywords: student-teacher relationship drawings, externalizing behavior,
internalizing behavior, prosocial behavior, gender differences
Samenvatting
Deze studie onderzocht hoe de onbewuste percepties van basisschoolleerlingen van de leerkracht-leerlingrelatie samenhingen met hun gedrag (externaliserend, internaliserend en prosociaal gedrag). Daarnaast werd onderzocht of er sekseverschillen waren in onbewuste relatiepercepties van leerlingen. Deze onbewuste percepties werden vergeleken met de bewuste relatiepercepties. In totaal namen 789 leerlingen (groep 5 tot en met groep 8) van elf verschillende basisscholen deel. Leerlingen vulden een vragenlijst in over hun relatie met de leerkracht en hun eigen gedrag. Daarnaast maakten ze een tekening van zichzelf met de leerkracht, welke werd beoordeeld door onafhankelijke codeurs. Multiple regressie-analyses lieten zien dat bewuste percepties (conflict en nabijheid) samenhingen met het gedrag van leerlingen, terwijl onbewuste percepties
(eigenaardigheid/dissociatie en trots/blijdschap) niet samenhingen met het gedrag van leerlingen. Wat betreft de sekseverschillen, werd gevonden dat jongens meer conflict en
eigenaardigheid/dissociatie in leerkracht-leerlingrelaties ervoeren, terwijl meisjes meer nabijheid en trots/blijdschap ervoeren. Deze studie bevestigde de sekseverschillen in relatiepercepties van leerlingen, maar verder onderzoek is nodig om de voorspellende waarde van onbewuste
relatiepercepties te onderzoeken.
Kernwoorden: leerkracht-leerling relatietekeningen, externaliserend gedrag,
internaliserend gedrag, prosociaal gedrag, sekseverschillen
Houd Rekening met een Tekening!
Onbewuste en Bewuste Relatiepercepties van Leerlingen over Leerkracht-leerlingrelaties en het Verband met Gedrag en Sekseverschillen
Uit onderzoek komt frequent naar voren dat positieve leerkracht-leerlingrelaties belangrijk zijn voor de academische prestaties en de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen (Lei, Cui, & Chiu, 2016; Myers & Morris, 2009; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Waar de negatieve leerkracht-leerlingrelaties zorgen voor minder schoolse betrokkenheid en slechtere schoolprestaties, zorgen de positieve leerkracht-leerlingrelaties juist voor meer schoolse
betrokkenheid en betere schoolprestaties (Hamre & Pianta, 2001; Hughes, 2011; Hughes & Chen, 2011). Daarnaast hangt de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelaties ook samen met het gedrag van kinderen (Buyse, Verschueren, Verachtert, & Van Damme, 2009; Myers & Morris, 2009; Roorda, Verschueren, Vancraeyveldt, Van Craeyevelt & Colpin, 2014). Hierbij hangen positieve relaties samen met minder gedragsproblemen, terwijl negatieve relaties leiden tot meer
gedragsproblemen. Dit geldt voornamelijk voor externaliserende gedragsproblemen
(ongecontroleerd en naar buiten gericht gedrag wat storend is voor anderen, zoals hyperactiviteit en agressie) en in iets minder sterke mate voor internaliserende gedragsproblemen (beheerst en naar binnen gericht gedrag wat zorgt voor problemen bij zichzelf, gaat gepaard met angstig en teruggetrokken gedrag; Merrell, 1999; Cicchetti & Toth, 1991). Daarnaast zijn er ook een aantal studies die vinden dan de relatiekwaliteit samenhangt met de mate van prosociaal gedrag van kinderen (Howes, 2000; Roorda et al., 2014). Prosociaal gedrag is gedrag dat bedoeld is om anderen ten goede te komen, zoals helpen en delen (Eisenberg, Fabes, & Spinrad, 2006).
In de meeste onderzoeken naar de samenhang tussen relaties en gedrag wordt echter gebruik gemaakt van leerkrachtrapportages over de relatie (Verschueren & Koomen, 2012). Hierbij blijft het perspectief van leerlingen onderbelicht, terwijl uit onderzoek blijkt dat er verschillen zijn in de percepties van leerlingen en leerkrachten van hun onderlinge relatie (Koomen & Jellesma, 2015). In onderzoeken die naar relatiepercepties van leerlingen kijken, wordt over het algemeen gekeken naar bewuste, expliciete percepties, die worden gemeten met vragenlijsten (o.a. Ly & Zhou, 2016; Zee & Koomen, 2017). Onderzoek naar onbewuste relatiepercepties van leerlingen is nog nauwelijks uitgevoerd, terwijl uit de studie van Harrison, Clarke en Ungerer (2007) blijkt dat deze onbewuste relatiepercepties van leerlingen een meer genuanceerd en diepgaand inzicht van de leerkracht-leerlingrelaties vormen, omdat het ook
impliciete gevoelens, gedachten en emoties kan meten. Onbewuste percepties kunnen onder andere gemeten worden met relatietekeningen (o.a. Gernhardt, Keller, & Rübeling, 2016;
Harrison et al., 2007). Tot nu toe hebben echter alleen een aantal studies met kleuters en kinderen uit groep 3 gebruik gemaakt van kindertekeningen om de onbewuste relatiepercepties te meten (Harrison et al., 2007; McGrath et al., 2017). In de huidige studie werd gekeken of
kindertekeningen ook gebruikt kunnen worden om de onbewuste relatiepercepties van bovenbouwleerlingen te meten.
Bovendien blijkt uit eerder onderzoek dat meisjes hun relatie met de leerkracht vaak positiever beoordelen dan jongens (Ly & Zhou, 2016; Spilt, Koomen, Thijs, & Van der Leij, 2012b; White, 2016). Aangezien sekseverschillen in onbewuste relatiepercepties nog niet gemeten zijn bij bovenbouwleerlingen, zal ook dit in de huidige studie onderzocht worden. Samengevat wordt in het huidige onderzoek gekeken naar de onbewuste percepties van bovenbouwleerlingen van de leerkracht-leerlingrelaties. Ten eerste wordt onderzocht hoe onbewuste relatiepercepties van leerlingen samenhangen met hun gedrag (internaliserend,
externaliserend en prosociaal gedrag). Ten tweede wordt onderzocht of er sekseverschillen zijn in de onbewuste relatiepercepties van leerlingen. Hierbij wordt steeds de vergelijking gemaakt met bewuste relatiepercepties van leerlingen.
Leerkracht-leerlingrelaties Vanuit de Gehechtheidstheorie
Eerder onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties is vaak gebaseerd op de
gehechtheidstheorie van Bowlby (1969). Gehechtheidsrelaties zijn duurzame, exclusieve,
affectieve banden die een persoon vormt tussen zichzelf en een specifiek ander persoon waarmee hij of zij vaak omgaat (Bowly, 1969; Spilt, Koomen, Verschueren, & Buyse, 2016). Wanneer kinderen bang, moe of ziek zijn en onder andere veiligheid nodig hebben, kan die behoefte worden bevredigd doordat het hechtingsfiguur troost, zorg en geruststelling geeft (Bowlby, 1969). Ouders hebben de taak kinderen te begeleiden in hun ontwikkeling door (emotionele) veiligheid te bieden (Rigter, 2013). Deze (emotionele) veiligheid hebben kinderen nodig om stressvolle situaties te kunnen reguleren, de wereld te exploreren en zich te gaan ontwikkelen op sociaal-emotioneel, cognitief en gedragsmatig gebied (Davis, 2003; Verschueren, 2015).
Sensitieve leerkrachten kunnen, net als sensitieve ouders, dienen als een veilige basis voor
leerlingen van waaruit ze de school kunnen exploreren en zich kunnen ontwikkelen (Davis, 2003; Pianta, 1999; Pianta, Nimetz, & Bennett, 1997; Verschueren, 2015; Verschueren & Koomen,
2012). In schoolsituaties zijn leerlingen geneigd contact te zoeken met leerkrachten op stressvolle momenten, zoals bij ziekte, pijn, alleen achterblijven en angst- of onveiligheidsgevoelens
(Koomen & Hoeksma, 2003; Van Ryzin, 2010).
Wanneer deze veiligheid vanwege een scheiding tussen het kind en het
gehechtheidsfiguur, vroegtijdig verlies van het gehechtheidsfiguur of gebrek aan psychologisch beschikbaarheid van het gehechtheidsfiguur niet kan worden gewaarborgd, zou dit blijvende effecten hebben op het psychosociaal functioneren van de kinderen (Bowlby, 1973). Kinderen die onveilig gehecht zijn vanwege onvoldoende of inconsistente veiligheid met het
gehechtheidsfiguur, kunnen hun stress minder goed reguleren en zullen eerder gedrag gaan vertonen dat nadelige gevolgen heeft (Madigan, Atkinson, Laurin, & Benoit, 2013). Zo kunnen deze kinderen bijvoorbeeld angst of depressie ontwikkelen doordat ze onzeker zijn of het gehechtheidsfiguur wel de emotionele veiligheid biedt die het kind nodig heeft.
