‘Een smet op mijn studie’:
De studie-ervaring van studenten met
onvrijwillige studievertraging
Francisca Tehupeiori (10094407)
Bachelorscriptie Algemene Sociale Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Begeleidster: Y. Sastramidjaja Tweede lezer: D. Greshof 27 augustus 2015
1
Voorwoord
In dit voorwoord wil ik graag mijn dank uitspreken aan een aantal mensen die zeer belangrijk zijn geweest voor de totstandkoming van mijn bachelorscriptie. Als eerste wil ik graag mijn scriptiebegeleidster Yatun Sastramidjaja bedanken voor haar steun, aanmoediging, en feedback. Op de momenten waarin ik het niet meer zag zitten wist zij mij gerust te stellen dat het nog geen verloren zaak was. Daarnaast wil ik mijn tweede lezer, Dorine Greshof, bedanken voor haar feedback en ideeën. Uiteraard ben ik mijn respondenten ook heel dankbaar voor hun behulpzaamheid, waarbij een speciaal bedankje uitgaat naar een select aantal respondenten die ervoor hebben gezorgd dat ik aan voldoende studenten voor mijn onderzoek ben gekomen.
2
Samenvatting
Met dit onderzoek is geprobeerd de studie-ervaring van studenten met onvrijwillige studievertraging in een efficiëntiegericht klimaat te begrijpen. Hiervoor zijn dertien semigestructureerde interviews met studenten met onvrijwillige studievertraging uit het HBO en WO gehouden. De hoofdvraag in dit onderzoek is: Hoe ervaren studenten met onvrijwillige studievertraging studeren in een efficiëntiegericht klimaat? De concepten die hierbij worden gebruikt, zijn studie-ervaring, onvrijwillige studievertraging, en
efficiëntiegericht klimaat. Uit de resultaten blijkt dat studievertraging zorgt voor gevolgen op het gebied van de studie zelf, op financieel gebied, en op het gedrag en de emoties van de respondenten. Daarnaast rapporteerden de respondenten de aansluiting met
medestudenten en het studeren kwijt te raken, en dat deze aansluiting weer moeilijk te vinden is. De meningen over de opgelopen studievertraging zijn gemengd. De een ervaart het als zeer negatief doordat zij door haar studievertraging bijvoorbeeld een lening heeft bij de Dienst Uitvoering Onderwijs, terwijl een ander er zowel negatieve als positieve aspecten aan ziet. Een voorbeeld van een positief aspect wat is genoemd, is de zelfkennis die door de studievertraging is opgedaan.
3
Inhoudsopgave
1. Inleiding
5
2. Theoretisch kader
8
2.1. Meritocratie 8
2.2. Verkeerde studiekeuze en ziekte in het onderwijs 10
2.3. Coping 13
2.4 Interdisciplinariteit 15
3. Probleemstelling
16
3.1. Doelstelling 16
3.2. Onderzoeksvragen 17
3.3. Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie 18
4. Methodologie
19
4.1. Onderzoekstrategie en onderzoeksdesign 19 4.2. Onderzoeksmethode 19 4.3. Operationalisering 20 4.4. Respondenten 20 4.5. Data-analyse 21 4.6. Ethische verantwoording 225. Resultaten
22
5.1 Onderzoeksproces 22 5.2 Introductie respondenten 235.3 Oorzaken en proces van studievertraging 24
5.4 Gevolgen van studievertraging 27
5.4.1 Studiegerelateerde zaken 27
4 5.4.3 Gedrag en emoties 29 5.5 Aansluiting 32 5.6 Leerproces 35
6. Conclusie
38
6.1 Beantwoording onderzoeksvraag 38 6.2 Discussie 40 6.3 Evaluatie 417. Literatuur
43
8. Bijlagen
46
8.1 Operationalisering 46 8.2 Topics interview 47 8.3 Interviewvragen 48 8.4 Overzicht respondenten 50 8.5 Transcripties 525 1. Inleiding
Door de jaren heen is het onderwijs in Nederland steeds efficiënter geworden. Het is zelfs zo efficiënt geworden, dat de term ‘onderwijsfabriek’ al meerdere keren gevallen is (Ploeg, 2012; Duits, 2014). Met deze term worden scholen vergeleken met fabrieken die een product produceren; het doel is zo veel mogelijk studenten zo snel mogelijk af te laten studeren en uitval te minimaliseren. Door de grootschalige aanpak van het onderwijs
worden zij nummertjes zonder gezichten en is er weinig plek voor maatwerk en persoonlijke aandacht. Wat belangrijk is, is het percentage studenten dat slaagt en het aantal jaren dat de gemiddelde student over een opleiding doet. Deze verandering in het onderwijs komt onder andere door de democratisering van en de financiële bezuinigingen op het onderwijs (Leune, 2002). Het hoger onderwijs is voor financiële steun grotendeels afhankelijk van de overheid die de focus heeft gelegd op kwantiteit, niet kwaliteit. Universiteiten ontvangen namelijk een geldbedrag van de overheid voor elke student die bij hen studeert plus een extra geldbedrag als de student is afgestudeerd (Witlox, 2013). Zij zijn er dus bij gebaat zo veel mogelijk studenten te werven en af te laten studeren.
Indien een student de studie succesvol afgerond heeft, ontvangt hij of zij een schriftelijk diploma. Dit bewijs is in onze samenleving een zeer waardevol bezit, omdat Nederland een meritocratische samenleving te noemen is (Swierstra & Tonkens, 2008). In een dergelijke samenleving wordt de sociaaleconomische positie van een persoon bepaald op basis van diens eigen verdienste. In Nederland is verdienste gekoppeld aan het hebben van een diploma.
Van studenten wordt tegenwoordig verwacht dat zij hun diploma binnen de
nominale studieduur behalen. Indien een student langer over een studie doet, is er sprake van studievertraging. Studievertraging is echter een normaal verschijnsel. Uit onderzoek van de Landelijke Studenten Vakbond (2011) is gebleken dat de meerderheid van de studenten die aan hun onderzoek participeerden langer dan de nominale studieduur nodig hebben om hun studie af te ronden. Gemiddeld hebben zij hiervoor dertien maanden extra nodig. De afgelopen jaren is er veel aandacht geweest voor studievertraging. Dit kwam voornamelijk door de intentie van het kabinet Rutte om de ‘langstudeerboete’ in te voeren. Deze
maatregel houdt in dat studenten die meer dan één jaar uitlopen een boete van ruim 3.000 euro moeten betalen. De langstudeerboete werd na invoering vrij snel weer afgeschaft en in plaats hiervan introduceerde het kabinet het sociale leenstelstel. Dit leenstelsel geldt vanaf 1
6 september 2015 en houdt voor het hoger onderwijs in dat iedereen die in september 2015 met een nieuwe studie begint, geen basisbeurs ontvangt. De aanvullende beurs en de ov-jaarkaart blijven echter wel bestaan en in plaats van de basisbeurs kunnen nieuwe studenten een lening krijgen van de Dienst Uitvoering Onderwijs (Dienst Onderwijs Uitvoering, z.j.).
Meningen over de oorzaken van studievertraging zijn verdeeld. In een onderzoek van de Stichting Onderwijs Evaluatie Rapport (2011) naar studievertraging wordt beweerd dat een groot aantal studenten niet de intentie heeft om nominaal af te studeren. Zij lopen min of meer vrijwillig studievertraging op door zich niet goed voor te bereiden, het hebben van een bijbaan, of extra vakken of een tweede studie te volgen. In het onderzoek van de LSVb (2011) wordt echter gesteld dat de voornaamste vorm van studievertraging onvrijwillige studievertraging is. De twee belangrijkste factoren die hierin een rol spelen zijn een verkeerde studiekeuze en ziekte.
Volgens de Studentenmonitor 2002 (2003) wordt ongeveer 4% van de studenten in het wetenschappelijk onderwijs tijdens hun studie belemmerd door een handicap. Bij deze studenten komen psychische ziektes het meest voor (37%), gevolgd door dyslexie (22%), en een lichamelijke handicap (17%).In een recenter rapport van het Centrum Hoger Onderwijs Informatie (CHOI) (Steenkamp & Jonkers, 2014) staat dyslexie echter bovenaan de lijst van meest vermelde functiebeperkingen in plaats van op de tweede plek. Dyslexie voert in dit rapport de lijst ook aan als functiebeperking waarvan de meeste belemmering wordt ondervonden.
Studenten met een functiebeperking hebben verder een tragere studievoortgang dan hun medestudenten (Van den Broek, Muskens & Winkels, 2013). Uit onderzoek van het Verwey-Jonker Instituut (Plemper & Linse, 2005) is naar voren gekomen dat een WO-student met psychische problemen gemiddeld 14 maanden studievertraging oploopt. Daarnaast lopen studenten met een handicap, (chronische) ziekte, of andere beperking een grotere kans op studie-uitval (Studentenmonitor 2007, 2009). Van de 9 procent WO-uitvallers geeft 44 procent aan dat zij met hun studie gestopt zijn wegens psychische problemen.
In dit onderzoek ligt de focus op studenten met onvrijwillige studievertraging, omdat er nog weinig bekend is over de ervaringen van deze studenten in het onderwijs. Het gaat hier om studenten die graag willen studeren en hun diploma willen halen, maar tijdens hun studietijd tegen problemen aanlopen waar zij zelf geen schuld aan hebben. Deze problemen kunnen het studietraject van studenten flink beïnvloeden en uiteindelijk leiden tot
7 studievertraging of zelfs studie-uitval. Studenten die (vinden dat zij) studievertraging
opgelopen hebben kunnen hierdoor te maken krijgen met een slechtere (psychische) gezondheid (Boot, Vonk & Meijman, 2007). De vraag luidt of er nog wel ruimte is voor studie-uitloop in de huidige maatschappij. De focus die op zo snel mogelijk afstuderen wordt gelegd en als norm geldt, kan een negatieve invloed hebben op studenten die hier niet aan kunnen voldoen. Het risico is in dit geval dat het belang van efficiëntie ervoor zorgt dat er voorbij gekeken wordt aan de behoeften van studenten die geen schuld hebben aan hun studievertraging. Hoe ervaren studenten met onvrijwillige studievertraging studeren in het wetenschappelijk onderwijs dat zo gefocust is op snel en gericht afstuderen, terwijl zij wellicht wat extra tijd en aandacht nodig hebben om hun diploma te halen? Om hierachter te komen worden in dit onderzoek semigestructureerde interviews afgenomen bij studenten met onvrijwillige studievertraging. Er zal worden gevraagd naar hun ervaringen met, de gevolgen van, en het omgaan met studeren met onvrijwillige studievertraging. De inzichten die hieruit voortkomen kunnen ervoor zorgen dat studenten met onvrijwillige
8 2. Theoretisch kader
In het theoretisch kader worden de belangrijkste dimensies met betrekking tot de studie-ervaring van studenten met onvrijwillige studievertraging besproken. Als eerste wordt de theorie over meritocratie besproken, ten tweede volgt een paragraaf over verkeerde studiekeuze en ziekte in het onderwijs, en afgesloten wordt met een paragraaf over coping. Vervolgens wordt uiteengezet waarom dit onderzoek interdisciplinair van aard is en het belang hiervan voor het onderwerp.
2.1 Meritocratie
Merit is het Engelse woord voor verdienste. Een meritocratie is een sociaal systeem waarin individueel talent en inspanning, in plaats van ascriptieve trekken, zoals afkomst, sekse, of verwantschap, bepalen welke plaats een individu inneemt in een sociale hiërarchie (Alon & Tienda, 2007). Het onderwijs speelt hierbij een belangrijke rol en is zelfs de belangrijkste determinant te noemen. In een meritocratie is sociale status van een individu steeds meer afhankelijk van het niveau van onderwijs dat deze persoon heeft gehad (Moore, 2004).Wie het goed doet op school bewijst academisch bekwaam te zijn en ontvangt hiervoor een schriftelijk bewijs aan de hand van een diploma. Op basis van deze diploma’s wordt geselecteerd wie voor welke functie geschikt is. Twee bepalende kenmerken van
meritocratische systemen zijn concurrentie en gelijkheid van kansen (Alon & Tienda, 2007). Het onderwijssysteem is voor iedereen toegankelijk en zelfs verplicht voor kinderen tussen de 5 en 16 jaar. Volgens meritocratische begrippen heeft iedereen dus de kans om succesvol te worden. Is men dit echter niet, dan wordt dit toegeschreven aan diens eigen gebrek aan inzet.
Een meritocratische samenleving kan dus gezien worden als een wenselijk scenario. Immers, de meritocratie steunt en moedigt het recht op onderwijs en zelfontplooiing aan; zij geeft iedereen de mogelijkheid om zich via onderwijs zo veel mogelijk te ontplooien
(Swierstra & Tonkens, 2008). Daarnaast zorgt de meritocratie ervoor dat de juiste posities bezet worden door de juiste personen. Dit is een voordeel voor de samenleving, aangezien dit een positieve invloed heeft op de collectieve welvaart en het welzijn. Tot slot worden beloningen in een meritocratie gekoppeld aan iemands verdienste; dit is rechtvaardig. Er zijn echter ook wetenschappers die deze voordelen van de meritocratie ontkrachten.
9 De term meritocratie komt uit de sociologie en werd geïntroduceerd door Young in zijn boek The rise of meritocracy (1958). Young waarschuwde hiermee voor een samenleving waarin de personen die het slecht doen, minder welvarend zijn of minder succes ervaren, door de rest van de samenleving gezien zullen worden als individuen die hun tegenslagen aan zichzelf te wijten hebben. De mogelijkheid dat deze personen simpelweg pech in het leven gehad hebben, is in deze samenleving uitgesloten. Daarnaast wees Young op de psychologische nadelen van meritocratie. In een zuiver meritocratisch systeem genereren gelijke kansen een hoge mate van sociale mobiliteit, omdat talent idealiter vanzelf de weg naar de top vindt (Alon & Tienda, 2007). De mensen die het goed doen in de samenleving mogen dus tevreden met zichzelf zijn en ook trots dat zij dit op eigen kracht bereikt hebben. Aan de andere zijde van de medaille bevinden zich echter degenen die niet succesvol zijn. In een meritocratie vindt dan demoralisatie plaats van degenen die er niet in geslaagd zijn succesvol te worden.
Volgens socioloog Goldthorpe (2003) zijn er drie zaken die de zwakke punten van de meritocratische theorie blootleggen en een meritocratische samenleving in de weg staan. Ten eerste lukt het kinderen uit minder bevoorrechte klassen niet om in dezelfde mate als kinderen uit hogere klassen hun bewezen academische bekwaamheid om te zetten in het volgen van opleidingen die leiden tot een hogere kwalificaties. Ten tweede bestaat er geen goede reden die verantwoordt waarom werkgevers alleen of meer waarde hechten aan de formele kwalificaties van potentiële werknemers; andere niet-meritocratische kenmerken die tot stand komen door bijvoorbeeld socialisatie in plaats van door onderwijs kunnen ook productieve waarden hebben. Tot slot hebben kinderen uit een hogere klasse die op het gebied van onderwijs niet succesvol zijn wel andere middelen tot hun beschikking om hen te beschermen tegen neerwaartse mobiliteit. Deze middelen hebben zij niet verkregen door hun individuele prestaties, maar hebben zij te danken aan hun sociale achtergrond.
In het onderwijs is men succesvol als er een diploma is behaald binnen de nominale studietijd. Sommige studenten krijgen echter te maken met problemen die ervoor zorgen dat zij hun diploma niet halen of studievertraging oplopen. In de volgende paragraaf worden de twee belangrijkste redenen voor onvrijwillige studievertraging besproken.
10 2.2 Verkeerde studiekeuze en ziekte in het onderwijs
Indien een student voor de verkeerde studie kiest en hier uiteindelijk mee stopt om te veranderen van studie, treedt onvrijwillige studievertraging op. Een verkeerde studiekeuze is bij ongeveer 15% van de HBO-uitvallers de reden geweest om te stoppen met hun studie en bij ongeveer 10% van de WO-uitvallers (Studentenmonitor 2007, 2009). De belangrijkste redenen waardoor het voor hen aanvoelde als een verkeerde studiekeuze zijn: onvoldoende informatie, niet passende manier van lesgeven, niet reële informatie, slechte oriëntatie, beroepsperspectieven van de opleiding, studie past niet bij toekomstbeeld, en studie sluit niet aan bij interesse. Naast een verkeerde studiekeuze is ziekte een andere belangrijke oorzaak van onvrijwillige studievertraging.
In het jaar 2007 had 8% van studenten in het wetenschappelijk onderwijs in Nederland een handicap, (chronische) ziekte of andere beperking. Bij WO-studenten die vroegtijdig gestopt zijn met hun studie lag dit percentage op 14% (Studentenmonitor 2007, 2009). Dit geeft aan dat studenten met een handicap, (chronische) ziekte of een andere beperking een grotere kans hebben op studie-uitval. Daarnaast kunnen studenten met een beperking behoefte hebben aan extra tijd om hun studie af te ronden; uit onderzoek is gebleken dat deze studenten een tragere studievoortgang hebben (Van den Broek, Muskens & Winkels, 2013).
Het is belangrijk in gedachten te houden dat niet iedere student met een beperking studievertraging oploopt. Vertraging treedt vaak pas op als de beperking voor
belemmeringen zorgt die het studeren problematisch maken. Bepaalde belemmeringen kunnen echter met behulp van voorzieningen en hulpmiddelen worden geëlimineerd, waardoor geen extra barrières worden opgeworpen. Voor studenten met dyslexie bestaat bijvoorbeeld de mogelijkheid extra tijd aan te vragen voor het maken van tentamens (Expertisecentrum handicap + studie, z.j.). Studenten met een functiebeperking zijn echter niet tevreden over het aanbod van de voorzieningen die zij nodig hebben om te kunnen studeren (Steenkamp & Jonkers, 2014). Hun beoordeling over voorzieningen zoals aangepaste opdrachten of roosters geeft een dalende trend weer die in het jaar 2012 is begonnen. Steenkamp en Jonkers (Gebruikerstoets studeren met een handicap, 2014) merken op dat deze daling wellicht te danken is aan diverse tempomaatregelen zoals het bindend studie-advies; deze maatregelen zouden de studenten met een functiebeperking extra onder druk zetten.