Kinderen waarbij sprake is van vermijdende gehechtheidsrelaties zijn meer vatbaar voor externaliserende problemen, zoals agressie en vijandigheid (Cassidy & Kobak, 1988; Renken, Egeland, Marvinney, Mangelsdorf & Sroufe, 1989; Sroufe, 1983). Deze kinderen hebben
consequent geen reactie gekregen van hun gehechtheidsfiguur of zijn afgewezen, waardoor ze dit ook verwachten van anderen en de neiging hebben zichzelf als onwaardig te beschouwen in vergelijking met anderen (Madigan et al., 2013; Weinfield, Sroufe, Egeland, & Carlson, 2008). Deze kinderen vertonen meer externaliserend probleemgedrag zodat ze wel een reactie krijgen. Leeftijdsgenoten worden door deze kinderen hetzelfde behandeld als zij zelf door hun
gehechtheidsfiguren zijn behandeld (Howes, Matheson, & Hamilton, 1994). Deze kinderen kunnen daarom meer agressief gedrag vertonen naar leeftijdsgenoten (Doumen, Buyse, Colpin, & Verschueren, 2011). Aan de andere kant zullen kinderen die veilige gehechtheidsrelaties hebben ontwikkeld, leeftijdsgenoten ook positief behandelen en meer prosociaal gedrag vertonen. Eerdere studies vonden ook een samenhang tussen de leerkracht-leerlingrelaties en het gedrag van leerlingen (o.a. Buyse et al., 2009; Doumen et al., 2011; Myers & Morris, 2009; Roorda et al., 2014).
Mensen kunnen met hun cognitief vermogen een intern werkmodel over gehechtheid vormen (Rigter, 2013). In dit model worden alle opgedane ervaringen met gehechtheid en relaties opgeslagen. Dit zijn onder andere gevoelens, ideeën en emoties van mensen over zichzelf, de relatiepartner en de relatie zelf (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). De innerlijke weergave van gebeurtenissen en de waarderingen ervan, worden mentale representaties genoemd (Hamre &
Pianta, 2001; Pianta et al., 2003; Rigter, 2013). Een kind dat onveilig gehecht is, zal een intern werkmodel hebben waarin gehechtheidservaringen negatief gewaardeerd worden (Rigter, 2013). Bij nieuwe relaties, zoals met leerkrachten op basisscholen, zal dit kind terughoudend zijn, omdat eerdere ervaring hem/haar heeft geleerd dat volwassenen niet altijd te vertrouwen zijn.
Aangezien kinderen zich niet altijd bewust zijn van deze innerlijke processen, is het noodzakelijk om deze percepties zien te achterhalen zodat een genuanceerder en diepgaander inzicht van leerkracht-leerlingrelaties kan worden gevormd (Harrison et al., 2007). Waar in onderzoek naar relatiepercepties van leerlingen voornamelijk bewuste percepties worden gebruikt (o.a. Jellesma, Zee, & Koomen, 2015; Zee & Koomen, 2017), is het daarom belangrijk om deze onbewuste, impliciete gevoelens, gedachten en emoties, of mentale representaties die ten grondslag liggen aan de percepties van leerlingen, bloot te leggen (Harrison et al., 2007). In onderzoeken naar bewuste relatiepercepties van leerkrachten wordt vaak onderscheid gemaakt tussen drie dimensies, namelijk nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Pianta, 2001; Verschueren & Koomen, 2012). Nabijheid staat voor de mate waarin een leerkracht warmte, openheid en veiligheid in de relatie met een bepaalde leerling ervaart. Conflict verwijst naar de mate waarin een leerkracht zijn/haar relatie met een bepaalde leerling als negatief en conflictueus beoordeelt en het kind als boos of onvoorspelbaar ervaart. Tot slot staat afhankelijkheid voor de mate van het (overmatig) zoeken van hulp en steun van de leerling bij de leerkracht (Pianta, 2001; Verschueren & Koomen, 2012). Aangezien uit eerder onderzoek van Spilt en Koomen (2009) gebleken is dat afhankelijkheid geen betrouwbare dimensie is, zal de huidige studie zich richten op de mate van nabijheid en conflict in leerkracht-leerlingrelaties vanuit de percepties van leerlingen.
Onbewuste Percepties van Leerkracht-leerlingrelaties
Onbewuste relatiepercepties van leerlingen kunnen onder andere gemeten worden door het gebruik van relatietekeningen (o.a. Gernhardt et al., 2016; Harrison et al., 2007).
Relatietekeningen zijn een veelbelovende manier om een dieper inzicht te krijgen in de
onbewuste, impliciete gevoelens, gedachten en emoties, of mentale representaties van leerlingen (Cox, 2005; Harrison et al., 2007; Jolley, 2010).
Het meten van onbewuste percepties van kinderen wordt in klinische studies gebruikt om de interacties en de relaties tussen kinderen en volwassenen in emotioneel beladen gebeurtenissen te beschrijven (Wesson & Salmon, 2001). Voor zover ons bekend zijn er tot nu toe twee studies
die het gebruik van relatietekeningen ook hebben toegepast op de leerkracht-leerlingrelaties (Harrison et al., 2007; McGrath et al., 2017). In het cross-sectionele onderzoek van Harrison en collega’s (2007) hebben leerlingen uit groep 3 een vragenlijst ingevuld om hun bewuste
relatiepercepties te meten en maakten de leerlingen daarnaast een tekening van zichzelf en hun leerkracht om hun onbewuste percepties te meten. Leerkrachten vulden daarnaast eveneens een vragenlijst in over de relaties met de leerlingen. In het scoren van de tekeningen werd
oorspronkelijk onderscheid gemaakt tussen acht relatiedimensies, maar enkel een totaalmaat van negativiteit werd gebruikt voor het bekijken van de samenhang tussen de relaties en het gedrag. Deze totaalmaat van negativiteit bestond uit een combinatie van de vijf meest negatieve
dimensies, namelijk: trots/blijdschap (mate van emotionele verbondenheid tussen leerlingen en leerkrachten; omgescoord), emotionele afstand/isolatie (mate van emotionele afzondering en eenzaamheid van leerlingen), boosheid/spanning (mate van boosheid, negativiteit, spanning en/of frustratie in relatie tot de tekentaak), eigenaardigheid/dissociatie (mate van onbewuste boosheid, vijandigheid en wrok naar leerkrachten) en globale pathologie (globale gevoelens van leerlingen binnen relaties). Een hogere mate van negativiteit in de tekeningen hing samen met meer
gedragsproblemen in de klas. Deze gedragsproblemen in de klas waren een totaalmaat voor drie soorten problemen en vier competenties. De problemen bestonden uit naar buiten gericht gedrag (agressief, impulsief en verstorend gedrag), verlegenheid/angst en leermoeilijkheden (zoals gebrek aan motivatie). De competenties bestonden uit frustratietolerantie (bijvoorbeeld het negeren van plagen), assertieve sociale vaardigheden (zoals leiderschap), taakoriëntatie (zoals functionele effectiviteit) en sociale vaardigheden richting leeftijdsgenoten (bijvoorbeeld
sympathie richting leeftijdsgenoten). Uit de resultaten bleek dat de samenhang met negativiteit uit de tekeningen sterker was dan met de vragenlijsten. Dit lijkt te impliceren dat relatietekeningen een betere weergave tonen van de relatiepercepties van leerlingen dan de vragenlijsten die de leerlingen invulden.
In een recenter cross-sectioneel onderzoek van McGrath en collega’s (2017) werd gebruik gemaakt van onbewuste relatiepercepties van leerlingen uit de kleuterklas tot groep 3.
Leerkrachten selecteerden twee leerlingen met gedragsproblemen en twee leerlingen zonder gedragsproblemen om deel te nemen aan het onderzoek. Gedragsproblemen werden hierbij gedefinieerd als elk gedrag dat het eigen leerproces of dat van medeleerlingen interfereert, zoals voor de beurt praten, onnodig lawaai maken, anderen afleiden, ongehoorzaam of uitdagend gedrag of agressief gedrag tegenover anderen. Deze leerlingen maakten een tekening van zichzelf
met hun leerkracht aan het einde van de kleuterklas en een nieuwe tekening aan het begin van groep 3. Tekeningen werden gescoord aan de hand van het coderingsschema van Harrison en collega’s (2007). De overige drie dimensies werden echter ook bij de analyses van McGrath en collega’s (2017) meegenomen, namelijk: vitaliteit/creativiteit (mate van emotionele investering in de tekentaak), kwetsbaarheid (mate van emotionele kwetsbaarheid of ambivalentie ten opzichte van de leerkracht) en rolomkering (de mate waarin de leerkracht is getekend als een betrouwbaar, consequent en ondersteunend autoriteitsfiguur). Uit de resultaten bleek dat er op alle acht de relatiedimensies geen verschil was in de manier waarop leerlingen met en zonder
gedragsproblemen hun relaties met de leerkrachten beschouwden.
De huidige studie zal deze kennis verbreden door relatietekeningen in te zetten bij bovenbouwleerlingen. In het huidige onderzoek beperken we ons tot de relatiedimensies
eigenaardigheid/dissociatie en trots/blijdschap, welke inhoudelijk het meest gerelateerd zijn aan conflict en nabijheid. Zo geven conflict en eigenaardigheid/dissociatie beiden boosheid in relaties weer en nabijheid en trots/blijdschap geven beiden de emotionele verbondenheid in relaties weer.