11 Ongeveer 55% van de studenten met een beperking krijgt te maken met extra
hindernissen (Verwey-Jonker Instituut, 2005). Concentratieproblemen, chronische
vermoeidheid, beperking in bewegen, langdurige pijn, beperking in uithoudingsvermogen, en psychische klachten voeren de lijst aan van beperkingen die zorgen voor belemmeringen tijdens het studeren. Als gevolg van deze belemmeringen trad bij een groot aantal studenten met psychische klachten (65%), dyslexie (57%), of een lichamelijke beperking (52%)
studievertraging op. Het aantal studenten dat studievertraging rapporteerde was echter het grootst bij de groepen met chronische vermoeidheidsklachten (71%) en
concentratieproblemen (67%). De twee voornaamste redenen die er bij deze studenten voor zorgen dat het studietraject niet wordt doorlopen zoals gewenst, zijn geen onderwijs kunnen volgen (41%) en het niet kunnen bijhouden van het standaard tempo van de studie (41%).
Zoals al eerder is aangegeven, bestaat één van de grootste groepen studenten met onvrijwillige studievertraging uit studenten met psychische klachten. Psychische problemen komen in Nederland veel voor; 42.7% van de Nederlanders heeft ooit in zijn leven een psychische aandoening gehad (Trimbos Instituut, 2010). Het Verwey-Jonker Instituut (2005) schat aan de hand van haar onderzoek in dat circa 4% van de studentenpopulatie aan een psychische aandoening lijdt. In absolute aantallen vertaalt dit zich naar ongeveer 22.000 Nederlandse studenten. Gezien deze aantallen is het niet verassend dat vele
onderwijsinstellingen geestelijke gezondheidszorg aanbieden. Hier wordt echter niet voldoende gebruik van gemaakt door studenten.
In de VS voerden psychologen Eisenberg, Golberstein en Gollust (2007) kwantitatief onderzoek uit naar hulpzoekgedrag bij studenten en hun toegang tot de geestelijke
gezondheidszorg bij hun onderwijsinstelling. Hieruit is naar voren gekomen dat de meeste studenten met schijnbare psychische aandoeningen geen geestelijke gezondheidszorg ontvingen. Dit was ook het geval indien de onderwijsinstelling toegang tot gratis korte termijn psychotherapie en basis gezondheidszorg beschikbaar stelde. Uit het onderzoek blijken hiervoor meerdere redenen mogelijk. Ten eerste zijn veel studenten zich niet bewust van of niet vertrouwd met de mogelijkheden binnen de onderwijsinstelling. Ten tweede meldde een groot aantal studenten dat zij sceptisch waren over de effectiviteit van therapie en medicijnen. Deze studenten waren ervan overtuigd dat medicatie en therapie maar deels helpen of waren in de veronderstelling dat deze hulp helemaal niet behulpzaam voor hen zou zijn. Hieruit blijkt dat er nog altijd behoefte is aan meer voorlichting en kennis over de
12 geestelijke gezondheidszorg, zodat negatieve attitudes door onwetendheid verminderd kunnen worden.
Ten derde wist ongeveer de helft van de studenten niet of niet zeker of hun verzekering geestelijke gezondheidszorg zou vergoeden. Sommige studenten waren zelfs bang dat hun ouders er via declaraties achter zouden komen dat zij geestelijke
gezondheidszorg ontvingen. Ten vierde bleek financiële achtergrond een rol te spelen. Hoewel de huidige financiële situatie van studenten geen significante relatie heeft met de toegang tot de zorg, werd wel duidelijk dat studenten die in arme families opgegroeid waren minder gebruik maakten van de zorg. Eisenberg, Golberstein en Gollust (2007) merken op dat dit suggereert dat de patronen en normen over hulpzoekgedrag grotendeels in het verleden van de student worden gecreëerd. Dit zou kunnen verklaren waarom het verwijderen van financiële beperkingen niet geleid heeft tot een aanzienlijke groei in studenten die geestelijke gezondheidszorg ontvangen. Aangezien dit een onderzoek uit de VS betreft is het mogelijk dat in Nederland op bepaalde punten andere resultaten uit een gelijksoortig onderzoek zouden komen. Het Nederlandse zorgstelsel is immers zo ingericht dat iedere Nederlander verzekerd is; dit was ten tijde van het onderzoek, en zelfs nu nog, niet het geval in de VS.
Een vergelijkbare uitkomst wat betreft het geringe aantal studenten dat professionele hulp krijgt, kwam echter wel uit kwantitatief onderzoek van biomedisch wetenschapper Boot, en artsen Vonk en Meijman (2007). Uit dit onderzoek naar verbanden tussen gezondheid en studievertraging bij universitaire studenten in Nederland is naar voren gekomen dat een groot aantal studenten slecht scoorde op gezondheid en
studiegerelateerde dimensies. Een kleine minderheid van deze studenten rapporteerde professionele hulp te hebben. De meerderheid van de studenten had echter geen
professionele hulp gezocht. Nog steeds wordt alleen op kleine schaal gebruik gemaakt van de professionele hulp die onderwijsinstellingen aan studenten bieden. De onderzoekers stellen dan ook dat alleen het aanbieden van professionele hulp niet voldoende is. Er moet volgens hen meer moeite gedaan worden om de hulpbehoevende student ervan te
overtuigen om hulp te vragen.
Uit het voorgaande blijkt dat studenten met een beperking extra drempels
tegenkomen tijdens het studeren. In de volgende paragraaf wordt ingegaan op de manieren waarop zij hiermee en met hun studievertraging om kunnen gaan.
13 2.3 Coping
Studenten met studievertraging hebben een grotere kans op gezondheidsproblemen. De manier waarop met stressvolle situaties wordt omgegaan kan een positieve of negatieve invloed op iemands gezondheid hebben. Coping is een manier voor studenten om zelf invloed uit te oefenen op de wijze waarop zij omgaan met situaties. Het is daarom interessant om te kijken welke verschillende coping stijlen gehanteerd kunnen worden.
Coping wordt door psychologen Lazarus en Folkman (1984, p. 141) gedefinieerd als: ‘de constant veranderende cognitieve en gedragsmatige inspanning van een persoon om om te gaan met specifieke externe en/of interne eisen die ervaren worden als belastend, en overschrijdend voor de bronnen van een persoon’. De meest gebruikte dimensies van coping zijn probleem/emotie gerichte coping, primaire/secondaire controle coping, en
toenaderende/vermijdende coping. De probleemgerichte, toenaderende, en primaire controle coping-strategieën zijn gericht op het veranderen van stressvolle situaties of individuele doelen, terwijl emotie-gerichte, vermijdende en secundaire controle coping-strategieën gericht zijn op de regulatie van negatieve emoties die stress-gerelateerd zijn (Hampel & Petermann, 2005).
Bij coping wordt vaak gebruik gemaakt van acties zoals het uiten van emoties of zoeken naar troost en steun van anderen. Daarnaast kan geprobeerd worden de bron van stress te vermijden, inspanning of planning te verhogen, stoom af te blazen, gebruik te maken van aanvaarding, informatie te zoeken, mogelijke oplossingen te genereren voor een probleem, en maatregelen te nemen om de omstandigheden die de stress creëren te veranderen (Lazarus, 1999).
Volgens Lazarus en Folkman (1984) is coping een proces dat gekenmerkt wordt door een aantal fases. Ten eerste wordt een persoonlijke bedreiging waargenomen, vervolgens wordt een mogelijke reactie op de bedreiging bedacht en ten slotte wordt deze reactie daadwerkelijk uitgevoerd. Welke copingstijl ingezet dient te worden is afhankelijk van de situatie. Eerder onderzoek suggereert dat coping effectief is als de reactie past bij de mogelijkheden (of het gebrek aan mogelijkheden) voor de specifieke situatie. Daarnaast is de reactie effectief indien deze in overeenstemming is met het objectieve karakter van de situatie. In situaties die niet gemakkelijk te beheersen zijn en waar weinig aan gedaan kan worden om de situatie te veranderen, kan emotie-gerichte coping of vermijdende coping een positieve werking hebben. Indien echter enige mate van controle over de situatie
14 mogelijk is, kan probleemgerichte coping effectiever zijn (Vitaliano, De Wolfe, Maiuro, Russo & Katon, 1990).
Daarnaast heeft probleemgerichte coping over het algemeen een positief effect op welzijn. Dit valt te verklaren doordat met probleemgerichte coping het probleem direct geconfronteerd wordt. Daarentegen wordt een hoog niveau van emotiegerichte coping doorgaans geassocieerd met een ineffectieve reactie op stress. Dit heeft te maken met het feit dat bij emotiegerichte coping verzuimd wordt om de confrontatie met de situatie aan te gaan (Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLongis & Gruen, 1986).
Een Amerikaans psychologisch onderzoek naar coping bij studenten onderzocht de relatie tussen stress en coping-strategieën onder 283 studenten (Kariv & Heiman, 2005). Het belangrijkste doel van dit kwantitatieve onderzoek was het effect van (de perceptie van) stress op coping te begrijpen. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat coping-gedrag bij studenten kan worden voorspeld door te kijken naar hun stress percepties en hun
inschattingen van academisch gerelateerde stress. Daarnaast werd duidelijk dat studenten voornamelijk de proactieve taak- en emotiegerichte coping-strategieën toepassen. De taakgerichte strategie is probleemgericht. Hierbij wordt directe actie ondernomen om de situatie te veranderen zodat de hoeveelheid stress die het oproept wordt verminderd. Bij de emotiegerichte strategie wordt geprobeerd de emotionele reactie op stressoren te
veranderen. Hierbij kunnen ook pogingen worden gedaan om het probleem op een zodanige manier op te lossen dat het niet langer een negatieve emotionele reactie oproept en minder stress opwekt.
Naast de taak- en emotiegerichte coping stijlen bleek de leeftijd van studenten een belangrijke factor bij het bepalen van hun coping gedrag. Jongere studenten kiezen over het algemeen voor de emotiegerichte strategie of vermijdende coping, terwijl oudere studenten voornamelijk gebruik maken van taakgerichte coping en geen indirecte strategieën
gebruiken. Over het algemeen voorspelt het studietraject het gebruik van taakgerichte strategieën, voorspelt academische stress het gebruik van belevingsgerichte coping-strategieën, en voorspellen leeftijd en geslacht (demografische kenmerken) vermijding reacties. Deze bevindingen suggereren dat het type coping dat wordt gebruikt grotendeels afhankelijk is van de stress percepties en demografische kenmerken van iedere individuele student.
15 De sociale omgeving van studenten speelt ook een belangrijke rol voor de (psychische) gezondheid. Sociale steun is een van de belangrijkste beschermende factoren voor
studenten (Tao, Dong, Pratt, Hunsberger & Pancer, 2000). Met sociale steun wordt bedoeld de sociale hulpbronnen waarvan individuen denken dat zij beschikbaar zijn of die
daadwerkelijk worden aangeboden door de sociale omgeving (Cronkite & Moos, 1995). Het gevoel ondersteund te worden door familie, vrienden en leraren is de enige protectieve factor voor een hoge stresstolerantie (Bland, Melton, Welle & Bigham, 2012). Volgens psychologisch onderzoek kunnen familie en vrienden vier verschillende soorten
ondersteuning bieden. Deze zijn begeleiding en feedback (bijvoorbeeld advies en instructie), non-directieve ondersteuning (bijvoorbeeld vertrouwen en intimiteit), positieve sociale interacties (bijvoorbeeld tijd doorbrengen met vrienden en familie), en materiële hulp (bijvoorbeeld onderdak en geld) (Barrera, Sandler en Ramsay, 1981).
Zoals eerder al is vermeld, is uit onderzoek gebleken dat studenten voornamelijk gebruik maken van taak- en emotiegerichte strategieën. Taakgerichte coping heeft over het algemeen een positief effect op het verminderen van de hoeveelheid stress, terwijl
emotiegerichte coping wordt geassocieerd met een ineffectieve manier van omgaan met stress. Dit betekent echter niet dat emotiegerichte coping een slechte coping-strategie is; de coping die het effectiefst werkt, is de coping-strategie die past bij de situatie.
2.4 Interdisciplinariteit
Dit onderzoek naar de studie-ervaring van studenten met onvrijwillige studievertraging wordt vanuit verschillende disciplines behandeld. Duidelijk is de rol van de psychologie; onvrijwillige studievertraging wordt voornamelijk vanuit de psychologie behandeld. Er is echter ook een sociologisch aspect dat meespeelt. Wat in deze studie onderzocht wordt is de studie-ervaring. Daarnaast is de invloed van de samenleving als geheel een belangrijke indirecte factor. De meritocratische insteek van de samenleving kan zorgen voor de druk om te presteren. Werknemers nemen vaak geen sollicitanten aan die geen diploma hebben, status wordt verkregen door een hoge maatschappelijke positie te bekleden, en
studievoorwaarden en studiefinanciering nemen striktere vormen aan. Door acties, opvattingen, en normen en waarden van de samenleving is de manier waarop onderwijs ingedeeld en verstrekt wordt ingrijpend veranderd.
16 Probleemstelling
3.1 Doelstelling
Het doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in de studie-ervaringen van studenten met onvrijwillige studievertraging. Hiervoor zal gevraagd worden naar mogelijke problemen die deze studenten tegengekomen zijn, hun gevoelens over de opgelopen studievertraging, maar ook naar ervaringen met de aangeboden hulp vanuit de onderwijsinstelling. Daarnaast zal ook ingegaan worden op de behoeftes van deze studenten wat hun studie betreft en de mogelijke invloed van het strikte studietraject. Een ander aspect waar naar zal worden gekeken, maar niet in het theoretisch kader is genoemd, is de sociale omgeving van de respondenten. Een deel van de studie-ervaring heeft te maken met de sociale omgeving van de respondent. Bij het volgen van een opleiding bevindt een student zich vaak in een setting waarbij meerdere mensen aanwezig zijn. Colleges en werkgroepen spelen zich af in een groepssetting en op een universiteit zelf lopen duizenden andere studenten, docenten rond. Er zal worden geprobeerd om de invloed van deze factoren naar voren te brengen.
Het onderzoek richt zich op studenten in het hoger onderwijs met onvrijwillige studievertraging. Uit het theoretisch kader is naar voren gekomen dat het hedendaagse onderwijs zich sterk richt op efficiëntie en nominaal afstuderen. Verschillende wijzigingen in o.a. de financiering van studeren door de overheid zorgen bij de ‘normale’ student al voor extra stress. Het is aannemelijk dat studenten met onvrijwillige studievertraging, die reeds moeite hebben met het voldoen aan de eisen van het huidige onderwijssysteem, zich extra zwaar belast voelen door de druk om snel af te studeren. Aangezien zij al een grotere kans hebben op studievertraging en/of studie-uitval is het interessant om meer zicht te krijgen op hun ervaringen en behoeftes binnen het wetenschappelijk onderwijs. Daarnaast wordt getracht te onderzoeken of studievertraging bij deze studenten hun (psychische) gezondheid beïnvloedt.
Dit onderzoek tracht verder bij te dragen aan de lacune in reeds bestaand onderzoek naar de studie-ervaring van studenten met onvrijwillige studievertraging. Eerder onderzoek naar dit onderwerp is voornamelijk kwantitatief uitgevoerd, terwijl dit onderzoek kwalitatief van aard is en zich dus richt op het begrijpen van de ervaringen van deze studenten. Dit is een compleet andere invalshoek waardoor wellicht nieuwe inzichten naar voren zullen komen. Daarnaast wordt in dit onderzoek de koppeling gemaakt tussen beperkingen en sociologische factoren; bij andere onderzoeken werd dit zelden gedaan.
17 3.2 Onderzoeksvragen
De hoofvraag van dit onderzoek is: Hoe ervaren studenten met onvrijwillige studievertraging studeren in een efficiëntiegericht klimaat? Deze hoofdvraag zal worden beantwoord aan de hand van vier deelvragen.
1. In hoeverre ervaren studenten met onvrijwillige studievertraging negatieve omgevingsfactoren tijdens hun studie? Negatieve factoren in de omgeving kunnen een sterke invloed hebben op de studie-ervaring van studenten met onvrijwillige
studievertraging. Deze factoren kunnen zich voordoen in de vorm van medestudenten of docenten, maar ook de ruimtes waarin onderwijs wordt gegeven kunnen als
omgevingsfactor gekenmerkt worden. Met deze vraag wordt geprobeerd te achterhalen door welke factoren de studenten worden beïnvloed.
2. In hoeverre voelen studenten met onvrijwillige studievertraging extra druk door hun studietraject? Zoals al eerder is vermeld, voelen veel studenten een druk om binnen de gangbare termijn af te studeren. De nominale duur voor een HBO-opleiding is vier jaar, voor een universitaire bachelor is dit drie jaar, en voor een master is dit één jaar. Met deze vraag wordt gekeken naar de invloed van een strikt studietraject op de studie-ervaring van de student die onvrijwillig studievertraging heeft opgelopen en daardoor waarschijnlijk al extra druk ervaart.
3. In hoeverre voelen studenten met onvrijwillige studievertraging zich gesteund door de onderwijsinstelling? Studenten met onvrijwillige studievertraging kunnen baat hebben bij extra steun vanuit de onderwijsinstelling. Een luisterend oor of advies van een
studentenpsycholoog, een studieadviseur of studentendecaan die kennis van zaken heeft wat (financiële) regelingen betreft, kan ervoor zorgen dat studenten zich minder geïsoleerd voelen en kan wellicht zelfs voorkomen dat zij stoppen met hun studie.
4. Hoe gaan studenten met onvrijwillige studievertraging tijdens hun studie om met hun (studiegerelateerde) problemen? In het theoretisch kader is naar voren gekomen dat studenten met onvrijwillige studievertraging gebruik kunnen maken van verschillende coping stijlen. Met deze vraag wordt gekeken of zij dit ook daadwerkelijk doen en of dit invloed heeft op hun studie-ervaring.
18 3.3 Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie
Studenten met studievertraging of studie-uitval creëren zowel financiële als psychische kosten voor zichzelf, voor onderwijsinstellingen en voor de samenleving (Bruinsma, 2003). De studenten zelf zijn het aantal jaar dat ze gebruik hebben gemaakt van studiefinanciering kwijt en lopen het risico op een studieschuld door geld te lenen om hun onderwijs te bekostigen en in hun levensonderhoud te voorzien. Bovendien kunnen deze leerlingen gedemotiveerd raken en hierdoor gezondheidsproblemen oplopen. Ook
onderwijsinstellingen hebben te lijden onder studievertraging of –uitval van studenten; de onderwijsinstellingen worden namelijk gefinancierd op basis van het aantal eerstejaars studenten en het aantal afgestudeerden. Tot slot wordt de samenleving beïnvloed doordat de kosten van het onderwijs in het algemeen, niet worden gecompenseerd met meer gekwalificeerde studenten voor de arbeidsmarkt. Daarnaast kost studievertraging en/of studie-uitval de samenleving veel geld door lagere belastingopbrengsten (vanwege lagere lonen), groter beroep op sociale voorzieningen, kosten van toegenomen criminele activiteit, lagere participatie in het electorale en politieke proces, en lagere sociale cohesie (CPB, 2006). Het is dus in het belang van de maatschappij om meer inzicht te krijgen in de studie-ervaring van studenten met onvrijwillige studievertraging.