Leerkracht-leerlingrelaties en Externaliserend Gedrag
In eerder onderzoek met leerkrachtrapportage over relaties wordt sterke evidentie gevonden voor het verband tussen conflict en externaliserend gedrag. Zo hebben Skalická, Stenseng en Wichstrøm (2015) in hun longitudinale onderzoek gekeken naar het verband tussen conflict en externaliserend gedrag van leerlingen uit de kleuterklas tot groep 5 van de
basisschool. Uit de resultaten bleek dat conflict in de kleuterklas de mate van externaliserend gedrag in groep 3 voorspelde, maar niet het externaliserend gedrag in groep 4 en groep 5. Uit de longitudinale studie van Buyse en collega’s (2009) bleek echter dat conflict ook samenhing met externaliserend gedrag op latere leeftijd. Vanuit relatiepercepties van leerkrachten bleek namelijk dat conflict in groep 3 van de basisschool zowel samenhing met de mate van externaliserend gedrag in groep 3 als in groep 5. Dit laat zien dat zelfs na twee jaar en twee andere leerkrachten conflictueuze relaties op eerdere leeftijd verband houden met externaliserende gedrag van leerlingen op latere leeftijd. Eerder werd in de meta-analyse van Lei en collega’s (2016),
gebaseerd op meer dan vijftig studies vanuit relatiepercepties van leerkrachten, gekeken naar de samenhang tussen conflictueuze leerkracht-leerlingrelaties en gedrag van leerlingen. Uit de resultaten bleek dat conflict samenhingen met externaliserend gedrag bij leerlingen van 3 tot 18 jaar.
In tegenstelling tot conflict, vonden longitudinale studies geen verband tussen nabijheid en externaliserend gedrag. In het longitudinale onderzoek van Pianta en Stuhlman (2004) is er vanuit relatiepercepties van leerkrachten gekeken naar de samenhang tussen nabijheid in de kleuterklas en externaliserend gedrag bij leerlingen in groep 3. Uit de resultaten bleek dat nabijheid in de kleuterklas niet samenhing met externaliserend gedrag van leerlingen in de
kleuterklas en in groep 3. Daarnaast bleek uit recenter longitudinaal onderzoek van Zhang en Sun (2011) dat nabijheid volgens relatiepercepties van leerkrachten en gemeten in het begin van de peuterklas, ook niet samenhing met het externaliserende gedrag van peuters aan het einde van het schooljaar. In de meta-analyse van Lei en collega’s (2016) werd vanuit het perspectief van leerkrachten echter gevonden dat meer nabijheid wel samenhing met minder externaliserend gedrag van leerlingen op de basisschool en de middelbare school. De samenhang tussen nabijheid en externaliserend gedrag was echter minder sterk dan de samenhang tussen conflict en
externaliserend gedrag.
Vanuit relatiepercepties van leerlingen is er minder onderzoek gedaan naar het verband tussen relaties en externaliserend gedrag in vergelijking met onderzoeken vanuit relatiepercepties van leerkrachten. Zo werd in het cross-sectionele onderzoek van Spilt, Koomen en
Mantzicopoulos (2010) het verband tussen zowel nabijheid als conflict en externaliserend gedrag bij leerlingen uit groep 1 en groep 2 onderzocht. Uit de resultaten bleek dat weinig nabijheid samenhing met veel externaliserend gedrag, terwijl veel conflict juist samenhing met veel
externaliserend gedrag. Ondanks dat het verband tussen relaties en externaliserend gedrag wel in cross-sectioneel onderzoek werd gevonden, werd deze samenhang niet gevonden in cross-lagged onderzoek. Zo hebben De Jong, Koomen, Jellesma en Roorda (2018) een cross-lagged onderzoek uitgevoerd bij leerlingen uit groep 8, waarbij leerlingen aan het begin en aan het eind van het schooljaar rapporteerden over de leerkracht-leerlingrelaties. Uit de resultaten bleek dat zowel conflict als nabijheid aan het begin van het schooljaar geen samenhang hadden met
externaliserend gedrag aan het eind van het schooljaar.
Kortom, er is redelijk wat onderzoek gedaan naar het verband tussen
leerkracht-leerlingrelaties en externaliserend gedrag bij onderbouwleerlingen. Bovenstaande onderzoeken zijn echter gebaseerd op bewuste percepties en de samenhang tussen onbewuste percepties en externaliserend gedrag is niet onderzocht. In de twee eerdere studies met relatietekeningen (Harrison et al., 2007; McGrath et al., 2017) werd namelijk niet onderzocht in hoeverre de tekeningen samenhingen met externaliserend gedrag. In de huidige studie werd daarom
onderzocht hoe onbewuste percepties samenhangen met externaliserend gedrag. Hierbij werd tevens gekeken of deze samenhang tussen onbewuste percepties en externaliserend gedrag sterker is dan voor bewuste percepties.
Leerkracht-leerlingrelaties en Internaliserend Gedrag
In eerder onderzoek wordt wisselende evidentie gevonden voor het verband tussen nabijheid en internaliserend gedrag. Zo werd in het longitudinale onderzoek van Pianta en Stuhlman (2004) gebruik gemaakt van relatiepercepties van leerkrachten, om het verband tussen nabijheid in de kleuterklas en internaliserend gedrag in groep 3 te meten. Uit de resultaten bleek dat meer nabijheid in de kleuterklas samenhing met minder internaliserend gedrag in groep 3. Daarnaast bleek dat minder nabijheid in groep 3 ook samenhing met meer internaliserend gedrag in groep 3. In andere longitudinale studies werd het verband tussen nabijheid en internaliserend gedrag niet gevonden. In de longitudinale studie van Ly en Zhou (2016) werden leerlingen uit groep 2 tot groep 4 gevolgd, waarbij onderzoek werd gedaan vanuit leerkrachtperspectief. Uit de resultaten bleek dat nabijheid in groep 2 niet samenhing met later internaliserend gedrag. Tot slot hebben Roorda en collega’s (2014) in hun longitudinale studie onderzoek gedaan bij kleuters vanuit relatiepercepties van leerkrachten. Zij vonden ook geen samenhang tussen nabijheid en internaliserend gedrag.
In overeenkomst met nabijheid, wordt er ook wisselende evidentie gevonden voor het verband tussen conflict en internaliserend gedrag. Zo werd in het cross-sectioneel onderzoek van Myers en Morris (2009) gebruik gemaakt van relatiepercepties van leerkrachten om het verband tussen conflict en internaliserend gedrag van peuters te meten. Uit de resultaten bleek dat meer conflict samenhing met meer internaliserend gedrag. Daarnaast vonden Roorda en collega’s (2014) in hun longitudinale studie bij kleuters dat meer conflict volgens relatiepercepties van leerkrachten samenhing met meer internaliserend gedrag in de eerste helft van het schooljaar. Conflict bleek echter niet meer samen te hangen met internaliserend gedrag in de tweede helft van het schooljaar. Daarnaast werd in het longitudinale onderzoek van Ly en Zhou (2016) geen samenhang gevonden tussen conflict en internaliserend gedrag. Conflict in groep 2, gemeten vanuit het perspectief van leerkachten, bleek namelijk niet samen te hangen met internaliserend gedrag in groep 4.
Vanuit relatiepercepties van leerlingen is ook onderzoek gedaan naar het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag. Zo werd in de cross-sectionele studie van
Jellesma en collega’s (2015) gekeken naar relaties en internaliserend gedrag, gemeten vanuit het perspectief van leerlingen van groep 5 tot en met groep 8. Uit de resultaten bleek dat meer nabijheid samenhing met minder internaliserend gedrag. Meer conflict hing daarentegen samen met meer internaliserend gedrag. Het verband tussen bewuste relatiepercepties en internaliserend gedrag werd echter niet in cross-lagged studies gevonden. De Jong en collega’s (2018) hebben namelijk geen verband gevonden tussen relaties vanuit het perspectief van leerlingen en
internaliserend gedrag. In hun studie met leerlingen uit groep 8 vonden zij dat zowel conflict als nabijheid aan het begin van het schooljaar niet samenhing met internaliserend gedrag aan het eind van het schooljaar.
Kortom, de samenhang tussen relaties en internaliserend gedrag wordt voornamelijk in cross-sectioneel onderzoek gevonden, terwijl deze samenhang in de meeste longitudinale studies niet wordt gevonden. Daarbij is de evidentie voor de samenhang tussen nabijheid en
internaliserend gedrag minder sterk dan voor conflict en internaliserend gedrag. In het huidige onderzoek werd gekeken of meer evidentie voor de samenhang tussen relaties en internaliserend gedrag kan worden gevonden als er naar onbewuste relatiepercepties van leerlingen wordt gekeken.
Leerkracht-leerlingrelaties en Prosociaal Gedrag
In eerdere studies is weinig onderzoek gedaan naar het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en prosociaal gedrag, maar de onderzoeken die uitgevoerd zijn ondersteunen eenzelfde verband tussen de relaties en prosociaal gedrag. Zo werd in het cross-sectioneel onderzoek van Myers en Morris (2009) gebruik gemaakt van relatiepercepties van leerkrachten, om het verband tussen zowel conflict als nabijheid en prosociaal gedrag van peuters te meten. Uit de resultaten bleek dat meer conflict samenhing met minder prosociaal gedrag. Meer nabijheid hing daarentegen samen met meer prosociaal gedrag. Dit verband werd ondersteund in het longitudinale onderzoek van Howes (2000), waarbij vanuit percepties van leerkrachten naar leerkracht-leerlingrelaties en prosociaal gedrag van leerlingen uit groep 1 tot groep 4 is gekeken. Uit de resultaten bleek dat veel nabijheid in groep 1 samenhing met veel prosociaal gedrag in groep 4. Weinig conflict in groep 1 hing samen met veel prosociaal gedrag in groep 4. Tot slot hebben Roorda en collega’s (2014) ook gebruik gemaakt van relatiepercepties van leerkrachten om het verband tussen zowel nabijheid als conflict en prosociaal gedrag van kleuters te meten. Uit de resultaten bleek dat meer nabijheid samenhing met meer prosociaal gedrag. Daarnaast
bleek dat meer conflict samenhing met minder prosociaal gedrag in de eerste helft van het
schooljaar. Conflict hing echter niet meer samen met prosociaal gedrag in de tweede helft van het schooljaar.