Studenten met een beperking hebben een grotere kans op studievertraging en/of studie-uitval dan andere studenten. Aangezien het aantal studenten met onvrijwillige studievertraging niet te verwaarlozen valt, is het interessant om te onderzoeken wat hun studie-ervaring is, zodat de uitkomsten hiervan nieuwe inzichten kunnen bieden voor onderwijsinstellingen en diens omgang met studenten met onvrijwillige studievertraging. Wellicht maken de resultaten eventuele veranderingen in onderwijsbeleid wenselijk. Een aantal studenten zou kunnen profiteren van interventies die ontwikkeld zijn om hun
ongemak te verlichten, een betere sociale aanpassing te bevorderen, en hun functioneren te verbeteren. Daarnaast zijn inzichten in studie-ervaringen van studenten met onvrijwillige studievertraging ook relevant voor het verlagen van de kans bij deze groep op
studievertraging of –uitval.
19 4 Methodologie
4.1 Onderzoeksstrategie en onderzoeksdesign
Het doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in de ervaringen van studenten met onvrijwillige studievertraging met betrekking tot hun studie. De epistemologie die hierbij hoort is interpretivisme (Bryman, 2008). Wat onderzocht wordt is de subjectieve beleving en interpretatie van ervaringen van de respondenten. Het gaat hierbij niet om feiten en cijfers, maar om verstehen (oftewel begrijpen).
De ontologie die bij dit onderzoek past is het constructivisme, omdat dit er vanuit gaat dat fenomenen constant veranderen aan de hand van sociale actoren (Bryman, 2008). Vanwege de uniekheid van iedere student ervaren zij elk een eigen sociale realiteit.
Geprobeerd wordt om achter de subjectieve betekenis van sociale actie in de sociale realiteit van deze studenten te komen. De kwalitatieve aard van dit onderzoek volgt logischerwijs uit de epistemologie en ontologie die bij dit onderzoek passen.
Het onderzoeksdesign van dit onderzoek is cross-sectioneel. Dit houdt in dat er op één tijdstip meer dan één geval wordt onderzocht (Bryman, 2008). Er wordt hierbij data verzameld door naar verbanden te zoeken tussen verschillende variabelen bij verschillende respondenten. In dit onderzoek hebben de respondenten wel allemaal onvrijwillige
studievertraging opgelopen, maar de oorzaken van hun vertraging zijn divers. Hierdoor kunnen zij worden gezien als verschillende gevallen. `
4.2 Onderzoeksmethode
In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van semigestructureerde interviews. Omdat gezocht wordt naar de interpretatie van het individu is het belangrijk niet te strikt vast te houden aan de vragen in het interviewschema. Er dient ruimte voor de respondent te zijn om af te dwalen en voor de interviewer om te reageren op antwoorden van de respondent, bijvoorbeeld als de interviewer het gevoel heeft dat de vraag nog niet echt is beantwoord of het antwoord niet helemaal duidelijk was. Flexibiliteit kan ervoor zorgen dat nieuwe
belangrijke punten aangekaart worden die relevant voor het onderzoek kunnen zijn. Een minder strikt interviewschema kan er eventueel ook voor zorgen dat het interview als minder formeel ervaren wordt door de respondent. Het gevoel een gewone conversatie te voeren in plaats van geïnterviewd te worden, zou kunnen leiden tot diepgaandere
20 gebruik gemaakt van een topic list waarop punten staan die als leidraad dienen voor het interview. Voor de duur van de interviews wordt gerekend op minimaal dertig tot maximaal zestig minuten. Mocht het nodig zijn de interviews langer door te laten gaan omdat nog niet alle topics behandeld zijn, dan is hier zeker ruimte voor.
4.3 Operationalisering
De concepten waar gebruik van wordt gemaakt om de hoofd- en deelvragen te kunnen beantwoorden, zijn studie-ervaring, onvrijwillige studievertraging, en efficiëntiegericht klimaat. Uit het theoretisch kader is gebleken dat studie-ervaring wordt beïnvloed door de druk van de meritocratische samenleving om nominaal af te studeren, de visies van de sociale kring, en steun. Studie-ervaring bestaat uit de dimensies traject, sociale omgeving, en steun. Onvrijwillige studievertraging wordt vaak veroorzaakt door beperkingen of andere redenen die buiten iemands schuld om voorkomen, zoals het overlijden van of de
mantelzorg voor een familielid. Onvrijwillige studievertraging is onderverdeeld in de dimensies voorgeschiedenis, gevolgen, en coping. Voorbeeldvragen behorende bij deze dimensies zijn: hoe is jouw studie verlopen tot aan jouw studievertraging, wat zijn de gevolgen van jouw studievertraging geweest, en hoe ga je om met je studievertraging?.
De druk vanuit een efficiëntiegericht klimaat kan komen door maatregelen van de overheid, de onderwijsinstelling, of de maatschappij. De dimensies die bij dit concept horen zijn wetten en regels, en normen en waarden. Voorbeeldvragen bij deze dimensies zijn: wat vind je van de regeling dat behaalde studieresultaten na vijf jaar vervallen, hoe denk je dat mensen tegen jouw studievertraging aankijken, en wat vind je er zelf van als iemand studievertraging heeft opgelopen?. Een overzicht van de dimensies en concepten is bijgevoegd als bijlage 1.
4.4 Respondenten
Het onderzoek richt zich op studenten met onvrijwillige studievertraging. De respondenten dienen student te zijn, studievertraging opgelopen te hebben, en een functiebeperking of een andere reden te hebben die ervoor heeft gezorgd dat er onvrijwillige studievertraging is opgelopen. Een voorbeeld van een andere oorzaak dan een functiebeperking is het
overlijden van een familielid. Er wordt geprobeerd de respondentengroep zo divers mogelijk te maken, zodat eventuele patronen helder worden. Hierbij moet gedacht worden aan verschillen in leeftijd, sekse, studiejaren, studies, oorzaak van studievertraging, en wel of
21 geen professionele hulp van de onderwijsinstelling. Vanwege het streven naar theoretische saturatie wordt getracht vijftien interviews af te nemen.
De respondenten worden geworven door middel van purposive sampling. Dit is sampling waarbij de onderzoeker respondenten zoekt die relevant voor diens onderzoek zijn (Bryman, 2008). Op bulletin boards in de Universiteit van Amsterdam wordt een brief
geplaatst waarin uitleg wordt gegeven over het onderzoek en de vraag om respondenten geuit wordt. Daarnaast zullen studieadviseurs en studentenpsychologen benaderd worden. Vanwege privacy redenen zal via deze laatstgenoemde kanalen echter geen namen van studenten met onvrijwillige studievertraging verkregen kunnen worden. Daarom zal aan de studieadviseurs en studentenpsychologen gevraagd worden een uitnodigingsbrief te distribueren onder studenten met onvrijwillige studievertraging die bij hen bekend zijn. Mochten er onverhoopt onvoldoende respondenten reageren, dan zal geprobeerd worden via snowball sampling aan voldoende respondenten te komen.
4.5 Data-analyse
De interviews zullen opgenomen en vervolgens getranscribeerd worden. Verder zal gebruik gemaakt worden van grounded theory. Grounded theory wordt beschouwd als een strategie om theorie te ontwikkelen aan de hand van data, maar in de praktijk blijkt dat het gebruik van grounded theory eerder zorgt voor het genereren van concepten in plaats van echte theorie (Bryman, 2008). Er zal worden geprobeerd tijdens het proces van interviewen al bezig te zijn met analyseren en de ontwikkeling van eventuele nieuwe concepten die relevant kunnen zijn voor het verdere onderzoek. Er wordt verder gestreefd naar
theoretische saturatie; analyse van de data levert hierbij geen nieuwe gegevens meer op. Voor het analyseren van de interviews is overzicht in de overeenkomsten en verschillen belangrijk. Om dit te bereiken zullen de interviews op drie manieren worden gecodeerd; open, axiaal, en selectief (Bryman, 2008). Bij de eerste stap, open coderen, wordt naar thema’s gezocht. Tekstfragmenten met een thema krijgen vervolgens een label, waardoor duidelijk naar voren komt wat de voornaamste thema’s zijn. Na het open coderen wordt een stapje specifieker gecodeerd door axiaal te coderen. Hierbij wordt gekeken naar de verschillen en overeenkomsten binnen de thema’s.
22 4.6 Ethische verantwoording
In dit onderzoek zal voorafgaand aan de interviews aan de respondenten duidelijk gemaakt worden dat zij volledig anoniem zullen blijven. In verband met de privacy van de
respondenten worden hun namen daarom gefingeerd (Bryman, 2008). Daarnaast zal van tevoren toestemming worden gevraagd om het interview op te nemen met een voice-recorder. Tijdens de interviews zal worden geprobeerd zo objectief mogelijk te blijven en begrip te tonen voor de situatie waarin de respondenten zich bevinden.
5. Resultaten
5.1 Onderzoeksproces
In totaal zijn dertien kwalitatieve interviews afgenomen bij tien Amsterdamse studenten, één Rotterdamse student, één Leidse student en één recent in Amsterdam afgestudeerde persoon. Het streven om vijftien respondenten te interviewen is niet behaald. De vrouwen zijn bij dit onderzoek in de meerderheid; er zijn elf vrouwen en twee mannen geïnterviewd met een leeftijd tussen de 22 en 29 jaar. Van de respondenten studeren er vier aan een hogeschool, acht aan een universiteit, en is één persoon recent afgestudeerd aan een universiteit. De hoeveelheid opgelopen studievertraging ligt tussen de zes maanden en vier jaar, maar kan bij sommige studenten nog oplopen aangezien de betreffende studenten zich nog middenin hun studie bevinden.
De respondenten zijn gevonden via snowball sampling, nadat was gebleken dat het ophangen van wervingsbrieven in de UvA geen reacties uitlokten. De gemiddelde duur van de interviews was vijfenveertig minuten, maar hier waren wel twee uitzonderingen op; het kortste interview duurde een half uur en het langste interview een uur. De interviews waren semigestructureerd; er is gebruik gemaakt van een topic list om de structuur in het interview te houden, maar daarnaast was er ruimte om dieper op antwoorden in te gaan of verder uit te weiden over een bepaald onderwerp.
De interviews zijn of bij de student thuis afgenomen of in een locatie aan de UvA. Een aantal studenten leek niet helemaal op hun gemak; dit was te observeren door hun
lichaamshouding (armen gekruist voor de borst, ineengezakte houding met hangende schouders, vaak wegkijken, vaak keel schrapen, veel stamelen, friemelen met de handen), korte antwoorden, en het volume van de stem (zachter dan normaal). Het ongemak zou te wijten kunnen zijn aan de aard van het onderwerp. Enkele studenten gaven in het interview
23 ook aan het niet fijn te vinden om over hun studievertraging te praten. Daarnaast deelde een drietal studenten na afloop van het interview mee dat zij sombere gevoelens ervoeren naar aanleiding van het interview. Deze informatie heeft weinig invloed gehad op de wijze van interviewen, aangezien bij elk interview werd getracht zo gevoelig mogelijk met de respondenten om te gaan.
Bij het analyseren is gebruik gemaakt van grounded theory. Nadat alle interviews getranscribeerd waren, is een operationaliseringsschema opgesteld (zie bijlage 1). Aan de hand van dat schema zijn alle interviews gecodeerd. Een nieuw concept wat hieruit naar voren is gekomen, is aansluiting.
In de volgende paragraaf worden de respondenten geïntroduceerd.
5.2 Introductie respondenten
Om de anonimiteit van de respondenten te waarborgen is gebruik gemaakt van
pseudoniemen. Alexa is 28 jaar en zit in haar achtste jaar van de vierjarige opleiding Media & Entertainment Management in Rotterdam; zij heeft vier jaar studievertraging. Thierry is 24 jaar en zit in zijn vijfde jaar van de vierjarige opleiding Maatschappelijk Werk &
Dienstverlening; hij heeft één jaar studievertraging. Charmaine is 22 jaar en zit in haar vierde jaar van de vierjarige opleiding Media, Informatie & Communicatie; zij heeft één jaar
studievertraging. Victor is 24 en zit in zijn vijfde jaar van de driejarige opleiding Algemene Sociale Wetenschappen; hij heeft twee jaar studievertraging. Aline is 24 jaar en zit in haar zesde jaar van de driejarige opleiding Algemene Sociale Wetenschappen; zij heeft drie jaar studievertraging. Roxanne is 25 jaar en zit in haar tweede jaar van de driejarige opleiding Nederlandse Taal & Communicatie. Het interview met haar ging over haar tijd bij de driejarige opleiding Algemene Sociale Wetenschappen, waar zij in het vierde jaar mee gestopt is; zij had toen één jaar studievertraging opgelopen. Esther is 22 jaar en zit in haar vierde jaar van de vierjarige opleiding Media, Informatie & Communicatie; zij heeft twee jaar studievertraging. Heidi is 23 jaar en zit in haar vierde jaar van de driejarige opleiding
Algemene Sociale Wetenschappen; zij heeft één jaar studievertraging. Helen is 26 jaar en zit in haar zevende jaar van de zesjarige opleiding Geneeskunde; zij heeft één jaar
studievertraging. Femke is 24 jaar en heeft de bachelor Algemene Sociale Wetenschappen afgerond. In haar derde jaar heeft zij een half jaar studievertraging opgelopen. Caroline is 23 jaar en zit in het vierde jaar van de driejarige opleiding Algemene Sociale Wetenschappen; zij
24 heeft één jaar studievertraging. Laura is 24 en zit in haar vierde jaar van de driejarige
opleiding Algemene Sociale Wetenschappen; zij heeft één jaar studievertraging. Tess is 27 en zit in haar vijfde jaar van de driejarige opleiding Algemene Sociale Wetenschappen; zij heeft twee jaar studievertraging. Een overzicht van de respondenten met daarbij de reden van hun studievertraging is bijgevoegd als bijlage 4.
5.3 Oorzaken en proces van studievertraging
Tijdens de interviews is gebleken dat er een diversiteit aan redenen bestaat waardoor een student studievertraging op kan lopen. De respondenten in dit onderzoek gaven aan last te hebben van fysieke problemen, zoals migraine, epilepsie, de ziekte van Pfeiffer, en een galblaasoperatie, maar ook psychische problemen werden gemeld, waaronder
paniekaanvallen, depressies, een dissociatiestoornis, faalangst, en concentratieproblemen. Naast deze twee categorieën werden nog andere redenen genoemd, waaronder een onstabiele thuissituatie, het overlijden van een familielid, levensfase problematiek, blowverslaving, en de mantelzorg voor een familielid.
Het oplopen van studievertraging verloopt vaak geleidelijk. De respondenten hebben te maken met problemen die hen tijdens hun studie blijven achtervolgen. In sommige gevallen zorgt het niet halen van vakken ervoor dat meerdere vakken niet gehaald worden. De eerder niet behaalde vakken moeten immers ingehaald worden, dit vaak tegelijkertijd met de vakken die op het reguliere traject staan, waardoor er extra studiedruk ontstaat. Dit kan ertoe leiden dat ervoor gekozen wordt eerst de vakken die niet zijn gehaald te volgen en later pas de vakken die daarop volgen, waardoor studievertraging ontstaat.
Zeven van de dertien respondenten is altijd enige vorm van vakken blijven volgen. Zij gaven te kennen aan minder vakken deel te nemen dan gangbaar was, of alleen naar de hoorcolleges/werkgroepen te gaan, maar bijvoorbeeld niet naar de tentamens. Hun participatie was dus wellicht verminderd, maar zij zijn tussendoor nooit helemaal gestopt met studeren. Laura (24 jaar, twee jaar studievertraging, ASW) vertelt dat zij er wel veel over nadacht om tijdelijk te stoppen met haar studie, maar dat zij uiteindelijk de beslissing heeft genomen om door te gaan. De overtuiging dat zij het aankon bleek het sterkst en ergens heeft zij het ook gedaan omdat zij het gevoel had dat dit moest:
25 “Omdat ik heel erg het gevoel heb dat als ik niet presteer dat ik dan waardeloos ben dus ik moest iets doen om, ja ik was gewoon heel erg streng voor mezelf, ik moest gewoon doorgaan, ik moest het gewoon halen, ik moest het bewijzen naar mijn ouders of zo dat ik het kon, bewijzen naar de mensen om me heen dat ik het kon en vooral niet toegeven aan die negatieve gevoelens en zeg maar niet denken van ok ik ga nu een stap terug nemen.”
Een andere respondent die bewust geen pauze heeft genomen van het studeren is Tess (27 jaar, twee jaar studievertraging, ASW). Zij besloot zelfs extra vakken te gaan volgen om haar interesse bij haar studie te houden:
“Ik ben altijd doorgegaan en toen ik vertraging opliep, ik heb ook altijd extra vakken gevolgd aan de UvA dus dat komt doordat ik spijt had van mijn domein en ik had eigenlijk, dus ik deed vakken daarnaast om dat een beetje te verzachten de pijn van mijn domein.”
De andere zes respondenten zijn wel enige tijd gestopt met hun studie; enkele van hen hebben dit bewust gedaan. Eén van hen is Femke (24 jaar, zes maanden studievertraging, ASW) die het door paniekaanvallen, faalangst, en een dissociatiestoornis zo zwaar had dat het niet meer ging:
“…omdat ik gewoon niet meer naar mijn studie kwam, omdat ik helemaal er doorheen zat omdat ik zo vaak paniekaanvallen had… toen heb ik er toch voor gekozen om gewoon maar een heel half jaar te stoppen en gewoon echt wat
intensievere therapie te gaan doen zodat ik ook zo snel mogelijk weer echt goed kon beginnen.”
Hoewel zij het gevoel had gefaald te hebben doordat zij een pauze van haar studie moest nemen, heeft zij zich tijdens deze periode intensief kunnen richten op haar therapie.
Achteraf gezien denkt zij dat het een goede beslissing voor haar is geweest en dat dit ervoor heeft gezorgd dat zij haar studie af heeft kunnen ronden.
26 Enkele studenten hebben er niet bewust voor gekozen om een periode te stoppen met studeren, maar hebben alsnog een termijn geen onderwijs gevolgd. Alexa (28 jaar, vier jaar studievertraging, Media & Entertainment Management) vertelde dat zij vaak wel de intentie had om haar studie weer op te pakken, maar dat dit haar telkens niet lukte. Voor haar bleek de drempel om weer met studeren te beginnen te hoog:
“Ik heb me wel gewoon elk jaar opnieuw ingeschreven en elk jaar had ik weer zoiets van, ok en nu ga ik weer beginnen, maar dat heb ik gewoon elke keer niet gedaan, omdat naar mate de tijd vorderde is het telkens moeilijker om terug te gaan dus daardoor duurde het maar en duurde het maar.”