Ondanks dat de onderzoeken vanuit relatiepercepties van leerkrachten een verband tussen zowel nabijheid als conflict en prosociaal gedrag ondersteunen, ontbreekt onderzoek naar het verband tussen relaties en prosociaal gedrag vanuit relatiepercepties van leerlingen. Daarom zal de huidige studie een vernieuwend perspectief bieden op het gebied van relaties en prosociaal gedrag door zowel de onbewuste als bewuste relatiepercepties van leerlingen te onderzoeken.
Sekseverschillen in Leerkracht-leerlingrelaties
Uit eerder onderzoek bleek dat er sekseverschillen zijn in de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties (Baker, 2006). Vanuit relatiepercepties van leerkrachten en leerlingen kwam consequent naar voren dat de onderlinge relaties tussen leerkrachten en jongens negatiever werden beoordeeld dan relaties tussen leerkrachten en meisjes (Beaman, Wheldall, & Kemp, 2007; Decker, Dona, & Christenson, 2007; Hughes, 2011; Koepke & Harkins, 2008; Koomen & Jellesma, 2015; Troop-Gordon & Kopp, 2011; Wyrick & Rudasill, 2009). Dit geldt zowel voor vrouwelijke als mannelijke leerkrachten (Spilt, Koomen, & Jak, 2012a). Dit zou verklaard kunnen worden doordat meisjes tijdens de ontwikkeling meer aandacht hebben voor en afgestemd zijn op sociale aspecten in vergelijking met jongens (Brown & Gilligan, 1992), waardoor dit een voordeel zou kunnen zijn bij het ontwikkelen van nabijheidsrelaties met
leerkrachten. Een andere mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat de gemiddelde klasomgeving geschikter is voor meisjes dan voor jongens, aangezien jongens meestal aan school beginnen met meer zelfvertrouwen, meer agressie en een minder volwassen ontwikkeling dan meisjes
(Alexander & Entwisle, 1988; Kesner, 2000). Dit zou kunnen leiden tot meer conflictueuze interacties tussen jongens en leerkrachten, welke de (leerling)percepties van onderlinge relaties mogelijk beïnvloeden (Hamre & Pianta, 2001).
Een studie die vanuit relatiepercepties van leerkrachten naar sekseverschillen in leerkracht-leerlingrelaties heeft gekeken, is de studie van Hamre en Pianta (2001). Uit deze resultaten bleek dat leerkrachten van kleuterklassen meer nabijheid en minder conflict ervoeren in relaties met meisjes dan met jongens. Dit komt overeen met de studie van Silver, Maeselle, Armstrong en Essex (2005), waar gekeken is naar sekseverschillen in relaties bij leerlingen van groep 1 tot en met groep 5. Uit de resultaten bleek dat leerkrachten in relaties met meisjes meer
nabijheid ervoeren en met jongens meer conflict. In het onderzoek van Spilt en collega’s (2012b) bij leerlingen van groep 1 tot en met groep 8, bleken leerkrachten in relaties met jongens ook meer conflict te ervaren dan in relaties met meisjes. Wat betreft nabijheid rapporteerden leerkrachten minder nabijheid met jongens dan met meisjes.
Deze sekseverschillen kwamen ook terug in leerlingenrapportages over relaties. Zo heeft Baker (2006) onderzoek gedaan naar relatiepercepties van leerlingen uit groep 1 tot en met groep 7. Uit de resultaten bleek dat meisjes meer nabijheid en minder conflict ervoeren met hun
leerkrachten dan jongens. Dit komt overeen met het onderzoek van Koomen en Jellesma (2015) bij jongens en meisjes uit groep 6 tot en met groep 8. Zij vonden namelijk ook dat meisjes in vergelijking met jongens meer nabijheid en minder conflict met leerkrachten rapporteerden. Wat betreft sekseverschillen in onbewuste relatiepercepties van leerlingen, is er maar weinig onderzoek gedaan. Zo bleek uit het onderzoek van Harrison en collega’s (2007) dat er in de tekeningen van jongens meer negativiteit te zien was dan in de tekeningen van meisjes. Dit werd bevestigd in de studie van McGrath en collega’s (2017). Zij vonden eveneens dat de tekeningen van jongens hoger scoorden op de negatieve relatiedimensies, namelijk op kwetsbaarheid, emotionele afstand/isolatie, boosheid/spanning, rolomkering,
eigenaardigheid/dissociatie en globale pathologie. Meisjes scoorden hoger op de positieve relatiedimensies, namelijk op vitaliteit/creativiteit en trots/blijdschap.
Kortom, sekseverschillen in leerkracht-leerlingrelaties lijken erg consistent te zijn. In de huidige studie zal daarom gekeken worden of deze sekseverschillen in relaties ook terug worden gevonden bij onbewuste relatiepercepties van bovenbouwleerlingen.
De Huidige Studie
De huidige studie richtte zich op onbewuste percepties van bovenbouwleerlingen over de leerkracht-leerlingrelaties. Hierbij werd gebruik gemaakt van relatietekeningen om de onbewuste relatiepercepties van leerlingen te meten. In de huidige studie werd onderzocht hoe onbewuste percepties samenhingen met het gedrag van leerlingen (externaliserend, internaliserend en prosociaal gedrag) en of er sekseverschillen zijn in onbewuste relatiepercepties van leerlingen. Daarbij werd steeds de vergelijking gemaakt met de bewuste relatiepercepties van leerlingen. Dit resulteerde in de volgende onderzoeksvragen:
leerlingen samen met hun mate van externaliserend gedrag?’
Op basis van eerder onderzoek (Buyse et al., 2009; Harrison et al., 2007; Lei et al., 2016; Spilt et al., 2010) werd verwacht dat conflict en eigenaardigheid/dissociatie positief zouden samenhangen met externaliserend gedrag en nabijheid en trots/blijdschap negatief. Vanwege gebrek aan eerder onderzoek konden geen hypotheses geformuleerd worden over of de onbewuste of bewuste percepties sterker zouden samenhangen met externaliserend gedrag.
Onderzoeksvraag 2: ‘In hoeverre hangen de onbewuste en bewuste relatiepercepties van leerlingen samen met hun mate van internaliserend gedrag?’
In overeenstemming met externaliserend gedrag, werd op basis van eerder onderzoek (Harrison et al., 2007; Jellesma et al., 2015; Myers & Morris, 2009; Pianta & Stuhlman, 2004; Roorda et al., 2014) verwacht dat conflict en eigenaardigheid/dissociatie positief zouden samenhangen met internaliserend gedrag en nabijheid en trots/blijdschap negatief. Daarnaast konden geen hypotheses geformuleerd worden over of de onbewuste of bewuste percepties sterker zouden samenhangen met internaliserend gedrag vanwege gebrek aan eerder onderzoek.
Onderzoeksvraag 3: ‘In hoeverre hangen de onbewuste en bewuste relatiepercepties van leerlingen samen met hun mate van prosociaal gedrag?’
In tegenstelling tot externaliserend en internaliserend gedrag, werd op basis van eerder onderzoek (Howes, 2000; Myers & Morris, 2009; Roorda et al., 2014) verwacht dat conflict en
eigenaardigheid/dissociatie negatief zouden samenhangen met prosociaal gedrag en nabijheid en trots/blijdschap positief. Vanwege gebrek aan eerder onderzoek konden ook voor prosociaal gedrag geen hypotheses geformuleerd worden over of de onbewuste of bewuste percepties sterker zouden samenhangen met prosociaal gedrag.
Onderzoeksvraag 4: ‘Zijn er sekseverschillen in onbewuste en bewuste relatiepercepties van leerlingen?’
Op basis van eerder onderzoek (Baker, 2006; Harrison et al., 2007; Koomen & Jellesma, 2015; McGrath et al., 2017; Spilt et al., 2012b) werd verwacht dat jongens hoger scoren op conflict en eigenaardigheid/dissociatie en meisjes hoger scoren op nabijheid en trots/blijdschap.
Methode Participanten
De steekproef van de huidige studie bestond uit 789 leerlingen uit groep 5 tot en met groep 8 van de basisschool. Deze leerlingen kwamen uit 43 verschillende klassen van elf verschillende reguliere basisscholen. De leeftijd van de leerlingen varieerde van 7 tot en met 13 jaar (Mleeftijd = 9.97, SDleeftijd = 1.23). Van de leerlingen was 51.20% meisje (n = 392) en 48.80% jongen (n = 374). De meeste leerlingen omschreven zichzelf als Nederlander (71.90%). De rest van de leerlingen omschreef zichzelf als Marokkaan (8.60%), Turk (6.40%), Surinamer (2.20%) of anders (10.70%). Leerlingen omschreven vaders voornamelijk als Nederlander (64.20%), Marokkaan (12.10%) en anders (10.80%). De etniciteit van moeders werd voornamelijk
omschreven als Nederlandse (65.90%), anders (12.00%) en Marokkaanse (11.50%). Uiteindelijk hebben 23 leerlingen geen relatietekening gemaakt, waardoor deze leerlingen niet meegenomen zijn in de analyses van de huidige studie.
De leerlingen maakten tekeningen over in totaal 35 leerkrachten (27.80% man, 72.20% vrouw). Deze leerkrachten waren 1 tot en met 43 jaar werkzaam in het onderwijs (Mervaring =
13.27, SDervaring = 10.64) en meer dan de helft van de leerkrachten werkten drie dagen per week
als leerkracht (52.50%). De andere leerkrachten werkten vier dagen per week (22.70%) of voltijd (24.80%).
Materialen
Bewuste percepties leerkracht-leerlingrelatie. Om de bewuste relatiepercepties van leerlingen te meten, werd gebruik gemaakt van de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). In de huidige studie werd gebruik gemaakt van de schalen Nabijheid en Conflict. Nabijheid (8 items) meet de mate waarin de leerling ervaart dat de leerkracht hem/haar begrijpt, de relatie waardeert en de nabijheid van de leerkracht als positief ervaart. Een voorbeelditem voor Nabijheid is ‘Als ik me vervelend voel, ga ik naar de juf/meester voor hulp en troost’. Conflict (10 items) meet de mate waarin de leerling denkt dat de leerkracht negatieve gevoelens en gedachten over hem/haar heeft en hij/zij zelf ook negatieve gevoelens over de leerkracht heeft. Een voorbeelditem voor Conflict is ‘De juf/meester zegt vooral wat ik verkeerd doe en niet wat ik goed doe’. Deze items werden gescoord aan de hand van een 5-punts Likert schaal, variërend van (1) = ‘Nee, dat is niet zo’ tot (5) = ‘Ja, dat is zo’. Eerder onderzoek leverde ondersteuning voor de betrouwbaarheid en validiteit van de RVL (Jellesma et al., 2015; Koomen & Jellesma, 2015; Zee & Koomen, 2017). In de huidige studie was de betrouwbaarheid van de schalen Nabijheid en Conflict eveneens voldoende (Nabijheid a = .84, Conflict a = .83).
Onbewuste percepties leerkracht-leerlingrelatie. Om de onbewuste percepties van de leerkracht-leerlingrelatie te meten, werd gebruik gemaakt van relatietekeningen (Harrison et al., 2007). Hierbij kregen de leerlingen een wit papier (A4 formaat) met een afgebakend kader en de tekst: ‘Maak hieronder een tekening van jezelf met je juf/meester’. De leerlingen kregen 10 minuten de tijd om de tekening te maken en ze mochten hierbij gebruik maken van
(kleur)potloden en/of stiften.
Voor het coderen van de tekeningen werd gebruik gemaakt van het codeerschema van Fury, Carlson en Sroufe (1997). Dit schema werd vertaald naar het Nederlands en is aangepast voor gebruik in de schoolsetting door Zee en Roorda (2017; zie Bijlage 2). In de huidige studie werd gebruik gemaakt van de dimensies Trots/Blijdschap en Eigenaardigheid/Dissociatie, omdat deze dimensies inhoudelijk het meest gerelateerd zijn aan de schalen Nabijheid en Conflict uit de bewuste relatiepercepties van leerlingen. Trots/Blijdschap meet in hoeverre er in de tekening sprake is van emotionele verbondenheid tussen leerkracht en leerling. Tekeningen waarbij de leerkracht en leerling elkaars hand vasthouden of samen wat leuks doen, scoren hoog op deze dimensie. Bovendien is in deze tekeningen veel blijdschap, ondersteuning en verwantschap te zien. Tekeningen die laag scoren op deze dimensie laten weinig trots of gevoel van
verbondenheid tussen leerkracht en leerling zien. Daarnaast kan weinig kleur gebruikt zijn in de tekeningen en kan de leerkracht zelfs op de tekeningen ontbreken. Eigenaardigheid/Dissociatie meet de mate van onbewuste boosheid, vijandigheid en wrok naar de leerkracht toe. Tekeningen die hoog scoren op deze dimensie, zijn te herkennen aan boze gezichtsuitdrukkingen of
ongebruikelijke of morbide tekens en symbolen. Tekeningen die laag scoren op deze dimensie geven weinig tot geen blijk van boosheid of bizarre, ongebruikelijke of verontrustende tekens. Deze tekeningen zien er meer positief en realistisch uit dan verontrustend. Voor een verdere beschrijving van beide schalen, zie Bijlage 2. Beide dimensies werden gescoord aan de hand van een 7-puntsschaal, variërend van (1) = ‘Zeer laag’ tot (7) = ‘Zeer hoog’.
De codeurs kregen voor het coderen van de relatietekeningen een training. Voorafgaand aan de training kregen ze een handleiding waarmee ze enkele tekeningen zelfstandig codeerden. Vervolgens werden deze individuele scores tijdens de training vergeleken met de scores van de trainer. Daarnaast werd besproken hoe er tot een bepaalde score is gekomen, enkele vragen van de codeurs werden beantwoord en aan het eind van de training zijn per codeur tekeningen uitgedeeld die zelfstandig gecodeerd konden worden. In eerder onderzoek werd ondersteuning gevonden voor de betrouwbaarheid en validiteit van het codeerschema (Gernhardt et al., 2016;
Harrison et al., 2007; McGrath et al., 2017). De relatietekeningen zijn tweemaal gecodeerd: een keer door een masterstudent en een keer door een andere masterstudent. Intraclass-correlaties (ICCs) die de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid aanduidden, varieerden van .62 tot .72 (ICCEigenaardigheid/Dissociatie = .62, ICCTrots/Blijdschap = .72). Deze ICCs gaven voldoende
overeenstemming in de schaalscores van de codeurs volgens de richtlijnen van Cicchetti en collega’s (2006). Om de geldigheid van de resultaten te garanderen, waren alleen schaalscores meegenomen waarbij het verschil tussen de scores van de codeurs kleiner was dan twee schaalscores. Na het verwijderen van items waarbij de codeurs meer dan twee schaalscores verschilden, nam de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid toe (ICCEigenaardigheid/Dissociatie = .68,
ICCTrots/Blijdschap = .76).
Gedrag leerling. Leerlingen rapporteerden over hun gedrag op school aan de hand van de Nederlandse versie van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Van Widenfelt,
Goedhart, Treffers, & Goodman, 2003). De SDQ bestaat uit 25 items welke oorspronkelijk worden verdeeld over vijf schalen. Uit recenter onderzoek bleek echter dat het voor steekproeven uit het regulier onderwijs beter is om gebruik te maken van drie schalen, namelijk
Externaliserend Gedrag, Internaliserend Gedrag en Prosociaal Gedrag (Dickey & Blumberg, 2004; Goodman, Lamping, & Ploubidis, 2010; Van Leeuwen, Meerschaert, Bosmans, De Medts, & Breat, 2006). Externaliserend Gedrag (10 items) bestaat uit de subschalen Hyperactiviteit en Gedragsproblemen en meet de mate van agressief en druk gedrag. Voorbeelditems voor
Externaliserend Gedrag zijn ‘Ik word erg boos en ben vaak driftig’ en ‘Ik zit steeds te wiebelen of te friemelen’. Internaliserend Gedrag (5 items) bestaat uit de subschaal Emotionele Symptomen en meet de mate van teruggetrokken gedrag of depressieve gevoelens. Een voorbeelditem van Internaliserend Gedrag is ‘Ik ben vaak ongelukkig, in de put of in tranen’. Prosociaal gedrag (5 items) bestaat uit de gelijknamige subschaal en meet de mate van helpen en delen. Een
voorbeelditem voor Prosociaal Gedrag is ‘Ik bied anderen vaak aan om ze te helpen (ouders, leerkrachten of kinderen)’. De dimensies werden beantwoord aan de hand van een 5-punts Likert schaal, variërend van (1) = ‘Nee, dat is niet zo’ tot (5) = ‘Ja, dat is zo’. Eerder onderzoek leverde ondersteuning voor de betrouwbaarheid en validiteit van de SDQ (Goodman et al., 2010; Van Widenfelt et al., 2003). In de huidige studie was de betrouwbaarheid eveneens voldoende (Externaliserend Gedrag a = .77, Internaliserend Gedrag a = .66, Prosociaal Gedrag a = .60).
Procedure
Het huidige onderzoek werd goedgekeurd door de ethische commissie van het Research Institute Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer: 2016-CDE-7243). De data werd verzameld in februari tot en met maart 2017 tijdens
schoolbezoeken in groep 5 tot en met groep 8. Tijdens de dataverzameling werden reguliere basisscholen telefonisch en via e-mail benaderd door de onderzoekers, waarna een brief werd gestuurd met nadere informatie. Wanneer scholen geïnteresseerd waren in deelname aan het onderzoek, stuurden de onderzoekers vanuit de Universiteit van Amsterdam een officiële informatiebrief voor de school, leerkrachten en de ouders. In de informatiebrief werd de
aanleiding en het doel van het onderzoek beschreven, evenals hoe het onderzoek werd uitgevoerd en hoe er werd omgegaan met de ingevulde vragenlijsten. Wanneer de leerkracht actief
goedkeuring gaf voor deelname aan het onderzoek werd er een datum gepland. Ouders gaven hun toestemming via passieve consent. Wanneer leerlingen niet mee mochten doen aan het
onderzoek, voerden deze leerlingen tijdens afname van het onderzoek een zelfstandige taak uit. De afname van het onderzoek vond in de klas plaats, waarbij leerlingen de vragenlijst invulden, zie Bijlage 1. Deze vragenlijst bestond uit meerdere onderdelen, zoals vragen over de persoonlijke gegevens van de leerling, het gedrag van de leerling op school en de relatie met de leerkracht. Aan het eind van de vragenlijst volgde de opdracht om een tekening te maken van de leerling met de juf/meester. Voorafgaand aan het invullen van de vragenlijst instrueerde de testleider de leerlingen. Hierbij legde de testleider uit hoe de vragenlijst moest worden ingevuld, dat er geen goede en foute antwoorden mogelijk waren, dat antwoorden anoniem zouden blijven en dat er vertrouwelijk met de gegevens om zou worden gegaan. Aangezien er in de vragenlijst ook vragen met betrekking tot de leerkracht stonden, werd de leerkracht gevraagd de klas te verlaten tijdens de afname van het onderzoek. De testleider is in de klas gebleven om onduidelijkheden in de vragen toe te lichten, maar leerlingen moesten zelf het best passende antwoord kiezen. Afname van de totale vragenlijst duurde 30 tot 40 minuten. De participanten ontvingen geen beloning voor hun deelname.
Data Analyse
De analyses werden uitgevoerd in SPSS versie 24. Voor de eerste onderzoeksvraag werd onderzocht wat de samenhang is tussen onbewuste en bewuste relatiepercepties van leerlingen en hun externaliserend gedrag. Hiervoor is een multiple regressie-analyse uitgevoerd, waarbij de
onafhankelijke variabelen de onbewuste (Eigenaardigheid/Dissociatie en Trots/Blijdschap) en bewuste (Conflict en Nabijheid) relatiepercepties van leerlingen waren. De afhankelijke variabele was het Externaliserend Gedrag gerapporteerd door leerlingen. Voor de tweede onderzoeksvraag (samenhang relaties en internaliserend gedrag) en de derde onderzoeksvraag (samenhang relaties en prosociaal gedrag) werd gebruik gemaakt van soortgelijke multiple regressie-analyses, waarbij Internaliserend Gedrag en Prosociaal Gedrag als uitkomstmaten werden gebruikt.
Voor de vierde onderzoeksvraag werden sekseverschillen in onbewuste en bewuste relatiepercepties van leerlingen onderzocht. Allereerst is gekeken naar sekseverschillen in de dimensie Eigenaardigheid/Dissociatie. Hiervoor is een onafhankelijke t-toets uitgevoerd, waarbij sekse de onafhankelijke variabele was en Eigenaardigheid/Dissociatie de afhankelijke variabele. Voor de andere drie dimensies (Trots/Blijdschap, Conflict en Nabijheid) werd gebruik gemaakt van soortgelijke onafhankelijke t-toetsen, waarbij sekse de onafhankelijke variabele bleef en Trots/Blijdschap, Conflict en Nabijheid als afhankelijke variabelen werden gebruikt.
Resultaten
Beschrijvende Statistiek
In Tabel 1 staan de gemiddelden, standaard deviaties en correlaties tussen alle variabelen van de huidige studie weergegeven. Leerlingen scoorden gemiddeld genomen vrij hoog op Nabijheid, Trots/Blijdschap en Prosociaal Gedrag. Daarentegen scoorden leerlingen gemiddeld genomen vrij laag op Conflict, Eigenaardigheid/Dissociatie, Externaliserend Gedrag en
Internaliserend Gedrag. Wat betreft de correlaties, bleken alle relatiedimensies significant en in de verwachte richtingen samen te hangen met Externaliserend Gedrag en Prosociaal Gedrag. Tussen de relatiedimensies Trots/Blijdschap en Eigenaardigheid/Dissociatie en Internaliserend Gedrag bleek echter geen significante samenhang te zijn.
Tabel 1
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en correlaties tussen alle variabelen
Noot. * p <.05; ** p < .01.
Samenhang Tussen Onbewuste en Bewuste Relatiepercepties en het Gedrag van Leerlingen Externaliserend gedrag. In Tabel 2 worden de resultaten van de regressie-analyse voor Externaliserend Gedrag weergegeven. Het regressie-model voor Externaliserend Gedrag bleek significant te zijn (F (4, 707) = 59.43, p < .001). Gezamenlijk verklaarden deze predictoren 25.20% van de variantie in Externaliserend Gedrag. Verder bleek dat Nabijheid (ß = -.12, p = .002) significant en negatief samenhing met Externaliserend Gedrag, terwijl Conflict (ß = .40, p < .001) significant en positief samenhing met Externaliserend Gedrag. Trots/Blijdschap en
Eigenaardigheid/Dissociatie hingen echter niet significant samen met Externaliserend Gedrag (zie Tabel 2).
Internaliserend gedrag. De resultaten van de regressie-analyse voor Internaliserend Gedrag worden ook in Tabel 2 weergegeven. Het regressie-model voor Internaliserend Gedrag bleek significant (F (4, 707) = 8.35, p < .001). De predictoren verklaarden gezamenlijk 4.50% van de variantie in Internaliserend Gedrag. Verder bleek dat ook bij Internaliserend Gedrag Nabijheid (ß = -.10, p = .027) significant en negatief samenhing met Internaliserend Gedrag, terwijl Conflict (ß = .15, p = .002) significant en positief samenhing met Internaliserend Gedrag. Trots/Blijdschap en Eigenaardigheid/Dissociatie hingen niet significant samen met
Internaliserend Gedrag (zie Tabel 2).
1 2 3 4 5 6 7 8 1. Sekse leerling 1 2. Externaliserend gedrag -.16** 1 3. Internaliserend gedrag .13** .31** 1 4. Prosociaal gedrag .22** -.37** -.05 1 5. Nabijheid .09* -37** -.16** .27** 1 6. Conflict -.17** .49** .18** -.17** -.56** 1 7. Trots/Blijdschap .24** -.17** .02 .11** .26** -.26** 1 8. Eigenaardigheid/Dissociatie -.33** .20** .01 -.13** -.22** .28** -.69** 1 M - 2.17 2.18 4.27 3.51 1.70 4.76 2.72 SD - 0.66 0.73 0.55 0.86 0.67 0.92 0.93
Prosociaal gedrag. Tot slot worden ook de resultaten van de regressie-analyse voor Prosociaal Gedrag weergegeven in Tabel 2. Het regressie-model voor Prosociaal Gedrag bleek significant (F (4, 707) = 14.39, p < .001). De predictoren verklaarden gezamenlijk 7.50% van de variantie in Prosociaal Gedrag. Enkel Nabijheid (ß = .24, p < .001) bleek significant en positief samen te hangen met Prosociaal Gedrag. Conflict, Trots/Blijdschap en
Eigenaardigheid/Dissociatie hingen dus niet significant samen met Prosociaal Gedrag (zie Tabel 2).
Tabel 2
Regressie-analyses voor het verband tussen onbewuste en bewuste relatiepercepties en het gedrag van leerlingen
Externaliserend Gedrag Internaliserend Gedrag Prosociaal Gedrag
b (SE) ß b (SE) ß b (SE) ß
Nabijheid -.10 (.03)** -.12 -.08 (.04)* -.10 .15 (.03)** .24
Conflict .40 (.04)** .40 .16 (.05)** .15 -.02 (.04) -.02
Trots/Blijdschap .02 (.03) .03 .08 (.04) .10 -.02 (.03) -.03 Eigenaardigheid/Dissociatie .06 (.03) .08 .02 (.04) .02 -.05 (.03) -.09
Noot. * p <.05; ** p < .01. Zowel ongestandaardiseerde (b) als gestandaardiseerde (ß)
regressie-coëfficiënten werden gerapporteerd.
Sekseverschillen in Onbewuste en Bewuste Relatiepercepties
In Tabel 3 staan de modellen voor de onafhankelijke t-toetsen van de sekseverschillen in de onbewuste en bewuste relatiepercepties van leerlingen. Om te onderzoeken of er sprake is van sekseverschillen zijn er onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd. Uit de resultaten bleek dat meisjes significant hoger scoorden op Nabijheid en Trots/Blijdschap dan jongens. Op Conflict en
Tabel 3
Onafhankelijke t-toetsen voor sekseverschillen in onbewuste en bewuste relatiepercepties Mjongens (SD) Mmeisjes (SD) t (df)a
Nabijheid 3.43 (.84) 3.58 (.87) -2.51 (764)*
Conflict 1.81 (.71) 1.59 (.62) 4.73 (735.86)**
Trots/Blijdschap 4.53 (.98) 4.97 (.81) -6.61 (680.29)** Eigenaardigheid/Dissociatie 3.05 (1.01) 2.42 (.74) 9.45 (641.51)**
Noot. * p <.05; ** p < .01. a Voor alle variabelen met uitzondering van Nabijheid werd
gecorrigeerd voor ongelijkheid van varianties, omdat uit de Levene’s Test for Equality of Variances bleek dat deze varianties significant van elkaar verschilden.
Discussie
De huidige studie maakte gebruik van relatietekeningen om de onbewuste percepties van bovenbouwleerlingen van de leerkracht-leerlingrelatie te meten. Hierbij werd onderzocht hoe onbewuste relatiepercepties van leerlingen samenhingen met hun gedrag (externaliserend,
internaliserend en prosociaal gedrag). Daarnaast werd onderzocht of er sekseverschillen zijn in de onbewuste relatiepercepties van leerlingen. Daarbij werd steeds de vergelijking gemaakt met de bewuste relatiepercepties van leerlingen.
Samenhang Tussen Onbewuste en Bewuste Relatiepercepties en Externaliserend Gedrag Wat betreft de samenhang tussen onbewuste relatiepercepties en het externaliserend gedrag, werden er significante correlaties gevonden tussen zowel trots/blijdschap en
externaliserend gedrag als eigenaardigheid/dissociatie en externaliserend gedrag. Deze correlaties waren in de verwachte richting (Buyse et al., 2009; Harrison et al., 2007; Lei et al., 2016; Spilt et al., 2010). Leerlingen die meer trots/blijdschap in leerkracht-leerlingrelaties ervoeren,
rapporteerden minder externaliserend gedrag en leerlingen die meer eigenaardigheid/dissociatie ervoeren, rapporteerden meer externaliserend gedrag. Uit de regressie-analyses bleek echter dat er, in tegenstelling tot de verwachting (Buyse et al., 2009; Harrison et al., 2007; Lei et al., 2016; Spilt et al., 2010), geen significante samenhang was tussen de onbewuste relatiepercepties van leerlingen en hun externaliserend gedrag. Wanneer onbewuste en bewuste relatiepercepties samen in een regressie-model worden gedaan, leveren de onbewuste relatiepercepties
trots/blijdschap en eigenaardigheid/dissociatie dus geen unieke bijdrage meer. Hiermee waren de bevindingen uit de huidige studie in tegenstelling tot de bevindingen van Harrison en collega’s
(2007). Zij vonden namelijk wel een samenhang tussen onbewuste relatiepercepties en
gedragsproblemen in de klas, waarbij een hogere mate van negativiteit in tekeningen significant samenhing met meer gedragsproblemen in de klas. Hiervoor zijn een aantal verklaringen. Allereerst zou dit verklaard kunnen worden doordat in het onderzoek van Harrison en collega’s (2007) een bredere voorspeller is gebruikt en een andere uitkomstmaat. Zo hebben ze als
voorspeller een totaalmaat voor de leerkracht-leerlingrelaties gebruikt, welke een combinatie was van de vijf meest negatieve relatiedimensies. In het huidige onderzoek is enkel naar twee
onbewuste relatiedimensies (trots/blijdschap en eigenaardigheid/dissociatie) gekeken. Het zou daarom kunnen zijn dat de totaalmaat voor leerkracht-leerlingrelaties die Harrison en collega’s (2007) in hun onderzoek hebben gebruikt, een betere voorspellende waarde had dan de twee onbewuste relatiedimensies die in het huidige onderzoek zijn gebruikt. Daarom zou het interessant zijn om in vervolgonderzoek te kijken of andere onbewuste relatiedimensies een betere voorspellende waarde hebben dan trots/blijdschap en eigenaardigheid/dissociatie. Daarnaast werd er in het onderzoek van Harrison en collega’s (2007) als uitkomstmaat een totaalmaat van gedragsproblemen in de klas gebruikt, waaronder naar buiten gericht gedrag, verlegenheid/angst en leermoeilijkheden. In het huidige onderzoek is echter specifiek naar externaliserend, internaliserend en prosociaal gedrag gekeken. Dit zou dus ook tot andere resultaten geleid kunnen hebben. Tot slot richtte het huidige onderzoek zich op
bovenbouwleerlingen, terwijl het onderzoek van Harrison en collega’s (2007) zich richtte op onderbouwleerlingen. Het zou dus kunnen zijn dat de samenhang tussen onbewuste
relatiepercepties en externaliserend gedrag enkel voor onderbouwleerlingen geldt en niet voor bovenbouwleerlingen.
In tegenstelling tot de onbewuste relatiepercepties, hingen de bewuste relatiepercepties wel samen met externaliserend gedrag. In overeenstemming met eerder onderzoek (Buyse et al., 2009; Lei et al., 2016; Spilt et al., 2010), bleek dat meer conflict samenhing met meer
externaliserend gedrag van leerlingen, terwijl meer nabijheid samenhing met minder
externaliserend gedrag. In eerder onderzoek werd ditzelfde verband voornamelijk gevonden in onderzoeken vanuit relatiepercepties van leerkrachten en bij onderbouwleerlingen (Buyse et al., 2009; Skalická et al., 2015), maar het huidige onderzoek laat zien dat dit verband ook wordt teruggevonden wanneer gekeken wordt naar de onbewuste en bewuste relatiepercepties van bovenbouwleerlingen. Hoewel meer onderzoek nodig is om te kijken of de samenhang tussen bewuste relatiepercepties van leerlingen en hun externaliserend gedrag ook over tijd zal blijven
bestaan, lijkt het voor orthopedagogen en/of intern begeleiders belangrijk om ook de relatiepercepties van leerlingen te screenen. De overeenstemming in relatiepercepties van leerkrachten en leerlingen blijkt namelijk over het algemeen niet hoog (Koomen & Jellesma, 2015). Wanneer orthopedagogen en/of intern begeleiders in een vroeg stadium erachter kunnen komen welke leerlingen negatieve relatiepercepties hebben, zou er aandacht aan deze
relatiepercepties kunnen worden besteed en zou mogelijk externaliserend gedrag van leerlingen voorkomen kunnen worden (Buyse et al., 2009; Lei et al., 2016; Spilt et al., 2010).
Samenhang Tussen Onbewuste en Bewuste Relatiepercepties en Internaliserend en Prosociaal Gedrag
Wat betreft de samenhang tussen onbewuste relatiepercepties en het internaliserend gedrag, werden er geen significante correlaties gevonden tussen zowel trots/blijdschap en internaliserend gedrag als eigenaardigheid/dissociatie en internaliserend gedrag. Dit was in tegenstelling tot de verwachting (Harrison et al., 2007; Jellesma et al., 2015; Myers & Morris, 2009; Pianta & Stuhlman, 2004; Roorda et al., 2014). De correlaties tussen zowel trots/blijdschap en prosociaal gedrag als eigenaardigheid/dissociatie en prosociaal gedrag, werden wel gevonden. Deze correlaties waren in de verwachte richting (Howes, 2000; Myers & Morris, 2009; Roorda et al., 2014). Leerlingen die meer trots/blijdschap in de leerkracht-leerlingrelaties ervoeren,
rapporteerden meer prosociaal gedrag en leerlingen die meer eigenaardigheid/dissociatie ervoeren, rapporteerden minder prosociaal gedrag. Uit de regressie-analyses bleek dat er, in tegenstelling tot de verwachting (Harrison et al., 2007; Howes, 2000; Jellesma et al., 2015; Myers & Morris, 2009; Pianta & Stuhlman, 2004; Roorda et al., 2014), geen significante samenhang was tussen de onbewuste relatiepercepties van leerlingen en hun internaliserend en prosociaal gedrag. Wanneer onbewuste en bewuste relatiepercepties samen in een regressie-model worden gedaan, leveren de onbewuste relatiepercepties trots/blijdschap en eigenaardigheid/dissociatie dus geen unieke bijdrage meer. Aangezien dit zowel voor trots/blijdschap, eigenaardigheid/dissociatie en voor alle drie de soorten gedrag (externaliserend, internaliserend en prosociaal gedrag) naar voren kwam, is het de vraag in hoeverre onbewuste relatiepercepties van leerlingen een
voorspellende waarde voor hun gedrag hebben. Meer studies zijn nodig om de voorspellende waarde van onbewuste relatiepercepties van leerlingen te onderzoeken. Deze resultaten zijn in tegenstelling tot de bevindingen van Harrison en collega’s (2007), waar uit de resultaten bleek dat een hogere mate van negativiteit in de tekeningen significant samenhing met meer
gedragsproblemen in de klas. Aangezien in de studie van Harrison en collega’s (2007) gekozen is voor een totaalmaat van de leerkracht-leerlingrelaties, wordt dat voor vervolgonderzoek ook aangeraden. Wanneer er in vervolgonderzoek voor wordt gekozen naar de samenhang tussen specifieke relatiedimensies en het internaliserende gedrag te kijken, wordt aangeraden om onbewuste relatiedimensies mee te nemen die, in tegenstelling tot trost/blijdschap en
eigenaardigheid/dissociatie, wel significant correleren met internaliserend gedrag. Een onbewuste relatiedimensie die wellicht mee zou kunnen worden genomen is de dimensie emotionele
afstand/isolatie. De definitie van deze dimensie (de mate waarin de leerling zich emotioneel afgezonderd of eenzaam voelt) kan namelijk een gevolg zijn van internaliserend gedrag. Tot slot wordt aangeraden om in vervolgonderzoek zowel onderbouw- als bovenbouwleerlingen mee te nemen om een compleet beeld te krijgen van de onbewuste relatiepercepties van
basisschoolleerlingen.
Ondanks dat het verband tussen bewuste relatiepercepties van leerkrachten en
internaliserend gedrag niet altijd bevestigd wordt in eerder onderzoek (Ly & Zhou, 2016), bleek er in het huidige onderzoek een duidelijke samenhang te zijn tussen bewuste relatiepercepties van leerlingen en hun internaliserend gedrag. Zo bleek namelijk dat meer conflict samenhing met meer internaliserend gedrag, terwijl meer nabijheid juist samenhing met minder internaliserend gedrag. Samengenomen met eerder cross-sectioneel onderzoek van Jellesma en collega’s (2015), lijkt de samenhang tussen bewuste relatiepercepties en internaliserend gedrag vaker gevonden te worden vanuit relatiepercepties van bovenbouwleerlingen in vergelijking met de relatiepercepties van leerkrachten. Meer longitudinaal onderzoek is echter nodig om te onderzoeken of het
verband tussen bewuste relatiepercepties en internaliserend gedrag ook op lange termijn gevonden wordt.
Wat betreft de samenhang tussen bewuste relatiepercepties en prosociaal gedrag, is er nog weinig onderzoek gedaan vanuit het perspectief van leerkrachten (Howes, 2000; Myers & Morris, 2009; Roorda et al., 2014) en ontbrak onderzoek vanuit het perspectief van leerlingen. In
overeenstemming met de verwachting (Howes, 2000; Myers & Morris, 2009; Roorda et al., 2014), werd er een samenhang gevonden tussen nabijheid en prosociaal gedrag van
bovenbouwleerlingen: meer nabijheid hing samen met meer prosociaal gedrag. De samenhang tussen conflict en prosociaal gedrag werd echter niet gevonden. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat eerdere studies naar de samenhang tussen leerkracht-leerlingrelaties en prosociaal gedrag (Howes, 2000; Myers & Morris, 2009; Roorda et al., 2014) bij onderbouwleerlingen
hebben gekeken, en de huidige studie onderzoek heeft gedaan bij bovenbouwleerlingen. Daarom zal er nog meer onderzoek nodig zijn waarbij gekeken wordt naar de samenhang tussen
leerkracht-leerlingrelaties en prosociaal gedrag bij bovenbouwleerlingen.
Sekseverschillen in Onbewuste en Bewuste Relatiepercepties
In overeenstemming met de hypothese (Baker, 2006; Harrison et al., 2007; Koomen & Jellesma, 2015; McGrath et al., 2017; Spilt et al., 2012b) bleek dat meisjes meer nabijheid en trots/blijdschap ervoeren in de leerkracht-leerlingrelaties dan jongens. Jongens ervoeren daarentegen juist meer conflict en eigenaardigheid/dissociatie in de relaties dan meisjes. Deze bevindingen komen overeen met eerdere studies vanuit onbewuste relatiepercepties van
leerlingen (Harrison et al., 2007; McGrath et al., 2017), waar in de tekeningen van jongens meer negativiteit werd gevonden dan in de tekeningen van meisjes. Aangezien deze bevindingen zowel in relatiepercepties van leerkrachten als onbewuste en bewuste relatiepercepties van leerlingen naar voren komen (Baker, 2006; Harrison et al., 2007; Koomen & Jellesma, 2015; McGrath et al., 2017; Silver et al., 2005; Spilt et al., 2012b), lijkt het overtuigend dat jongens inderdaad slechtere relaties met leerkrachten hebben dan meisjes. Eerdere studies waarin sekseverschillen in
relatiekwaliteit onderzocht werden (Hamre & Pianta, 2001; Harrison et al., 2007; McGrath et al., 2017; Silver et al., 2005), hadden zich vooral gericht op jonge leerlingen, terwijl in het huidige onderzoek blijkt dat deze sekseverschillen in relatiekwaliteit ook bij oudere leerlingen gelden. Daarom is het van belang om op scholen interventies in de zetten waarbij leerkrachten geleerd wordt om evenveel positieve interacties met jongens als met meisjes te maken. Daarnaast wordt aangeraden de klasomgeving meer af te stemmen op de behoeften van jongens (Alexander & Entwisle, 1988; Kesner, 2000), zodat er mogelijk sprake is van minder conflict tussen
leerkrachten en jongens.
Beperkingen en Suggesties voor Vervolgonderzoek
Het huidige onderzoek heeft een aantal beperkingen. Allereerst is er gebruik gemaakt van een cross-sectioneel design, waardoor er geen uitspraken kunnen worden gedaan over de richting van de verbanden. In de huidige studie is er van uit gegaan dat leerkracht-leerlingrelaties invloed hebben op het gedrag van de leerlingen, hoewel uit eerdere onderzoeken (o.a. Jellesma et al., 2015; Roorda et al., 2014) bleek dat het gedrag van leerlingen ook invloed kan hebben op de leerkracht-leerlingrelaties. Het zou daarom interessant zijn om in vervolgonderzoek te kijken in
hoeverre zowel onbewuste als bewuste relatiepercepties van leerlingen en hun gedrag elkaar over tijd beïnvloeden.
Ten tweede werden er een aantal moeilijkheden in het codeersysteem opgemerkt tijdens het coderen. Allereerst zorgde bij sommige dimensieschalen het gebruik van kleur voor een hogere schaalscore, tenzij de hele klas geen kleur gebruikte. De codeur was echter niet in het bezit van alle tekeningen van een klas, waardoor de codeur dit niet kon beoordelen. Daarnaast ontbrak bij sommige relatietekeningen de leerkracht of de leerling, waardoor deze tekeningen een negatievere schaalscore kregen bij bepaalde dimensies. Uit de tekeningen werd echter niet
duidelijk of het ontbreken van de leerkracht of de leerling kwam doordat er een negatieve leerkracht-leerlingrelatie was of dat dit kwam door tijdsgebrek. Tot slot waren personages bij sommige tekeningen vanaf de achterkant getekend, waardoor de gezichtsuitdrukkingen niet zichtbaar waren en deze tekeningen moeilijk te scoren waren. Voor vervolgonderzoek wordt daarom aangeraden om er voor te zorgen dat elke leerling in de gelegenheid is om kleurpotloden te gebruiken en genoeg tijd krijgt om de relatietekening af te maken. Ondanks dat er in eerder onderzoek ondersteuning werd gevonden voor de betrouwbaarheid en validiteit van het codeersysteem (Gernhardt et al., 2016; Harrison et al., 2007; McGrath et al., 2017), waren sommige tekeningen lastig te scoren. Daarom wordt aangeraden om volgende keer, net zoals in het onderzoek van McGrath en collega’s (2017), achteraf leerlingen om uitleg te vragen over hun relatietekening.
Ten derde werd er in de huidige studie enkel naar de samenhang tussen leerkracht-leerlingrelaties en gedrag van leerlingen gekeken. Uit eerdere onderzoeken bleek echter dat bewuste relatiepercepties van leerkrachten en leerlingen ook samenhingen met academische prestaties, schoolse betrokkenheid en relaties met leeftijdsgenoten (Buyse et al., 2009; Hamre & Pianta, 2001; Hughes, 2011; Hughes & Chen, 2011; Myers & Morris, 2009; Roorda et al., 2014). Om een bredere kijk te ontwikkelen op de samenhang tussen leerkracht-leerlingrelaties en het schools functioneren van leerlingen, is het interessant om te onderzoeken of onbewuste relatiepercepties van leerlingen wel samenhangen met deze uitkomstmaten.
Conclusie
Ondanks de beperkingen blijkt uit de huidige studie dat bewuste relatiepercepties (conflict en nabijheid) samenhingen met het gedrag van leerlingen. Onbewuste relatiepercepties
leerlingen. Wat betreft de sekseverschillen, werd gevonden dat jongens meer conflict en
eigenaardigheid/dissociatie in leerkracht-leerlingrelaties ervoeren, terwijl meisjes meer nabijheid en trots/blijdschap ervoeren. Deze studie bevestigde de sekseverschillen in onbewuste en bewuste relatiepercepties van leerlingen, maar verder onderzoek is nodig om de voorspellende waarde van onbewuste relatiepercepties te onderzoeken. Voorlopig is het van belang om op scholen
interventies in te zetten waarbij leerkrachten geleerd wordt om evenveel positieve interacties met jongens als met meisjes te maken en de klasomgeving beter af te stemmen op de behoeften van jongens (Alexander & Entwisle, 1988; Kesner, 2000), zodat er mogelijk minder conflict tussen leerkrachten en leerlingen aanwezig is en leerlingen minder gedragsproblemen vertonen.
Referenties
Alexander, K. L., & Entwisle, D. R. (1988). Achievement in the first two years of school: Patterns and processes. Monographs of the Society for Research in Child Development,
53(2), 1-157. doi:10.2307/1166081
Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher–child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of School Psychology, 44, 211−229. doi:10.1016/j.jsp. 2006.02.002
Beaman, R., Wheldall, K., & Kemp, C. (2007). Recent research on troublesome classroom behaviour: A review. Australasian Journal of Special Education, 31, 45–60. doi:10.1080/ 10300110701189014
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss, Vol. 1: Attachment. New York, NY: Basic Books. Bowlby, J. (1973). Attachment and loss, Vol. 2. Separation: Anxiety and danger. New York,
NY: Basic Books.
Brown, L. M., & Gilligan, C. (1992). Meeting at the crossroads: Women’s psychology and girls’
development. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Buyse, E., Verschueren, K., Verachtert, P., & Van Damme, J. (2009). Predicting school
adjustment in early elementary school: Impact of teacher–child relationship quality and relational classroom climate. The Elementary School Journal, 110, 119–141. doi:10.1086/ 605768
Cassidy, J., & Kobak, R. (1988). Avoidance and its relation to other defensive processes. In J. Belsky, J. T. Nezworski (Eds.), Clinical implications of attachment (pp. 300–326). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Cicchetti, D., Bronen, R., Spencer, S., Haut, S., Berg, A., Oliver, P., & Tyrer, P. (2006). Rating scales, scales of measurement, issues of reliability: Resolving some critical issues for clinicians and researchers. The Journal of nervous and mental disease, 194(8), 557-564. doi:10.1097/01.nmd.0000230392.83607.c5
Cicchetti, D., & Toth, S. L. (1991). A developmental perspective on internalizing and externalizing disorders. In D. Cicchetti, & S. L. Toth (Eds.), Internalizing and
externalizing expressions of dysfunction (pp. 1–19). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Cox, M. V. (2005). The pictorial world of the child. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