Daarnaast zijn er nog enkele respondenten die een tijdje geen onderwijs hebben gevolgd, omdat zij een vak niet hebben gehaald en deze pas een semester of studiejaar later weer konden volgen. Deze studenten hebben er dus niet bewust voor gekozen om tijdelijk te stoppen met hun studie, maar er was voor hen geen mogelijkheid om door te studeren. Charmaine (22 jaar, één jaar studievertraging, Media, Informatie & Communicatie) legt uit dat zij niet genoeg studiepunten had behaald om deel te nemen aan de minor die zij graag wilde doen. Deze minor was verder alleen in de eerste periode van het studiejaar te volgen, waardoor zij tot het volgende studiejaar moest wachten om de minor van haar keuze te volgen. Zij geeft aan dat het lastig voor haar is om thuis te zitten en vrijwel niets aan haar studie te doen:
“…het is gewoon heel lastig om je er naartoe te zetten als je geen lessen hebt en een beetje uit dat schoolritme bent en, ik probeer wel gewoon uit mezelf gewoon naar school te gaan, te gaan zitten, te gaan leren, dingen voor te bereiden en zo, maar het is gewoon heel lastig, maar ik heb wel weer het vooruitzicht dat in september mijn minor begint, dat je wel gewoon weer even in de flow komt van naar je lessen toe gaan en, dat je waarschijnlijk weer ja, ff gewoon weer goed erin komt, dat het makkelijker zal gaan.”
27 5.4 Gevolgen van studievertraging
5.4.1 Studiegerelateerde zaken
Studievertraging heeft op diverse studiegerelateerde gebieden invloed. Wanneer gevraagd werd waarmee de respondenten te maken krijgen door hun studievertraging kwamen een aantal zaken naar voren. Eén daarvan is het vervallen van reeds behaalde studieresultaten. Alexa (28 jaar, vier jaar studievertraging, Media & Entertainment Management)vertelde dat haar cijfers na vijf jaar vervallen. Hierdoor moet zij vakken van haar tweede jaar opnieuw doen, volgend jaar vakken uit haar derde jaar, en zo gaat het door totdat zij afgestudeerd is. Voor studenten die de opleiding Algemene Sociale Wetenschappen (ASW) volgen en een bijzondere omstandigheid aan kunnen tonen, is het mogelijk één jaar uitstel van het vervallen van de behaalde studieresultaten aan te vragen.
Aline: “Ja, je cijfers die, met name de cijfers die vervallen, want ik heb verlenging al gehad dus van het vijfde jaar en ik moet dan dus het zesde jaar nu halen…anders heb ik gewoon zes jaar over gedaan voor geen diploma, dat vind ik nogal wat.”
Aline (24 jaar, drie jaar studievertraging, ASW) vindt het extra moeilijk om haar studie af te maken, omdat de druk hoger ligt en ze niet weet waar ze moet beginnen. Die druk wordt ook nog eens versterkt door haar zware pakket; tegelijkertijd met haar scriptie volgt zij nog vier vakken. Het is voor haar echter onmogelijk om minder vakken te volgen, omdat haar cijfers zullen vervallen als zij haar diploma dit studiejaar niet haalt. Er is in haar geval dus geen ruimte om de vakken te verspreiden. Esther (22 jaar, twee jaar studievertraging, Media, Informatie & Communicatie) voelt de druk voornamelijk doordat ze weet dat haar cijfers over een aantal jaar zullen vervallen, maar ook doordat haar studiefinanciering op een gegeven moment zal stoppen.
Verder blijft er volgens enkele respondenten geen ruimte over om een alternatief traject te volgen. Caroline (23 jaar, twee jaar studievertraging, ASW) geeft aan dat ze niet meer op uitwisseling kan of een bestuursjaar kan doen. Daarnaast vindt zij dat het negatieve gevolgen heeft voor haar netwerk, omdat zij minder studenten kent. Tot slot is zij bang dat haar studievertraging haar kansen op toelating tot een eventuele speciale of buitenlandse master heeft verkleind. Tess (27 jaar, twee jaar studievertraging, ASW) vindt het jammer dat
28 zij niet heeft kunnen reizen zoals andere studenten. (24 jaar, twee jaar studievertraging, ASW) deelt haar mening en heeft daarnaast nog het idee dat hij ook een aantal kansen op werk is misgelopen, doordat hij nog aan het studeren is.
5.4.2 Financiële gevolgen
Een andere factor waar de respondenten mee te maken kregen is het stoppen van de studiefinanciering. Doordat de respondenten studievertraging opgelopen hebben, en dus vaak langer dan de nominale drie of vier jaar over hun opleiding doen, ontvangen zij een gedeelte van hun studie geen studiefinanciering meer. De respondenten rapporteerden hierdoor extra druk te ervaren. Helen (26 jaar, één jaar studievertraging, Geneeskunde) vindt het niet fijn om aan haar studieschuld te worden herinnerd:
“Ja vooral als ik dan zo’n brief binnen krijg van ja je studieschuld is dit en dan leen je en dat er steeds weer dingen veranderd worden, dat ik mijn studie echt af moet maken en op het nieuws overal, dat is vooral het financiële gedeelte. “
Thierry (24 jaar, één jaar studievertraging, Maatschappelijk Werk & Dienstverlening) geeft ook aan druk te voelen door de manier waarop studiefinanciering is geregeld; hij heeft het gevoel dat hij zijn opleiding wel moet afmaken, omdat hij geen geld terug wil moeten betalen.
Indien een student een bijzondere omstandigheid aan kan tonen, bestaat de optie om langer studiefinanciering te ontvangen. In dat geval kan de student een verlenging van de studiefinanciering voor maximaal twaalf maanden aanvragen. Alexa (28 jaar, vier jaar studievertraging, Media & Entertainment Management) was zich ervan bewust dat een student vier jaar studiefinanciering ontvangt. Zij heeft zich echter nooit goed verdiept in eventuele uitzonderingen en mogelijkheden voor studenten met een bijzondere
omstandigheid. Zij ontvangt geen studiefinanciering meer en mag geen gebruik maken van het studentenreisproduct.
“Ik krijg nu geen studiefinanciering meer en ik heb geen ov meer. Mijn school zit in Rotterdam en ik woon in Zeist dus ik moet nu alles zelf betalen. Ook het op en neer
29 reizen, waardoor ik nu gewoon minimaal 30 uur moet werken in de week om
überhaupt school te kunnen blijven betalen en er naartoe te kunnen.”
Tess (27 jaar, twee jaar studievertraging, ASW) ontvangt ook geen studiefinanciering en studentenreisproduct meer. Zij heeft naar eigen zeggen een studieschuld van duizenden euro’s. Esther (22 jaar, twee jaar studievertraging, Media, Informatie & Communicatie) krijgt nog steeds studiefinanciering, maar is zich er al van bewust dat zij de laatste twee jaar van haar opleiding zelf moet bekostigen. Ook op Roxanne (25 jaar, na één jaar studievertraging gestopt met ASW, Nederlandse Taal en Communicatie) heeft het stoppen van de
studiefinanciering een groot effect: “…het enige wat ik echt nog steeds wel verlammend vind zijn de kosten die erbij komen kijken om extra lang te studeren.” Voor bijna alle
respondenten zorgde (het vooruitzicht van) het stoppen van de studiefinanciering voor een extra negatieve impuls, omdat dit betekent dat zij of (meer zullen) moeten gaan werken, waardoor er minder tijd voor hun studie overblijft, of dat zij moeten gaan lenen, wat resulteert in het terugbetalen van een lening nadat het diploma is behaald. De enige
respondent die te kennen gaf dat de studiefinanciering voor haar geen grote rol speelt, was Aline (24 jaar, drie jaar studievertraging, ASW). Zij gaf aan dat het stoppen van de
studiefinanciering geen grote impact op haar heeft gehad, omdat haar studie door haar grootouders wordt betaald. Het enige wat zij zelf hoeft te betalen zijn haar reiskosten. 5.4.3 Gedrag en emoties
Een belangrijk aspect van dit onderzoek is hoe studenten omgaan met hun onvrijwillige studievertraging. Er is daarom gevraagd naar hun gedrag en de emoties die zij ervoeren. De respondenten hadden verschillende manieren om met hun studievertraging om te gaan. (24 jaar, twee jaar studievertraging, ASW) geeft aan dat hij zich vooral bezig hield met extra curriculaire activiteiten die studie gerelateerd waren. Hij deed dit vooral zodat hij niet geconfronteerd werd met zijn studievertraging, maar hierdoor wel het gevoel had nog actief met zijn studie bezig te zijn. Alexa (28 jaar, vier jaar studievertraging, Media & Entertainment Management) meldt dat zij deed alsof haar studievertraging niet bestond: “Gewoon mijn kop in het zand steken…gewoon echt kop in het zand en gewoon doen alsof het er niet is en zo van het komt later wel.” Zij reageerde op deze manier, omdat dit haar het gevoel gaf dat er niets aan de hand was; het gaf haar minder stress. Echter, zodra mensen om haar heen
30 vroegen hoe het met haar studie ging, ervoer zij deze stress weer, doordat ze werd
geconfronteerd met de realiteit. Daarnaast is zij meer gaan werken in de periode dat zij niet actief studeerde. Esther (22 jaar, twee jaar studievertraging, Media, Informatie &
Communicatie) geeft ook aan dat zij vluchtte in haar werk:
“Het is vooral als ik me heel erg rot voel, als ik thuis zit en ik doe niks ja dan ga ik juist, dan gaat mijn hoofd echt overuren draaien en dan ga ik allerlei dingen denken dus dan heb ik zoiets van dan kan ik beter gaan werken, zodat ik afleiding heb.”
Helen (26 jaar, één jaar studievertraging, Geneeskunde) reageerde ongeveer hetzelfde: “…en dan voel je je ook een beetje schuldig dat je dan niet weer gewoon begint…maar dan probeer ik er gewoon niet aan te denken”. Zij is in de periode dat zij niet actief studeerde ook meer gaan werken, omdat zij wel actief wilde blijven; werk was voor haar ook afleiding. Deze studenten maakten gebruik van een afleidende of vermijdende copingstijl. Door zich bezig te houden met iets anders, in deze gevallen extra curriculaire bezigheden of werk, werden zij afgeleid van het probleem en hoefden zij er niet aan te denken.
Andere respondenten vertelden dat zij door hun studievertraging een scala aan negatieve emoties ervoeren. Wanneer hun gevraagd werd wat zij voelen als zij aan hun studievertraging denken, antwoordden zij schaamte, teleurstelling, boosheid, verdriet, ervan te balen, irritatie, of spijt. Laura (24 jaar, twee jaar studievertraging, ASW) vindt het zonde van haar tijd geweest. Zij denkt er nog steeds aan dat zij haar bachelorsdiploma al gehaald zou kunnen hebben als zij geen studievertraging opgelopen had. Aline (24 jaar, drie jaar studievertraging, ASW) schaamt zich dat zij haar diploma nog niet heeft behaald, terwijl zij weet dat ze het wel kan.
Ook meldde een aantal studenten af en toe in een verhoogde staat van stress te verkeren door hun studievertraging. Helen (26 jaar, één jaar studievertraging,
Geneeskunde):
“Ja ik krijg dan wel een kutgevoel. Ik voel echt gewoon stress in mijn, ook echt in mijn maag als mensen over mijn studie beginnen zeg maar. Bepaalde onderwerpen zijn off limits en dan zeg ik hou op, over mijn studie moet je gewoon niet beginnen, dat voelt
31 gewoon heel naar van oh nee, nu moet ik er weer aan denken, ik moet er weer aan beginnen.”
Zij maakt zich daarnaast ook zorgen om de toekomst:
“…ik denk dan ook van stel je voor je hebt zeven jaar of langer gedaan over je studie en dan moet je een baan gaan zoeken en zij vragen zich dan ook af van waarom ben jij dan wat ouder dan je medesollicitanten en dan hebben zij ook nog veel meer gedaan, hebben zij soms nog wat werkervaring, stages, promoveren, zijn ze al dokter…daar krijg ik ook wel stress van hoor.”
Caroline (23 jaar, één jaar studievertraging, ASW)heeft dezelfde angsten over haar
toekomst. Zij is bang dat er bij sollicitaties negatief zal worden geoordeeld over hoe lang zij over haar bachelor heeft gedaan, maar ook om wat de reden voor haar vertraging is. Zij is bang dat bedrijven zullen denken dat er iets mis met haar is of dat zij lui is en daardoor liever voor een andere kandidaat kiezen. Bij Esther (22 jaar, twee jaar studievertraging, Media, Informatie & Communicatie) uit de stress zich door veel piekeren wanneer zij in bed ligt, maar de stress uit zich ook fysiek; sinds haar studievertraging heeft zij last gekregen van migraineaanvallen. Ook Alexa (28 jaar, vier jaar studievertraging, Media & Entertainment Management) en Tess (27 jaar, twee jaar studievertraging, ASW) hebben consequenties ervaren. Alexa heeft faalangst ontwikkeld en Tess heeft sindsdien hartproblemen en
paniekaanvallen gekregen. Daarnaast durfde zij niet te slapen totdat het licht werd. Aline (24 jaar, drie jaar studievertraging, ASW) merkt dat de druk haar migraineaanvallen versterkt.
Na het overlijden van een familielid voelde Tess (27 jaar, twee jaar studievertraging, ASW) zo veel druk om haar studie alsnog zo snel mogelijk af te ronden dat zij geen tijd had om de sterfte in haar familie te verwerken:
“…omdat je juist zoveel druk krijgt van je studie om het alsnog te halen binnen aanzienbare tijd en je loopt vertraging op en je moet het echt dan gaan doen, heb je ook nauwelijks ruimte om het te verwerken dus dan krop je het allemaal op…ik dacht echt dat ik dood ging dus er kwam echt een ambulance mij ophalen omdat ik echt, dus toen kwam het allemaal eruit omdat je die spanning constant heel lang hebt
32 opgebouwd tot een jaar nadat mijn tante was overleden en een paar maanden nadat mijn oma was overleden. Ik heb helemaal geen ruimte gehad om het te verwerken…”
5.5 Aansluiting
Een andere factor die door de respondenten genoemd werd, is aansluiting. Als gevolg van het niet halen van vakken of door een periode te stoppen met studeren, volgen zij met studenten uit het studiejaar na hen vakken. Hierdoor was de sociale aansluiting die zij voor hun studievertraging wel hadden, verdwenen en blijkt deze ook weer moeilijk te vinden.
Caroline (23 jaar, één jaar studievertraging, ASW): “Ik miste de aansluiting, omdat de studiegenoten die ik kende en de mensen waarmee ik omging, die waren er niet meer. Dus dat was, ja niet zo heel prettig…in de werkgroepen tot nu toe leer ik ook niet echt mensen weer kennen. Groepjes bestaan al en mensen zijn gewoon bezig met hun telefoon de hele tijd en een laptop dus een beetje lastig om op die manier echt een beetje wat langdurige contacten te maken.”
Femke (24 jaar, zes maanden studievertraging, ASW) had ook moeite met de sociale
aansluiting: “…kom je weer in een nieuwe klas, nieuwe mensen en daardoor had ik ook al de zenuwen en paniek. Dus ik heb daar ook nog wel eens met kalmeringstabletjes op school gezeten.” Heidi (23 jaar, één jaar studievertraging, ASW) voelde niet alleen een disconnectie van haar studiegenoten, maar ook van de stof en het studeren an sich. Zij geeft aan dat het lastig voor haar was, omdat de basis die zij tot dan toe had opgebouwd verdwenen was; haar studiegenoten gingen verder met hun leven en zij moest vakken met andere mensen gaan volgen. Ook Laura (24 jaar, twee jaar studievertraging, ASW) heeft dit op deze manier ervaren:
“omdat ik daar niemand had, niemand had wat ik had zeg maar en iedereen kende elkaar al en ik kende niemand…dat is soms frustrerend als je ziet hoe sommige mensen, waar sommige mensen mee bezig zijn, terwijl je zelf met iets heel anders bezig bent of het niet serieus nemen, terwijl jij het wel serieus wil nemen of juist wel serieus nemen terwijl jij het niet zo serieus neemt…”.
33 Voor Alexa (28 jaar, vier jaar studievertraging, Media & Entertainment Management) voelt het soms alsof zij met kinderen in de klas zit. Vanwege haar leeftijd kan zij tot wel acht jaar in leeftijd verschillen met haar studiegenoten. Victor (24 jaar, twee jaar studievertraging, ASW) voelt zich ook niet meer thuis onder zijn studiegenoten en mist de vrienden waarmee hij zijn studietijd begonnen is:
“…dat ik gewoon op de lange termijn heel weinig vrienden heb overgehouden, terwijl die wel echt hele goede vrienden waren geworden, zijn die er gewoon niet meer en dat is wel vervelend, maar dat is ook, ja ik weet wel dat dat sowieso wel gebeurt maar ja vooral als je dan weer in een groep komt met allemaal jongere mensen die eigenlijk weer met dingen bezig zijn waarvan jij denkt oh ja nee, dat vind ik niet zo interessant meer…”.
Studievertraging heeft bij enkele studenten ook gezorgd voor een disconnectie met het studentenleven. Helen (26 jaar, één jaar studievertraging, Geneeskunde) gaf aan dat deze invloed tweeledig is. Aan de ene kant ziet zij haar medestudenten gewoon minder, aan de andere kant vermijdt zij ze ook:
“Op een gegeven moment ga je ook niet meer naar die borrels, want je weet dat die vragen weer komen en zij hebben het dan over wat ze allemaal doen en dan zit jij daar zo tussen van ja ik doe op dit moment even helemaal niks. “
Heidi (23 jaar, één jaar studievertraging, ASW) vond het lastig om in een academische setting terug te keren. Zij had het gevoel dat zij met elementaire levenszaken bezig is geweest in de periode dat zij niet actief aan het studeren was. Dit proces heeft haar dusdanig veranderd dat zij zich niet meer kon vereenzelvigen met haar voormalige situatie, die wel hetzelfde is gebleven: “…ik heb nooit meer echt de feeling gehad met het studeren als, nou ja, zoals ik gewild had of zo.” Daarnaast merkte zij ook dat zij niet meer dezelfde interesses als haar studiegenoten had en dat hun aanwezigheid haar confronteerde met haar studievertraging:
