2013
[EXAMENTRAININGEN ALS GENEESMIDDEL
TEGEN PRESTATIEDRUK]
Een onderzoek naar de relatie tussen examentrainingen en prestatiedruk in de huidige prestatiemaatschappij
Monica d’Aumerie | 10002347 | Monica.daumerie@student.uva.nl | Universiteit van Amsterdam|21 juni 2013
Bachelorscrtiptie Algemene Sociale Wetenschappen| Domein Jeugd| Scriptiebegleider Y. Sastramidjaja| Tweede lezer M. Beckers
Voorwoord
Trots presenteer ik mijn scriptie aan u als lezer. Dit is het laatste puzzelstuk van mijn bachelor opleiding Algemene Sociale Wetenschappen. Drie jaar geleden startte ik met puzzelen. Datgene dat ik in jaar één, twee en drie leerde aan kennis, onderzoekvaardigheden, schrijven, formuleren en herformuleren heb ik ingezet om van dit afsluitende onderzoek iets moois te maken.
Mijn bachelor scriptie toont mijn interesse binnen ASW als een student die afstudeert in het domein Jeugd met de MAP Onderwijskunde. Ik ben namelijk geïnteresseerd in de wisselwerking tussen sociaal- maatschappelijke ontwikkelingen en het onderwijs. Met name hoe deze wisselwerking het onderwijs en de gedachten over onderwijs in Nederland beïnvloeden interesseert mij.
Het onderzoek- en schrijfproces, van mijn scriptie zie ik als een opstapje voor mijn toekomstige master onderwijskunde en mijn verdere toekomst.
Middels leeronderzoeken en vele essay opdrachten heb ik geleerd onderzoek te doen in het veld, hoe dit te verwerken en uit te schrijven. Veel mensen hebben me gesteund en geholpen. Enkelen wil ik hier met naam noemen en bedanken. Ik wil graag Yatun Sastramidjaja, mijn scriptiebegeleider bedanken voor haar intensieve ondersteuning en haar uitgebreide feedback. Ik kon met al mijn vragen en zorgen bij haar terecht. Ook wil ik Marielle Beckers mijn tweede lezer bedankten voor haar kritische feedback. Hiernaast wil ik al mijn respondenten; leerlingen, docenten en ouders bedanken voor het toestemmen tot het beantwoorden van al mijn vragen. Dankzij hun welwillendheid is het mogelijk om mijn onderzoeksvraag te beantwoorden. Tot slot wil ik iedereen, in het bijzonder mijn moeder bedanken voor het motiveren, activeren en geruststellen van mij.
Ziehier het eindresultaat. Vriendelijke groet, Monica d´Aumerie
Samenvatting
Sinds 2012 heeft de Nederlandse overheid de normering van het centraal schriftelijk eindexamen verzwaard. Deze nieuwe regeling; de CE-regeling stelt dat leerlingen slagen mits zij gemiddeld een 5,5 halen voor hun centraal schriftelijk eindexamen. Dit jaar geldt op HAVO en VWO voor het eerst de verzwaring dat leerlingen slechts één vijf mogen hebben voor de kernvakken Engels, Wiskunde en Nederlands (OCW, 2012). Dit is een zeer ingrijpende verandering voor HAVO en VWO leerlingen. Dit overheidsbesluit is het gevolg van diverse maatschappelijke ontwikkelingen, waardoor het belang van het hebben van excellente prestaties is toegenomen. De groei van het aantal leerlingen dat deelneemt aan een private examentraining is de laatste jaren sterk gestegen (Vasterman,2013; Hoogstad, 2012; Kalisvaart, 2012). Voor veel ouders en leerlingen vormen deze eindexamentrainingen een laatste redmiddel om het eindexamen te behalen. Een logische gevolgtrekking van het bovenstaande overheidsbesluit is dat door dit besluit de eindexamenkandidaten onder een hogere prestatiedruk komen te staan. Mijn bachelor onderzoek onderzocht door middel van semigestructureerde interviews onder HAVO en VWO leerlingen, hun ouders en docenten of dit werkelijk zo is.
Uit de interviews blijkt dat de leerlingen die examendruk ervaren veelal een achterstand hebben en/of zich onzeker voelen over hun eigen leerprestaties. Of dat zij druk ervaren omdat zij cum laude dienen te slagen om direct toegelaten te worden voor lotingstudies zoals bijvoorbeeld geneeskunde en tandheelkunde. Ondanks klassikale voorbereiding geven veel van deze leerlingen aan dat ze behoefte hebben aan een extra eindexamentraining. Leraren geven echter aan dat deze externe eindexamentrainingen in principe niet nodig zijn. Zij stellen dat prestatiedruk niets nieuws is. Het regulier onderwijs dient voldoende te zijn om te kunnen slagen.
De geïnterviewde ouders geven aan dat zij hun kinderen niet bewust onder druk zetten. Maar hun kinderen juist extra willen steunen met datgene dat hun kinderen zelf nodig denken te hebben. Alhoewel eindexamentrainingen het geneesmiddel tegen prestatiedruk lijken te zijn, is dit niet voor alle leerlingen het geval. Er lijkt een tweedeling te zijn. Sommige leerlingen ervaren dankzij de extra eindexamentraining extra rust. Voor een enkeling verhoogt deelname aan een examentraining juist de druk, omdat ze na deelname van een dergelijke training zeker moeten slagen.
Kortom, prestatiedruk ten gevolge van eindexamendruk is van alle tijden. Niettemin zorgen de nieuwe eisen die het gevolg zijn van de nieuwe CE-regeling nu voor extra prestatiedruk onder eindexamen leerlingen. Deze druk ervaren de leerlingen vooral zelf. Omdat zij zich zelf verantwoordelijk voelen voor hun eigen falen of succes.
Inhoudsopgave
1. Inleiding blz.6
2. Theoretisch kader blz. 8
2.1 Het meritocratisch model blz. 8 2.2 Het risico maatschappijmodel blz. 10 2.3 Cultureel kapitaal blz. 11 2.4 Onderwijstrends blz. 12 2.5 De Nederlandse context blz. 14
3. Probleemstelling blz. 16
3.1 Hoofd- en deelvragen blz. 16 3.2 Maatschappelijke- wetenschappelijke relevantie blz. 18
4. Methode blz. 19 4.1 Onderzoekstrategie blz. 19 4.2 Onderzoekontwerp blz. 19 4.3 Onderzoeksmethode blz. 19 4.4 Respondentenwerving blz. 20 4.5 Respondenten blz. 20 4.6 Onderzoeksinstrument blz. 21 4.7 Operationalisering blz. 21 4.8 Aanpak analyse blz. 22 5. Data-analyse blz. 23
5.1 Prestatiedruk onder middelbare scholieren in hun eindexamenjaar blz. 23 5.2 De stap naar eindexamentrainingen: Overwegingen van leerlingen en ouders blz. 28 5.3 Eindexamentrainingen als ’’ wondermiddel’’ blz. 30
6. Conclusie blz. 34
7. Discussie blz. 37
8. Reflectie blz. 39
9. Literatuurlijst blz. 40
10. Bijlage blz. 43
10.1 Interviewschema 30- minuten interview leerlingen blz. 43 10.2 Interviewschema 5- minuten interview leerlingen blz. 46 10.3 Interviewschema 30- minuten interview docenten blz. 47 10.4 Interviewschema 30- minuten interview ouders blz. 51
10.5 Logboek interviews blz. 54 10.6 Transcripties 30- minuten interviews leerlingen blz. 57 10.7 Transcripties 5- minuten interviews leerlingen blz. 89 10.8 Transcripties 30- minuten interviews docenten blz. 109 10.9 Transcripties 30- minuten interviews ouders blz. 147 10.10 Tijdsplanning scriptie blz. 160
1. Inleiding
Naarmate het schriftelijk centraal schoolexamen nadert neemt de stress en de druk om het examen te halen onder scholieren toe. Allerhande methoden als studeren, herhalen, overhoren en het deelnemen aan een examentraining of het volgen van bijles worden ingezet om te slagen. Alhoewel leerlingen zich gedegen voorbereiden daalde in de afgelopen jaren het slagingspercentage. In 2007 haalde 92.9%, in 2009 haalde 92.2% en in 2011 behaalde 90.6% van de kandidaten het eindexamen. Het slagingspercentage zakte verder in 2012 naar 89.7%. In 2012 zakten relatief meer eindexamenkandidaten door de nieuwe CE-regeling van het OCW. Daarentegen schommelt het gemiddelde cijfer van het schoolexamen al jarenlang rond de 6.5 (OCW, 2012).
In 2012 is de regelgeving omtrent de beoordeling van het centraal schriftelijk eindexamen aangescherpt (OCW, 2012).Volgens de Ce-regelgeving moeten leerlingen voor alle vakken in het centraal schriftelijk examen gemiddeld een voldoende halen. Mede hierdoor zakte het slagingspercentage in 2012 naar beneden. Zonder de CE-regeling zou 89.9% van de VWO eindexamen scholieren geslaagd zijn. Echter slaagde in 2012 maar 87.3% van de VWO eindexamen kandidaten. Het percentage verschilt met 2.6%. Vanaf 2013 gaat naast de CE-regeling op het HAVO/VWO de regel van kracht dat leerlingen voor de kernvakken Nederlands, Engels en Wiskunde slecht één 5 mogen behalen als eindcijfer. Het eindcijfer is het gemiddelde van het schoolexamen en het centraal schriftelijk eindexamen. Deze nieuwe regelgeving verzwaart wederom de eindexameneisen (OCW, 2012).
Private ondernemingen die huiswerkbegeleiding en examentrainingen aanbieden groeien in aantal. Ouders zijn als consument bereid fors te betalen voor de juiste onderwijsondersteuning voor hun kind (OCW, 2010). In het licht van het dalende slagingspercentage en de aangescherpte regelgeving ligt het in de lijn der verwachtingen dat deze private ondersteuning in omvang zal groeien. Hoewel er nagenoeg nauwelijks bekend is hoeveel leerlingen jaarlijks aan deze eindexamentrainingen deelnemen onderzocht het instituut Research voor Beleid in opdracht van het OCW hoeveel geld er wordt uitgegeven in de private sector aan onderwijsondersteuning (Berdowski, Berger & Bal, 2010). Uit dit rapport, Geld naast de school, blijkt dat ouders jaarlijks gemiddeld €986 uitgeven aan private onderwijsondersteuning ter bevordering van de schoolprestaties van hun kind op het voortgezet onderwijs. Eveneens blijkt uit dit rapport dat er jaarlijks €6 miljoen euro wordt uitgegeven aan examentrainingen (cijfers afkomstig uit 2008). Aan de Universiteit van
Leiden kunnen leerlingen bijvoorbeeld deelnemen aan een training voor €355 per vak, in drie dagen in 30 uur voorbereid op hun examen (Stichting Studiebegeleiding Leiden, 2013). Hoewel onbekend is hoeveel leerlingen landelijk elk jaar deelnemen aan deze private trainingen, lijken deze trainingen steeds populairder te worden. De landelijke pers bevestigt dit in hun berichtgeving, zoals in NRC Next van 13 mei 2013. In 2013 steeg het aantal aanmeldingen naar 15.000 in 2012 namen er 10.000 eindexamen leerlingen deel aan de trainingen van Lyceo, zij bieden landelijk op diverse locaties examentrainingen en huiswerkbegeleiding aan (Vasterman, 2013). In 2012 verdubbelde het aantal aanmeldingen van vijf- naar tienduizend bij Lyceo (Hoogstad, 2012). De Leidse universiteit, die al meer dan 15 jaar examentrainingen aanbiedt moest zelfs leerlingen teleurstellen en werken met een wachtlijst (Kalisvaart, 2012; Vatserman, 2013). Wellicht is er een relatie tussen de verscherpte exameneisen en de groei van examentrainingen. Tevens dient deze ontwikkeling geplaatst te worden in de context van een prestatiegerichte maatschappij die steeds hogere eisen stelt aan zijn burgers. De vraag is, in hoeverre middelbare scholieren eindexamentrainingen als een uitkomst zien om het eindexamen te halen of als middel in de strijd tegen eventuele stress en prestatiedruk. En in hoeverre examentrainingen een teken zijn
van de toenemende prestatiedruk in de context van de prestatiemaatschappij.
Een bachelor scriptie is net als het eindexamen een vorm van toetsing ter afsluiting van jarenlange scholing en training. Telkens worden leerlingen en studenten geconfronteerd met het toetsen van kennis. Meten is weten. Ik veronderstel dat deze ontwikkeling zich de afgelopen jaren heeft geïntensiveerd. Zelfs zodanig dat het leerlingen kan beperken in hun kennis ontwikkeling. De focus van het OCW op onderwijs in de basisvakken, rekenen, taal en wiskunde, middels voornamelijk gestandaardiseerde toetsen, geeft leerlingen minder mogelijkheden om zich breed te oriënteren. De druk kan leiden tot stress en faalangst op jonge leeftijd. Examentrainingen op de middelbare school kunnen, net als bijles, gezien worden als een reactie op deze ontwikkeling. Middels semi gestructureerd interviews onder HAVO- en VWO leerlingen, docenten en ouders heb ik onderzocht of er verband bestaat tussen prestatiedruk en examentrainingen en de prestatiemaatschappij. Voorafgaand aan de beschrijving van de resultaten van het onderzoek, plaats ik mijn onderzoeksthema in een interdisciplinair theoretisch perspectief.
2. Theoretisch kader
De theoretische afbakening van de onderzoeksvraag zal opgebouwd worden vanuit twee kernconcepten, namelijk de prestatiemaatschappij en de prestatiedruk. Het theoretisch kader vangt aan met een theoretische schets van facetten van de meritocratische maatschappij. In deze analyse wordt het idee van een maakbare samenleving opgenomen. Vanuit deze theoretische conceptualisering wordt vervolgens het onderwerp verder afgebakend door in te zoomen op prestatiedruk. Het tweede gedeelte van het theoretisch kader vangt aan met het concept van maakbaarheid vanuit een onderwijskundig perspectief. Dit wordt uiteindelijk gekaderd in het huidige onderwijs en schoolbeleid in Nederland. Dit theoretisch kader is interdisciplinair. Omdat prestatiedruk gezien kan worden als een complexe maatschappelijke ontwikkeling. Dit kader verklaart prestatiedruk vanuit een sociologisch, politiek, onderwijskundig en bestuurskundig perspectief.
2.1 Het meritocratisch model
De samenleving heeft zich in zijn drang naar efficiëntie en economisch succes ontwikkeld als een meritocratiemaatschappij waarbinnen verdienste en prestaties van groot belang zijn (Swierstra & Tonkens, 2011). Merit wordt gezien als een kernprincipe van democratische en liberale samenlevingen (Duru-Bellat & Tenret, 2012). Volgens dit meritocratische model worden sociaal- economische posities individueel verworven op basis van eigen verdiensten oftewel merites (Young,1958/2008). Individuen die met hun merit en talent bijdragen aan de samenleving worden hiervoor met status, macht en inkomen beloond. Afkomst en economisch vermogen spelen hierin in theorie geen rol (Swierstra & Tonkens, 2011; Duru-Bellat & Tenret, 2012). Marris (2006) stelt dat het meritocratisch model gekapitaliseerd is volgens principes van een efficiënte arbeidsverdeling. Dit veronderstelt een competitieve markt, waarin individueel talent en vermogen de marktpositie van elk individu bepaalt. Binnen deze maatschappij heeft elk individu een marktwaarde, bepaald door de individuele productiviteitswaarde (Marris, 2006). Individuen worden naar deze marktwaarde beloond (Daniels, 1978). Volgens Goldthorpe is het onderwijs de beste plek om merit te meten (Duru-Bellat & Tenret 2012). Ook intelligentie- en competentietesten doen nauwkeurige voorspellingen aangaande het talent en de marktwaarde van het individu (Daniels, 1978). Marris (2006) beaamt dit door te stellen dat het onderwijs leerlingen als toekomstige werknemers uit selecteert naar talent. Dit verklaart de sterke band tussen onderwijs en de
arbeidsmarkt. Een band die rationeel en maatschappelijk functioneel is (Karsten, 2008). Bovendien lijkt er een lineaire relatie te zijn tussen leren en verdienen. Leerlingen die beter presteren in het onderwijs lijken degene te zijn die meer kans hebben op een goed betaalde baan (Brown & Tannock, 2008). Daar tegenover staat dat leerlingen die laag scoren zich als minderwaardig beschouwen omdat ze niet aan de norm voldoen (Swierstra & Tonkens, 2011). Dit speelt vooral in een kenniseconomie waarin schoolsucces staat voor toekomstig economisch succes.
Het meritocratische maatschappelijk model is problematisch aangezien merit te gemakkelijk dezelfde connotatie krijgt als die van mogelijkheden. Vanuit beleidsoogpunt is dit het geval doordat veel overheden onderwijsontwikkelingsstrategieën hebben ingevoerd om jongeren uit de arbeidersklasse toegang tot de universiteit te kunnen verzekeren, zonder te kijken naar de rol van klasse en status (Leathwood, 2010). Goldthorpe (2003) beargumenteert echter dat, ondanks het toenemende belang van verdiensten, klassenachtergrond nog steeds een rol speelt. Bijvoorbeeld door verschillen in veiligheid, stabiliteit en ouderlijk inkomen. Merit ontwikkelt zich door training en scholing vanuit een startpositie van menselijk kapitaal. Het menselijk kapitaal ontwikkelt zich tot sociaal maatschappelijk kapitaal door omgeving, opvoeding, leer- en levenservaring en bijvoorbeeld scholing. Kinderen uit de arbeidsklasse belanden toch eerder op een lagere arbeidspositie dan kinderen uit midden- en hogere sociale klassen.
Amartya Sen, winnaar van de Nobelprijs voor Economie in 1998, stelt dat de staat de omstandigheden, het wel of niet hebben van voldoende talent, bij voorhand dient te compenseren. Zodat iedereen dezelfde kansen heeft op scholing, arbeid en sociaal maatschappelijk succes. Zo zou het volgens Sen voor iedereen mogelijk kunnen zijn om dezelfde uitkomsten te genereren. Het individu blijft verantwoordelijk voor zijn eigen keuzes en inspanningen om succes te verwerven. Echter dient de staat die omstandigheden te compenseren, die niet het resultaat zijn van eigen keuzes, zodat het uiteindelijk voor iedereen mogelijk wordt om dezelfde uitkomsten te realiseren (Sen, 1979 in Karsten, 2008). Bovenstaande geeft aan dat onderwijs en onderwijsbeleid de weg naar sociaalmaatschappelijk succes zijn. Desondanks kan het meritocratisch model ook problemen veroorzaken. Omdat het uiteindelijk kan leiden tot sociale ongelijkheid. Desondanks lijkt de populariteit van dit model in Nederland toe te nemen.
2.2 Het risico maatschappijmodel
Het meritocratie model lijkt parallel te lopen met het risico maatschappijmodel Aangezien men ook hier zelf verantwoordelijk is voor zijn eigen succes, echter wordt in het meritocratie maatschappijmodel de ontwikkeling van talent abstracter benaderd. Dit model gaat namelijk voornamelijk in op de ontwikkeling van de maatschappij waarin traditionele kaders afnemen en burgers meer op zichzelf zijn aangewezen. Beide maatschappelijke theorieën benadrukken het eigen vermogen van het individu. Deze ontwikkeling kan mogelijk leiden tot interne druk.
Volgens het risico maatschappijmodel kunnen individuen mindere vertrouwen op klasse, etniciteit, familie en vrienden. Deze vormen van collectieve identiteit zijn vervangen door praktijken van individuele keuzes en reflectiviteit, waarin individuen zijn of levenspad creëren (Mythen, 2005). Volgens Giddens (1994, aangehaald in Threadgold & Nilan, 2009) is de risico maatschappij een systematische manier om, om te gaan met de gevaren en onzekerheden die zowel veroorzaakt als geïntroduceerd worden door de moderniteit. Burgers trachten zich te isoleren en te beschermen tegen risico’s als werkloosheid, eenzaamheid, gezondheidsproblemen en criminaliteit. Deze toegenomen onzekerheden en risico’s creëren de reflexieve moderniteit waarin traditionele kaders als religie, familie, sekse en het belang van het nucleaire gezin afnemen. Hierdoor ontstaat een grenzeloosheid die gepaard gaat met neo- liberalisering, dit wordt ervaren als bevrijdend maar ook als beangstigend. Bevrijdend in de zin dat ‘oude’ kaders nieuwe ontwikkelingen niet hinderen, maar tegelijkertijd beangstigend in de zin dat er geen of nauwelijks kaders zijn die de burger beschermen (Threagold & Nilan, 2009). Jongeren worden gezien als erfgename van deze ontwikkeling als zijnde verantwoordelijk voor hun eigen onzekere toekomst (Cairns, 2013).
Eigen verantwoordelijkheid en risico’s kunnen jongeren nemen indien zij bekend zijn met de maatschappelijke kaders van de samenleving waarin zij opgroeien. Volgens het risico maatschappijmodel is het traditionele raamwerk van ouders, familie en onder andere geloof afgenomen, individuen zijn meer geïndividualiseerd. Dit betekent ook dat leerlingen verantwoordelijk zijn voor hun eigen schoolprestaties. Bovendien is volgens het meritocratie model het belang van talent en prestaties toe. Leerlingen lijken dus volledig verantwoordelijk te zijn voor hun eigen kunnen in een maatschappij waarin talent telt. Echter is er in het academische debat onenigheid over in hoeverre de relevantie van eigen verantwoordelijkheid
is toegenomen en in welke de mate gefixeerde bronnen hun invloed wel of niet hebben verloren of verliezen.
2.3 Cultureel kapitaal
Alhoewel het meritocratisch gedachtegoed aan invloed wint is er onenigheid over de invloed van traditionele maatschappelijke kaders. Bourdieu´s (1989, aangehaald in Eijck& Kraaykamp, 2009) wetenschappelijk concept van kapitaal dat de sociaal- economische status van ouders mede verantwoordelijk is voor de maatschappelijke positie en toekomst van hun kinderen, vind ook in het huidige academische debat steun. In het huidige academische debat wordt geregeld verwezen naar Bourdieu’s concept van kapitaal, dit is volgens hem opgebouwd uit economisch, sociaal en cultureel kapitaal. Cultureel kapitaal is drieledig, het heeft een belichaamde-, een geïnstitutionaliseerde en een geobjectiveerde staat. Belichaamd kapitaal ontwikkelt zich vanuit een levenslang socialisatieproces. Waarbinnen de vroege socialisatie van ouders veel invloed heeft op dit aspect van cultureel kapitaal. Het geïnstitutionaliseerde kapitaal wordt vergaard middels scholing. Geobjectiveerd cultureel kapitaal wordt verkregen door het bezit van cultuurgoederen als boeken en schilderijen. Kortom cultureel kapitaal bestaat uit linguïstische en competenties, die kinderen opbouwen tijdens hun opvoeding (Roska & Potter, 2012). Bourdieu beargumenteert dat deze vorm van kapitaal bijdraagt of zelfs noodzakelijk is voor schoolsucces. Cultureel kapitaal lijkt voor iedereen bereikbaar, toch is dit niet het geval. Kinderen uit hogere klassen hebben een hoger cultureel kapitaal dankzij hun culturele bronnen. In die zin is cultureel kapitaal een machtsmechanisme, dat machtsverschillen en ongelijkheid in de samenleving reproduceert (Roska & Potter, 2011). Tevens beschermen cultureel krachtige ouders hun kapitaal en dat van hun kinderen. Middels onderwijs en training trachten zij het cultureel kapitaal, oftewel kennis en vaardigheden van hun kinderen, te doen stijgen (Lin, 1999). Uiteindelijk bepaalt distributie van kapitaal onder ouders en hun kinderen hun kansen op succes in de toekomst (Threadgold & Nilan, 2009).
Uit bovenstaande blijkt dat ondanks het belang van talent en verdienste de invloed van cultureel kapitaal niet kan worden uitgesloten. Klasse en kapitaal maken wel degelijk uit voor de sociaalmaatschappelijke posities van individuen. Cultureel kapitaal en status lijken irrelevant echter doen zij er in de “war for talent’’ toe. Productiviteit groeit door
ontwikkeling, vaardigheden en referenties (Brown & Tannock, 2008). Naast groei van productiviteit socialiseert en civiliseert onderwijs (Elias, 2008).
2.4 Onderwijstrends
Het onderwijs reflecteert als een spiegel van ideologieën en sociaal geconstrueerde normen (Foucault, 1979 aangehaald in Cannella, 1999) Onderwijsbeleid wordt aangepast naar de wensen van de overheid, de markt en zijn burgers. Het is een instituut dat opereert volgens organisatorische en ideologische visies. Deze visies vormen de inhoud en de structuur van onderwijs, het doel van onderwijs en het onderwijsbeleid. Volgens de onderwijskundige Kliebard (1987/2004), is het onderwijs gestructureerd binnen vier onderwijsstromingen: het humanisme, de kindgerichte pedagogiek, het meliorisme en het utilitarisme. Deze stromingen geven een richtlijn op het proces van socialisatie en kennisverwerving. Het voornaamste doel van het humanisme is het ontwikkelen van een zelfstandig denkvermogen. In de kindgerichte pedagogiek is dit de harmonie in het klaslokaal tussen docent en leerling en leerlingen onderling vanuit een naturalistisch perspectief. Zodat leerlingen in een veilige sfeer in hun eigen tempo kunnen leren. Binnen het meliorisme wordt scholing gezien als een krachtig instituut voor het bewerkstelligen van sociale vooruitgang en sociale rechtvaardigheid. Het utilitarisme beoogt een praktische en doelgerichte structurering en indeling van het onderwijs. Binnen deze stroming worden leerlingen middels kennis voorbereid op de arbeidsmarkt (Kleibard, 1987/2004). Het utilitarisme rationaliseert het onderwijs, vandaar dat het aansluit op het meritocratische maatschappijmodel. Dat de afgelopen decennia het onderwijs effectiever, competitiever en opbrengstgerichter is geworden lijkt hiervan het bewijs te zijn (Biesta, 2009; Scheerens, Bosker & Creemers, 2010).
Bovenstaande ontwikkelingen zijn zichtbaar in een aantal onderwijstrends. Sinds de jaren 1990 hebben sociale competenties hun intrede in het onderwijs gedaan, sindsdien is hun invloed toegenomen (ten Dam & Volman, 2000; Voogt& Roblin,2010). Volgens Voogt en Roblin (2010) wordt er verwacht dat alle burgers de zogenaamde ‘21st century skills’ bezitten; de juiste kennis en vaardigheden zodat zij optimaal kunnen bijdragen aan de kennismaatschappij. Het bezitten van sociale competenties, de totaliteit van de gevraagde kennis, vaardigheden en de juiste houding zijn hier van belang (Zwaans, van Veen, Volman & ten Dam, 2008; Voogt & Roblin, 2010). Door middel van competenties en vaardigheden worden leerlingen begeleid naar volwassenheid. Deze civilisering ontwikkelt zich middels
het leren van kennis, vaardigheden en de juiste maatschappelijke houding. Leerlingen krijgen middels dit onderwijs het vermogen en de adequaatheid om sociaal wenselijk te functioneren naar de maatstaven van de samenleving (Ten Dam & Volman,2000). Naast het modelleren van leerlingen door middel van competenties en socialisatie dient onderwijs effectiever te zijn (Biesta, 2009). Onderwijs is effectief als de beoogde onderwijsdoelen zo efficiënt mogelijk behaald worden. Hierin is de economische efficiëntie van groot belang, scholieren dienen namelijk na hun opleiding in te passen in de blauwdruk van de maatschappij. Deze eist scholieren die beschikken over de juiste kennis, vaardigheden en competenties die dienstig zijn aan een sterke economie (Scheerens, Bosker & Creemers, 2010).
Deze economische efficiëntie is zichtbaar in standaardisatie processen in het onderwijs. Die steeds worden systematischer doorgevoerd. Standaardisatie beperkt docenten in hun mogelijkheid om te oordelen over wat noodzakelijk en gewenst is in de actuele onderwijssetting. Een voordeel is dat gestandaardiseerde toetsen betrouwbaarder zijn aangezien het kwantificeerbaarder is. Echter kan dit ook wijzen op Starbuckisation van educatie, een Amerikaanse term voor de huidige globalisering van het onderwijs (Biesta, 2009). Teaching to the test is een gerelateerde ontwikkeling die voortkomt uit de drang naar efficiënter onderwijs. Deze methode leert leerlingen hoe ze het best een toets kunnen maken. Door leerlingen aanwijzingen te geven hoe ze algoritmen kunnen vinden, oftewel reeksen van logische procedures om een vraagstuk op te lossen, bij het beantwoorden van vragen. Ook leestechnieken en tijdsmanagement dragen bij aan toets succes. Echter bereidt deze methode hen niet voor op een succesvolle academische carrière, maar staat het slechts voor korte termijn succes (Wright, 2012).
Deze onderwijstrends lijken in het voordeel te werken van scholieren aangezien zij middels competenties en vaardigheden worden voorbereid op hun toekomst op de arbeidsmarkt. Echter zorgt dit ook voor extra druk. Druk die ontstaat doordat sociale competenties als noodzakelijk voorde persoonlijke sociale- en kennis ontwikkeling van leerlingen worden gesteld. Aangezien leerlingen over de juiste kennis en vaardigheden moeten bezitten om inzetbaar te kunnen zijn als werknemer. Dit lijkt de drang naar effectiviteit de prestatiedruk te verhogen.
2.5 De Nederlandse context
Alhoewel bovengenoemde trends zich vooral in de Angelsaksische context afspelen is de Nederlandse maatschappij geen uitzondering. Ook hier neemt het belang van effectiviteit en gestandaardiseerde toetsing toe. In het rapport Vorming: een nieuw thema voor
onderwijswetenschappen, in opdracht van de ORD (Onderwijs Research Dagen), schetsen
Schokker en Katwijk (2011) een actuele situatie van het Nederlandse onderwijsbeleid en visie. Zo wenst de OCW dat de kennissamenleving zich in Nederland verder ontwikkelt; kennis moet de nieuwe productiefactor van de samenleving worden. Dit vraagt om vaardigheden als probleem analyse, improvisatievermogen, ‘leren leren’ (leren hoe te leren zodat het leidt tot een goed resultaat) en communicatieve vaardigheden. In het onderstaande citaat uit het overdrachtsdossier OCW (2012) wordt deze visie bevestigd:
‘Goed voortgezet onderwijs bereidt leerlingen voor op persoonlijk, maatschappelijk en via het vervolgonderwijs beroepsmatig functioneren. Het stimuleert de persoonlijke ontwikkeling, de individuele ontplooiing en het talent van leerlingen, geeft kennis van en inzicht in de Nederlandse samenleving en stimuleert innovatie’(OCW,2012, p.14).
Naast een nadruk op onderwijs dat staat voor economisch succes, heeft de overheid de afgelopen jaren een aantal prestatienormen opgeschroefd en toegevoegd aan de examineringseisen van het eindexamen. Leerlingen dienen sinds 2012 te voldoen aan de CE-regeling die stelt dat ze tijdens hun centraal schriftelijk eindexamen hun examens met gemiddeld een 5,5 dienen af te sluiten, Tevens slagen leerlingen pas indien ze niet meer dan één vijf hebben voor Wiskunde, Engels of Nederlands (OCW, 2012). Binnenkort worden de prestatieregelingen aangescherpt en in het komend schooljaar (2013/2014) wordt voor het eerst het rekenniveau onder eindexamen scholieren getoetst middels een rekentoets. Deze toets telt tot 2015/2016 niet mee aan de eindexameneisen, maar zal wel vermeld worden op hun cijferlijst (Dekker, 2013). Daarnaast zijn er al eerder prestatieafspraken gemaakt waarin gestreefd wordt naar een cultuur van opbrengstgericht werken en een ambitieuze leercultuur met speciaal aandacht voor hoogbegaafdheid en topprestaties (OCW, 2012). De druk op maatschappelijk succes en prestaties voor scholieren neemt door deze afspraken mogelijk toe. De vraag is of hierdoor ook de behoefte aan private onderwijsondersteuning is toegenomen.
Zoals eerder aangegeven blijken ouders en hun kinderen steeds meer gebruik te maken van private onderwijsondersteuning. Al jaren groeit het animo om deel te nemen aan examentrainingen (Hoogstad, 2012; Kalisvaart, 2012, Vasterman, 2013). Dit is begrijpelijk aangezien diploma’s en snelle doorstroming worden gezien als graadmeter voor succes (OCW, 2011). Maar is daadwerkelijk van succes te spreken of eerder van een kwalitatieve onderwijsverschraling voor economisch gewin? Is de investering in snel succes het bovendien wel waard, gezien de prestatiedruk die dit met zich mee kan brengen? Er zijn instellingen die niet geheel in deze trend meegaan, zoals de scholengemeenschap Kampanje en Laterna Magica te Amsterdam IJburg; zij geloven in “natuurlijk leren’’ en het bevorderen van de nieuwsgierig- en leergierigheid van hun leerlingen. Echter kunnen zij niet concurreren met de ‘traditionele’ schoolstructuur waarin de prestatiedruk toeneemt, aangezien initiatieven als deze kleinschalig zijn en niet gesteund worden door de meerderheid van de burgers of het is hen onbekend (Trijens, 2012). Het overgrote deel van de onderwijsinstellingen geeft les volgens de richtlijnen vanuit de overheid die reeds is gestart met een campagne voor excellentie. In deze ontwikkelen lijkt het belang van prestaties toe te nemen. Indirect lijkt het gevaar van een te hoge prestatiedruk aanwezig.
3. Probleemstelling
Het lijkt erop dat de prestatiedruk in het Nederlandse onderwijs de afgelopen jaren is toegenomen. De huidige maatschappij moedigt sociaal- economisch excelleren aan. Het OCW benadrukt dit in hun Actieplan beter presteren en o.a. in het overdrachtsdossier getiteld
Nederland wil excellente leerlingen (OCW, 2012). Door reeds ingevoerde CE-regelingen is
het zeer waarschijnlijk dat de prestatiedruk zal toenemen. Ouders en verzorgers willen immers dat hun kinderen het eindexamen halen. Economisch kapitaalkrachtige ouders beschikken over deze mogelijkheid. In 2008 investeerden Nederlandse ouders en verzorgers €6 miljoen in de private eindexamentrainingen (Berdowski, Berger & Bal, 2010). Alhoewel er geen officiële cijfers zijn wordt vanuit mediaberichtgeving en het rapport Geld naast de
school vermoedt dat het aantal leerlingen dat jaarlijks deelneemt aan examentrainingen
toeneemt, er lijkt sprake te zijn van een trend.
Deze scriptie onderzoekt of er sprake is van prestatiedruk bij middelbare schoolleerlingen en zo ja, in welke vorm. Daarbij poogt het aan te tonen in welke mate examentrainingen in het voortgezet onderwijs worden ingezet als middel om het eindexamen te behalen of om de cijferlijst te optimaliseren. Ik verwacht dat eindexamentraining een middel is waar leerlingen en ouders in deze prestatiemaatschappij graag gebruik van maken, aangezien het de kans op succes vergroot. Onderwijs bepaalt in de huidige maatschappij succes. Succes dat verkregen wordt door merit en talent. Volgens de meritocratie gaat dit op eigen kracht, dit geloof ik slechts gedeeltelijk. Aangezien ook de mate van cultureel kapitaal van invloed kan zijn. Eindexamentrainingen en andere private onderwijsondersteuningen kunnen in deze ontwikkeling gezien worden als een oplossing om de kans op een universitaire loopbaan en dus economisch succes in de toekomst te vergroten. Mijn hypothese is dat eindexamentrainingen zowel een manifestatie van als een antwoord op de toenemende prestatiedruk zijn.
3.1 Hoofd- deelvragen
In dit scriptieonderzoek wil ik bovenstaande ontwikkeling empirisch onderzoeken middels onderzoek naar HAVO/VWO eindexamenleerlingen, leerlingen in hun voorlaatste jaar en onder HAVO/VWO leerlingen die reeds één jaar zijn geslaagd. Ook docenten en ouders wil ik een aantal vragen voorleggen aangaande prestatiedruk in het middelbaar onderwijs en de al dan niet aanwezige relatie met private eindexamentrainingen. Vandaar dat mijn hoofdvraag
als volgt luidt: In hoeverre hangt deelname aan private examentrainingen onder middelbare
scholieren samen met maatschappelijke prestatiedruk?
In mijn deelvragen, die de hoofdvraag ondersteunen zal ik ingaan op de al dan niet aanwezigheid van prestatiedruk, de maatschappelijke factoren, de redenen tot deelname aan een eindexamentraining en of deze trainingen als effectief gezien worden. De eerste deelvraag onderzoekt de aanwezigheid van prestatiedruk.: In hoeverre is er sprake van
prestatiedruk onder middelbare scholieren?
Naar verwachting voelen eindexamenleerlingen naarmate het centraal schriftelijk eindexamen nadert dat de druk op slagen toeneemt. Dit zal onderzocht worden aan de hand van de volgende twee deelvragen: Welke maatschappelijke factoren dragen volgens middelbare
scholieren, docenten en ouders bij aan prestatiedruk? En: Welke redenen hebben leerlingen om deel te nemen aan private eindexamentrainingen? In lijn met de theoretische
verwachtingen is de maatschappelijke druk vanuit overheidsbeleid en regelgeving hoog. Ouders zullen hun kinderen proberen te ondersteunen. De vraag is of deze ondersteuning ze dwingt te presteren. Naar alle verwachting doen eindexamenleerlingen er alles aan om hun ouders uiteindelijk niet teleur te stellen. Zeker als ze in hen financieel geïnvesteerd hebben. Dit zal zowel hun intrinsieke motivatie als extrinsieke motivatie bespoedigen
Tot slot wil ik in de vierde deel vraag uitvinden in hoeverre examentrainingen effectief zijn. Mijn laatste deelvraag luidt: In hoeverre worden examentrainingen door middelbare
scholieren als een effectieve ondersteuning gezien om het examen te halen? Aangezien
ouders jaarlijks € 986 investeren in private onderwijsondersteuning voor hun kinderen (Berdowski, Berger & Bal, 2010), verwacht ik dat zij examentrainingen zien als een effectief instrument om de haalbaarheid van het schriftelijk eindexamen te vergroten. Bovenal verwacht ik dat, hoewel dit niet genoemd wordt in het rapport Geld naast de school, dat ook zonen en dochters de effectiviteit van de training inzien. Ik spreek hier van zonen en dochters omdat voor het bovengenoemde rapport alleen ouders werden geïnterviewd. Ik verwacht zelfs leerlingen zelf uit zichzelf willen deelnemen in plaats van dat ouders de deelname voorstellen.
3.2 Maatschappelijke-wetenschappelijke relevantie
Dit onderzoek is maatschappelijk relevant aangezien het licht werpt op recente maatschappelijke ontwikkelingen zoals de toegenomen risico’s voor het individu en het toegenomen belang van talent. Binnen deze ontwikkelingen is het van maatschappelijke relevantie om onderzoek te doen naar de oorsprong van deze ontwikkeling, de wederzijdse beïnvloeding van prestatiedruk en examentrainingen en de ervaringen van leerlingen ouders en docenten. Tevens is dit onderzoek van maatschappelijk belang aangezien de uitkomsten er eventueel op kunnen wijzen dat schoolbeleid zo niet overheidsbeleid dient te worden aangepast.
Wetenschappelijk is dit onderzoek relevant aangezien examentrainingen een bekende mogelijkheid zijn voor scholieren om zich voor te bereiden op hun centraal schriftelijk eindexamen. Echter is tot dusver nauwelijks onderzoek verricht naar de toegevoegde waarde van examentrainingen. Over prestatiedruk in relatie tot moderniseringsprocessen en onderwijskundige processen zijn al de nodige onderzoeken uitgevoerd. De relatie tussen prestatiedruk en examentrainingen en de wijze waarop zij elkaar beïnvloeden is echter een onderbelicht terrein. Tevens is dit onderzoek van wetenschappelijke relevantie aangezien het een interdisciplinaire opzet heeft. Prestatiedruk wordt hier interdisciplinair benaderd. Onder andere vanuit sociologie, onderwijskunde en politicologie, wat de kans op een verkokerde blik verkleint.
Alvorens de uitvoering van dit scriptieonderzoek zijn er een aantal ethische bezwaren waarbij stil gestaan dient te worden. De onderzoeksfase van het onderzoek zal bestaan uit interviews met scholieren, ouders/ verzorgers en docenten. Om hun anonimiteit te bewaren zullen zij niet met naam en toenaam worden genoemd. Daarbij dient er tijdens de interviews opgelet te worden dat de interviews de leerlingen niet onzeker maakt aangaande hun voorbereidingsproces op het eindexamen. Tevens dient er gewaakt te worden dat de interviews geen verdeeldheid veroorzaken onder en tussen ouders en leerlingen aangezien er in de interviews ingegaan zal worden op de aanwezigheid van kapitaal.
4.
Methode
4.1 Onderzoeksstrategie
Deze bachelor scriptie doet onderzoek bij leerlingen die deelnemen aan examentrainingen in het eindexamenjaar van de middelbare school. Zoekend naar de perceptie van leerlingen en betrokkenen als ouders en docenten zal dit onderzoek uitgevoerd worden vanuit een kwalitatieve invalshoek. Dit kwalitatieve onderzoek zal uitgaan van een interpretativistisch kennisbeeld. Dit erkent dat er verschillen bestaan tussen mensen en objecten. Ondersteunt door een constructivistisch wereldbeeld met de ontologische positie dat sociale fenomenen continue veranderen door allerlei sociale interacties (Bryman, 2008). Het empirisch onderzoek is kwalitatief aangezien de ervaringen en hun visie van de prestatiemaatschappij en prestatiedruk met het gebruik van deze strategie het best belicht wordt. Kwalitatief onderzoek bied namelijk meer open ruimt, leerlingen, docenten en ouders worden in dit onderzoek niet beperkt in het geven van hun antwoord op de vraag doordat ze slechts een bepaalde keuzemogelijkheid hebben voor A,B of C.
4.2 Onderzoekontwerp
Aangezien dit bachelor onderzoek prestatiedruk onderzoekt in een specifieke setting onder eindexamen leerlingen en andere betrokkenen wordt er in dit onderzoek uitgegaan van een casestudy design. Dit onderzoek zal prestatiedruk onder eindexamenleerlingen gedetailleerd onderzoeken.
4.3 Onderzoeksmethode
Dataverzameling in dit onderzoek werd middels semigestructureerde interview verzameld. De semigestructureerd interviews werden middels een interview gids afgenomen, omdat dit de beste mogelijkheid bood om de semigestructureerde interviews nadien te vergelijken. Deze interview gids werd opgesteld vanuit de concepten en dimensies uit de theoretische afbakening van het onderzoek. Deze interview gids werkte als voorbeeld interview. In de interviews was voldoende ruimte om vragen tijdens het interview toe te voegen of vragen achterwege te laten en indien noodzakelijk om een andere volgorde toe te passen. In het interview werden verschillende type vragen zoals introducerende-, follow-up-, directe- , indirecte- en structurerende vragen gesteld. Tevens werd er in het interview schema ruimte
opengelaten voor vervolgvragen buiten het interview schema. Gestreefd werd naar tenminste 20 interviews van minimaal 20 minuten. Tevens werden er een aantal kortere interviews worden afgenomen onder leerlingen die deelnamen aan een eindexamentraining in een van hun pauzes. Voor beide interviews zal een ander interviewschema gebruikt worden ( zie bijlage 10.1, 10.2).
4.4 Respondentwerving
Studenten, docenten, ouders/verzorgers werden via snowball sampling (Byman, 2008) geworven. Via bekenden in het veld werd getracht, deelnemers te vinden voor het onderzoek. In dit onderzoek werden respondenten uit 4 en 5 HAVO en 5 en 6 VWO en na het behalen van een HAVO of VWO diploma gesampeld. Respondenten uit 4 HAVO en 5 VWO werden gesampeld aangezien zij zich aan het voorbereiden zijn op de examens en al PTA (Programma Toetsing en Afsluiting) punten hebben verzameld middels schoolexamens. Het schoolexamen (50%) en het schriftelijkexamen (50%) bepalen namelijk of een leerling geslaagd is ja dan nee (OCW, 2012). Leerlingen werden gevraagd naar de aanwezigheid van prestatiedruk. Deze interviews zullen in de data-analyse vergeleken worden met de interviews van leerlingen uit 5 HAVO en 6 VWO. De respondenten uit 5 HAVO en 6 VWO werden geïnterviewd tijdens de voorbereiding voor hun eindexamen. Omdat zij waarschijnlijk midden in de voorbereiding of tentamens zaten en weinig tijd hadden, heb ik ook jongeren geïnterviewd die vorig schooljaar (2011/2012) hun eindexamen hebben gemaakt. Van deze jongeren verwachtte ik dat ze hun eindexamen en de prestatiedruk van destijds nu kunnen analyseren.
4.5 Respondenten
De doelgroep aan wie deze vragen gesteld werden waren eindexamenleerlingen uit 5 HAVO en 6 VWO, leerlingen uit 4 HAVO en 5 VWO en leerlingen die reeds één jaar geleden hun eindexamen gemaakt hebben. Leerlingen uit 5 HAVO en 6 VWO zaten ten tijde van de data verzameling middenin de voorbereiding van hun centraal eindexamen. Dit kan de uitkomsten van de interviews hebben beïnvloed, vandaar dat leerlingen uit de voorlaatste eindexamen klas en leerlingen die hun eindexamen al hebben gemaakt eveneens geïnterviewd werden om bias en een onbetrouwbaar onderzoek te voorkomen. Dit onderzoek deed geen onderzoek naar VMBO leerlingen, omdat naar verwachting leerlingen op HAVO en VWO meer gebruik maken van examentrainingen aangezien hun ouders economisch en cultureel kapitaal
krachtiger zijn. Bovendien is deelname van VMBO leerlingen irrelevant aangezien de CE-regeling dat leerlingen maximaal één vijf voor een van de kernvakken hebben als eindcijfer niet geldt voor VMBO leerlingen. De verzwaarde normering dat leerlingen tenminste een 5,5 gemiddeld tijdens hun schriftelijk centraal eindexamen dienen te halen geldt voor hen wel (OCW, 2012)/
Naast leerlingen werden docenten en ouders in dit onderzoek geïnterviewd. De data uit deze interviews zullen ingezet worden als achtergrond informatie. Docenten en ouders werden geïnterviewd met een ander interview schema dan die gebruikt werd bij de interviews onder scholieren.
Alle uitgenodigden werden vooraf per mail en ten tijde van het onderzoek kort geïntroduceerd met de doelen van het onderzoek. Tevens werden zij er van op de hoogte gebracht dat de interviews anoniem zijn en dat respondenten vrij zijn om het interview te stoppen of om bepaalde vragen niet te beantwoorden. Alle interviews werden opgenomen met toestemming van de geïnterviewde. Om de kwaliteit en betrouwbaarheid van het onderzoek te kunnen garanderen werd er voor de start van data-verwerving eerst een pilot interviews afgenomen zodat aan de hand van feedback van de geïnterviewden interview vragen en het interviewschema konden worden aangepast.
4.6 Onderzoeksinstrument
Het onderzoeksinstrument voor dit onderzoek zijn semigestructureerde interviews.
4.7 Operationalisering
Het theoretisch kader werd geoperationaliseerd door middel van twee centrale concepten uit het theoretisch kader, namelijk prestatiemaatschappij en prestatiedruk. Deze twee concepten zijn verder verdeeld in dimensies en indicatoren. Voor de verdeling van concepten in dimensies en indicatoren, zie tabel 1. Aan de hand van de indicatoren werden de vragen opgesteld waarmee de semigestructureerde interviews werden afgenomen.
Eigenschapsbegrip (Concept) Dimensies Indicatoren Prestatiemaatschappij Merit Kapitaal Talent, verdiensten en prestaties Financiële mogelijkheden,
invloed traditionele maatschappelijke kaders, Opvoeding/ achtergrond leerlingen
Risico’s Eigen verantwoordelijkheid
Maakbaarheid (Utilitarisme)
Scholing en
arbeidsperspectieven
Prestatiedruk Maatschappelijk Externe druk
Institutioneel (overheidsbeleid- schoolbeleid)
Schoolcultuur, druk vanuit het curriculum, toetsing
Privé sfeer Sociale druk vanuit ouders en
leeftijdsgenoten
Tabel 1: Operationalisering eigenschapsbegrippen, dimensies, actoren
4.8 Aanpak analyse
De semigestructureerde interviews werden vervolgens thematisch gecodeerd. Tevens zullen enkele citaten worden opgenomen in de codering, zodat deze in het onderzoek gepubliceerd kunnen worden. Deze thematische codering gebeurt per vraag per respondent, zodat op het einde van de codering alle respondenten in een schematisch overzicht per vraag onder elkaar staan. In deze zoektocht naar thema’s werd gezocht naar herhalingen van thema’s, metaforen en verschillen en overeenkomsten. Zodat ze thematisch vergeleken kunnen worden. De uitkomsten zullen worden besproken in de data-analyse.
5.
Resultaten
In mijn empirische zoektocht naar data interviewde ik middelbare HAVO en VWO scholieren. Ze werden geïnterviewd in twee verschillende settingen. De negen leerlingen die deelnamen aan de 30 minuten interviews interviewde ik op school en in hun privésfeer. Van hen deden twee dit jaar eindexamen, vier zaten in het voorlaatste jaar van hun eindexamen, drie geïnterviewde hadden vorig jaar hun diploma behaald. Van hen volgden er vier het HAVO traject en 5 het VWO traject. Zeventienleerlingen namen deel aan de 5 minuten interviews. drie van hun volgden een HAVO eindexamentraining en veertien van hen volgden een VWO eindexamentraining. Ik interviewde deze eindexamenkandidaten gedurende hun examentraining in pauzes of na afloop van de training. Het vijftal docenten dat ik interviewde , werd geïnterviewd op school of in andere openbare gelegenheden. Van dit vijftal docenten doceerde er twee Engels, één Aardrijkskunde, één Geschiedenis en één biologie allen aan tenminste één of meerdere eindexamen klassen. Ouders, één moeder en één echtpaar interviewde ik in hun privésfeer. Allen werd gevraagd naar hun mening, percepties en ervaringen binnen de prestatiemaatschappij in relatie met het centraal schriftelijk examen en private eindexamentrainingen. In de volgende drie paragrafen worden de bevindingen geanalyseerd naar de al dan niet aanwezigheid van prestatiedruk, naar keuzes om wel of niet deel te nemen aan een dergelijke eindexamentraining en naar de te verwachten toegevoegde waarde van eindexamentraining in relatie tot prestatiedruk. In de paragrafen worden de analyses van eerst leerlingen, vervolgens docenten en ouders systematisch volgens deze volgorde opgenomen. Bovendien zal aan het eind van de paragrafen een korte terugkoppeling gemaakt worden naar het theoretisch kader.
5.1 Prestatiedruk onder middelbare scholieren in hun eindexamenjaar
In mijn interviews met leerlingen vroeg ik hen eerst naar hun profiel, hun ‘’normale’’ schooldag en naar de klassikale voorbereiding en naar hun individuele voorbereiding om een algeheel beeld te krijgen van de leerlingen in kwestie, maar ook om ze op de praatstoel te zetten en ze comfortabel te maken met het onderwerp en de inhoud van het interview. Vervolgens vroeg ik hen vrijwel direct of ze prestatiedruk ervaren in de weken voorafgaande hun eindexamen. Hierop werd zeer verschillend geantwoord. In het algemeen lijkt de grootste groep leerlingen druk te ervaren door de reeds ingevoerde CE-regelingen. Achttien van de 26 leerlingen geven aan druk te voelen, zij vrezen voor de gevolgen van deze regelingen.
Leerlingen die druk ervaren geven aan deze voornamelijk vanuit zichzelf te voelen, vanuit hun omgeving of zij ervaren een gecombineerde druk. Al lijkt de meerderheid die prestatiedruk ervaart deze voornamelijk vanuit zichzelf te voelen, onderstaand citaat illustreert dit.
‘Ik sta op het randje van natuur, scheikunde en wiskunde dus dat vind ik beangstigend
en daardoor voel ik druk’ ( 5 – minuten interview -leerling7)
Bovenstaande HAVO-leerling gaf aan de druk voornamelijk vanuit zichzelf op te bouwen. Haar cijfers en kunnen baren haar zorgen, de CE-regeling daarentegen niet. Deze innerlijke drang tot prestaties wordt gevoed door verschillende redenen, zoals de wens om volgend jaar eindelijk weg te gaan uit haar geboorteplaats en op kamers te gaan. Een andere reden die genoemd werd in de interviews was de vrees voor een lagere lotingsklasse, door zwakke eindexamenprestaties. De druk tot presteren die zij ervaren is volgens enkele leerlingen een belasting. Andere leerlingen motiveert het om extra te studeren. Enkele leerlingen gaven echter aan zich niet druk te maken over hun centraal schriftelijk eindexamen. De reden die ze daar voornamelijk voor gaven is dat het niet hun aard is om zich druk te maken over prestaties. Tevens werd enkele keren genoemd dat hun huidige cijferlijst al min of meer garandeerde dat zij hun examen zouden halen.
Uit mijn interviews met middelbare scholieren blijkt dat er geen consensus is wat betreft de druk tot presteren die middelbare scholieren in hun eindexamenjaar en hun voorlaatste jaar van de middelbare school ervaren. Overduidelijk is echter wel dat leerlingen in hun voorlaatste jaar van hun eindexamen veel minder druk ervaren dan leerlingen in het eindexamen jaar. Ondanks dat zij met PTA’s en klassikale voorbereiding al gestart zijn realiseren deze leerlingen dit niet. Zij maken zich eerder zorgen om het wel of niet overgaan naar het volgend schooljaar. Volgend citaat illustreert deze vaststelling:
‘ Ik ben er nog niet echt mee bezig, ik ben er meer mee bezig om dit jaar goed over te
gaan’ (30- minuten interview – leerling 2) Aanvullende factoren
Uit de antwoorden van middelbare scholieren blijkt dat de vorm en mate van druk afhankelijk zijn van allerhande maatschappelijke factoren. Leerlingen die het gevoel hebben slecht te zijn voorbereid door hun docenten maken zich meer zorgen om hun voorbereiding dan leerlingen
die goed zijn voorbereid. Uit nagenoeg alle interviews blijkt dat docenten de laatste weken voor het eindexamen dezelfde methode toepassen. In de laatste weken voorafgaand aan het eindexamen worden leerlingen klaargestoomd door het maken van oude eindexamens onder begeleiding van hun vakdocent. Volgens docenten is dit de efficiëntste manier van voorbereiding. Leerlingen geven aan deze manier van voorbereiding te waarderen. Hierover bestaat dus nauwelijks miscommunicatie. Het is niet de vorm van voorbereiding maar voornamelijk de kwaliteit van de lessen van bepaalde docenten die van invloed is op de eindexamenstress van leerlingen en de zorgen of zij door slecht onderwijs uiteindelijk zullen falen voor dat specifieke vak. Onderstaand citaat is van een leerling die in haar interview aangaf bijzonder slecht te zijn voorbereid door haar docent Geschiedenis. Dit zorgde bij haar en haar ouders voor extra stress maar ook voor extra studie-uren aangezien ze zoals zij het noemde allemaal zelf diende te doen.
‘ Ja maar ik had al het hele jaar of dat jaar daarvoor eigenlijk ook al door dat je
gewoon alles zelf moet doen Ik had niet anders verwacht. Ik heb het gewoon allemaal zelf gedaan met mijn ouders, die hebben me nog heel goed geholpen met het uitleggen van Geschiedenis. Die hebben zich er helemaal in verdiept’ (30- minuten interview- leerling 9)
Haar moeder die ik eveneens interviewde gaf aan dat dit in combinatie met de CE-regeling gezorgd heeft voor heel wat stress.
‘… het enige wat haar slagen in de weg stond, die 5.5 gemiddeld, dat voerde de druk
wel op’ ( 30- minuten interview- ouder 1)
Docenten zeggen op te treden als psycholoog in de weken voorafgaand aan het eindexamen om ongeruste leerlingen te steunen en hen te wijzen op wat ze wel kunnen. Leerlingen geven in hun interviews echter voornamelijk aan teleurgesteld te zijn in hun docenten; door het in hun ogen slechte onderwijs dat ze hebben gehad. Deze teleurstelling komt voort uit het niet afhebben van de eindexamenstof en het niet snappen van de gegeven uitleg door de desbetreffende docent. Enkele leerlingen geven aan dat ze teleurgesteld zijn doordat ze het gevoel hebben dat docenten niet voldoende ondersteuning hebben geboden of zelfs uitstraalde niet betrokken te zijn. Deze teleurstelling lijken hun gevoelen van prestatiedruk te verhogen. Docenten en leerlingen spreken elkaar tegen, vanuit dit oogpunt blijkt, dat de ervaringen van docenten en leerlingen niet overeenkomen.
Ouders mogen volgens de geïnterviewde docenten strenger zijn voor hun kinderen. Dit hoeft niet per se te resulteren in ongezonde prestatiedruk. Ouderschap is niet alleen maar ‘leuk’. Ouders zijn volgens hen te goedgelovig geworden. De ouders die ik interviewde zeiden daarentegen dat ze hun kinderen hebben aangespoord en dat dit heus wel eens tot discussies heeft geleid. Volgens hen is het echter belangrijker hun kind als eindexamenkandidaat bij te staan op de momenten dat zij hierom vroegen. Wat docenten eveneens als problematisch ervaren is dat leerlingen slechter lezen en zich slechter kunnen concentreren. Een van de twee docenten Engels verwoorde deze achteruitgang als volgt in een van haar ouder avonden middels een analogie.
‘Als je nou de marathon wil gaan rennen en je rent 200 meter en je stopt dan en je rent
de dag daarna weer 200 meter hoe groot is de kans dan dat je over een half jaar de marathon uitrent. Ja was de conclusie van leerlingen en ouders niet zo heel groot, nee dat klopt, dus als je alleen maar die korte stukjes tekst blijft lezen is het heel lastig om een grote lap tekst om die te snappen en om daar de verbanden in te zien. En ja dat is een duidelijke verandering die in de laatste 10 jaar sterk heb gezien’ (30- minuten interview docent 1)
De geïnterviewde ouders reageerde hierop door te stellen dat deze achteruitgang onzin is, dankzij sociale media lezen leerlingen juist meer, al is het in een andere vorm. Jongeren lezen de hele dag door en zijn juist erg taalvaardig. Naast gebrekkig lezen geven docenten aan dat smartphones, Facebook, Instagram en andere sociale media leerlingen afleiden. Bovendien gaat alle energie die leerlingen hierin steken verloren, energie die ze kunnen steken in hun schoolwerk. Ook lezen ze slechts korte berichten zoals Whats- app en nieuwsberichten van nu.nl. Slechts enkele leerlingen lezen volgens docenten nog langere krantenberichten of boeken. Alhoewel leerlingen dit in hun interviews niet noemden gaven de docenten aan dat deze twee ontwikkelingen uiteindelijk kunnen leiden tot de angst om te falen aangezien leerlingen hierdoor in hun eindexamenjaar een achterstand kunnen hebben die niet meer in te halen is.
Naast docenten kunnen ouders van invloed zijn op het welzijn van hun kind. Uit de interviews met leerlingen blijkt dat docenten nauwelijks de prestatiedruk doen verhogen bij leerlingen. Leerlingen ervaren hun bemoedigende doch dwingende woorden eerder als
vervelend. Ouders geven aan dat zij de druk tot prestatie niet opvoeren, echter gebeurt dit volgens docenten wel.
Een docent verantwoorde het als volgt:
‘Het is niet dat ze permanent achter ze aan zitten maar vaak de losse opmerkingen
tegen anderen liefst in het bijzijn van zoon of dochter. Zo van goh daar wordt zo over me gedacht. Nou moet ik daar wel aan gaan voldoen. Of de verhalen van vroeger, toen ik op de middelbare school zat’ (30- minuten interview docent 2.
Ouders verhogen voornamelijk de druk doordat zij in gesprekken met anderen liefst in het bijzijn van hun zoon of dochter laten doorschemeren dat zij hoge prestaties aanmoedigen of min of meer verwachten, aangezien zij of anderen hun diploma ook met gemak haalde. Tevens gaf deze docent aan dat niet alle ouders, voornamelijk vaders zich bewust zijn van de inzet van hun zoon of dochter. Een 5 voor Geschiedenis kan immers naar heel hard werken gelijk aan een 7 staan. Volgens ouders kunnen het ook succesvolle rolmodellen zijn, zoals een oudere broer of zus zijn die de druk doen opvoeren om net als hen succesvol het eindexamen te halen. Klasgenoten kunnen volgens docenten hetzelfde effect op elkaar hebben. Zij beïnvloeden elkaar zowel positief als negatief.
Ondanks alle genoemde externe effecten wegen de interne effecten voor leerlingen. Leerlingen lijken zichzelf verantwoordelijk te stellen voor hun eigen verdiensten. Verdiensten die bepalen indien zij slagen of niet. Dit is in lijn met het meritocratisch maatschappelijk model en het getheoretiseerde risk model. Het meritocratisch model benadrukt het belang van verdiensten, deze verdiensten bepalen namelijk sociaaleconomische posities (Young, 1958/2008) . Leerlingen lijken zich bewust te zijn van deze ontwikkeling, deze factor zorgt voor verhoogde prestatiedruk. Het verantwoordelijkheidsgevoel dat zij voelen wordt ge-theoretiseert in het risicomaatschappijmodel van Beck. Hoewel leerlingen aangeven dat zij zichzelf aansprakelijk stellen voor hun studieresultaten, zijn docenten en ouders het hier niet volledig mee uit. Druk komt volgens hen ook vanuit andere factoren. Zij gaven toe ook deel uit te maken van de prestatiedruk. Dit lijkt de aanwezigheid van cultureel kapitaal te bevestigen. Tevens bevestigden leerlingen, ouders en docenten dat nieuwe onderwijsconventies de prestatiedruk verhogen. Al is het merendeel van de docenten het er over eens dat nieuwe conventies slechts tijdelijk de prestatiedruk verhogen.
5.2 De stap naar eindexamentrainingen: Overwegingen van leerlingen en ouders
Leerlingen bereiden zich op allerhande manieren voor op hun eindexamen. Het deelnemen aan examentraining is een wijze van voorbereiding. Deze private trainingen trainen leerlingen meerdere dagen op een locatie in een bepaald vak. Ik interviewde zowel leerlingen die wel en niet hebben deelgenomen aan een examentraining, achttien van de zesentwintig leerlingen gaven aan een examentraining te volgen
Examentrainingen zijn volgens leerlingen een intensieve voorbereiding op de vakken waar zij problematisch voorstaan. Problematisch in de zin, dat zij hierdoor kunnen zakken of hierdoor in een lagere lotingsklasse terecht kunnen komen. Leerlingen die met hun PTA cijfers gezakt zouden zijn trachten op deze wijze hun mogelijkheid op slagen te vergroten. Een leerling noemde het vak Natuurkunde problematisch aangezien het desbetreffende vak met cum laude slagen verhinderde en zodoende haar toekomst als arts kon blokkeren. In totaal gaven drie van de achttien leerlingen aan dat zij een examentraining volgden om in een hoger lotingsklasse ingeschaald te worden. Daarnaast sprak ik een aantal deelnemende leerlingen die en er met een cijfer tussen de 5,5-7 redelijk voorstonden. Zij namen deel om verschillende redenen zoals onzekerheid of slechte klassikale voorbereiding, negen van de achttien leerlingen gaven dit aan. Enkelen van deze leerlingen erkenden al jaren moeite te hebben met het desbetreffende vak. Drie leerlingen gaven aan er zeer slecht voor te staan en vandaar deel te nemen aan een examentraining. Vier leerlingen vertelden dat ze als luie scholier deze voorbereiding als ‘de’ voorbereiding zagen op het vak in kwestie voor hun eindexamen. Uit de dataverzameling, uit informele gesprekken en uit observatie blijkt dat naast ‘luie’ leerlingen voornamelijk ambitieuze en zwakke leerlingen deelnemen aan eindexamentrainingen. De ‘gemiddelde’ leerlingen lijkt zich niet aan te melden.
Geen enkele geïnterviewde docent raadt zijn leerlingen aan actief deel te nemen aan examentrainingen. Docenten zien examentrainingen eerder als een noodkreet indien de leerling in kwestie alles geprobeerd heeft om zijn kennis en vaardigheden van het desbetreffende vak bij te schaven. Wel geven zij toe dat eindexamentrainingen nuttig kunnen zijn aangezien zij een overzicht bieden op hoe een eindexamen te maken. Leerlingen leren er hoe zij vragen het best kunnen benaderen, ontcijferen en vervolgens beantwoorden. De geïnterviewde docenten geven aan dit ook in hun vak te doen. De Biologie docent die ik interviewde bereidt zijn leerlingen in de laatste twee weken voor op hun eindexamen middels
een eigen eindexamentraining, al gaat daar natuurlijk wel een lang voorbereidingstraject van het aanleren van de vakkennis aan vooraf. In deze weken wordt de gehele stof nog eenmaal in vogelvlucht doorgenomen, de belangrijkste onderwerpen die waarschijnlijk in het examen komen krijgen het meeste aandacht. In de week voorafgaande het examen heeft de school de examenfaciliteiten al klaarstaan voor de examens. In deze week kunnen leerlingen alvast een surrogaat examen maken. Dit examen wordt in de klas besproken. Deze methode werkt echter alleen als leerlingen hun zaken in het gehele jaar hebben bijgehouden. Alhoewel externe trainingen niet nodig moeten zijn geeft deze docent toe dat leerlingen toch baat hebben bij examentrainingen omdat ze onder andere handvaten verschaffen om vraagstellingen op te lossen. Ook bieden deze trainingen de mogelijkheid om dezelfde stof door een andere docent uitgelegd te krijgen. Maar eigenlijk hoort volgens deze docent een dergelijke voorbereiding gewoon in het curriculum.
Een van de twee docenten Engels die ik interviewde staat sceptisch tegenover examentrainingen, en belicht een andere element van examentrainingen. Volgens haar wachten leerlingen die deelnemen aan examentraining of andere private ondersteuning deze ondersteuning af alvorens te beginnen met hun voorbereiding. Hierdoor participeren zij tijdens de lessen op school niet of nauwelijks. Zodoende pikken zij essentiële kennis en vaardigheden niet op. Dit beeld lijkt overeen te komen met de’’ luie’’ leerlingen die ik sprak. De doelgroep die aan examentrainingen deelneemt lijkt zoals eerder aangegeven echter gevarieerder.
Er zijn ook leerlingen die expliciet aangaven geen interesse te hebben in een dergelijke training. Zij willen op eigen kracht hun diploma behalen. Een van de leerlingen die als luie student met slechte cijfers besefte dat hij toch op eigen kracht goed wilde slagen. Behaalde zijn examen na keihard werken, zonder examentraining zijn diploma. Het deelnemen aan een examentraining was voor deze scholier geen optie aangezien hij aan zichzelf en zijn omgeving wilde bewijzen het zelf te kunnen. Tevens vond hij dat hij door zijn luie instelling het niet verdiend had om deel te nemen aan een dergelijke training. Ook andere leerlingen geven aan hun diploma op eigen kracht te willen halen. Andere leerlingen gaven aan deelname onnodig te vinden aangezien hun huidige resultaten min of meer garant lijken te staan voor een diploma.
De ouders die ik interviewde motiveerden hun dochter door zich te verdiepen in het Geschiedenis eindexamen en haar hier persoonlijk in te ondersteunen. Ook maakten zij samen een planning. Het is niet dat ze een eindexamentraining niet aanboden. Het andere echtpaar geeft echter aan dat een eindexamentraining nooit tot de opties heeft gehoord. Uit de interviews blijkt dat de meerderheid van de leerlingen zelf een examentraining opperden. Anderen vertelden echter dat hun ouders hen een training hadden aangeboden. Hier blijkt dus geen consensus over te bestaan. Niet enkel cultureel kapitaal, maar ook economisch kapitaal leek bij voorhand van belang, echter werden deze vragen in zijn algemeenheid beantwoord. De leerlingen die ik sprak wisten dat zij voor een hoog bedrag examentrainingen volgden leken zich niet of nauwelijks bewust van hun bevoorrechte positie.
5.3 Eindexamentrainingen als wondermiddel
Leerlingen nemen deel aan examentrainingen met verschillende verwachtingen en doelen, hopende dat dit de kans op slagen voor hen vergroot. Alhoewel docenten hen al vanaf de brugklas begeleiden en onderwijzen en veelal in het eindexamen voorzien van een eigen training, wijken elk jaar leerlingen uit naar examentrainingen.
Uit de interviews blijkt dat er een ruwe tweedeling valt op te maken onder leerlingen en hun percepties over eindexamentrainingen. De meerderheid, acht van de tien leerlingen die dit specifiek toelichtte geeft aan dat zij examentrainingen als een geneesmiddel tegen achterstallig onderhoud zien, voor mooie studie resultaten en als een zekere garantie voor het behalen van hun middelbare school diploma. Deze scholieren geven aan dat zij dankzij de uitleg en de oefeningen overzicht over de stof hebben. Dankzij de examentraining valt voor deze scholieren de druk gedeeltelijk weg, aangezien het volgen van de training hen vertrouwen heeft gegeven. Slechts één scholier gaf aan dat de dat deelname aan een examentraining haar prestatiedruk heeft vergroot. Aangezien ze vinden dat ze na drie dagen dure training wel moeten slagen Voor één van de tien ga het een dubbel gevoel, zij gaf aan zowel druk als rust te ervaren. Ouders gaven aan hun kinderen te hebben gesteund naar hun behoeftes. Zo hielp een geïnterviewde ouder haar dochter met het inhalen van haar Geschiedenis achterstand, door zich te verdiepen in haar eindexamen onderwerp. Alhoewel zij het wel eens gehad hebben over een eindexamentraining voor hun dochter gingen zij niet over tot het aanmelden. Aangezien naar alle waarschijnlijkheid een eindexamentraining de gemaakte achterstand niet in drie dagen zou inhalen. Het tweede echtpaar dat ik interviewde
steunde hun zoon ook naar zijn wens. Dit betekende dat zij zich vooral afzijdig hebben gehouden. Onderstaand citaat bevestigd dit:
‘Hulp van ons was stress voor …’ (30- minuten interview ouder2)
Alhoewel de zoon en dochter van de geïnterviewde ouders niet hebben deelgenomen aan een eindexamentraining hebben zij ze wel effectief gesteund en gezorgd voor meer zelfvertrouwen en de minste stress.
Hoewel private eindexamentrainingen de remedie lijken tegen prestatiedruk, stellen docenten dat de prestatiedruk de afgelopen jaren niet perse is gegroeid. De leerlingen zijn echter wel veranderd. Gebrekkige concentratie door nieuwe technologische ontwikkelingen zien zij als een van de oorzaken. Ouders stellen juist dat je deze nieuwe technologieën ook kunt omarmen.
‘Leerlingen die in de klas zitten met een i-phone of i-pad… docenten gaan er per
definities van uit dat dat desinteresse is’ (30- minuten interview ouder 2)
Deze vader geeft aan dat deze nieuwe technologieën ook een aanvulling kunnen zijn op het huidige onderwijs. Deze nieuwe technologieën bieden mogelijkheden. Zo geeft een van de ondervraagde leerlingen aan zich voor haar Geschiedenis examen voor te hebben bereid middels You Tube fragmenten waar een docent Geschiedenis de stof aan de hand van beeldmateriaal duidelijk uitlegt. Tevens moeten ouders volgens enkele van de ondervraagde docenten strenger en minder goedgelovig zijn. Ouders mogen best wat strenger zijn en hun kinderen meer controleren. Deze gemakzucht vanuit de ouders stelt leerlingen in de gelegenheid om minder tijd aan schoolzaken te besteden. Ook dienen ouders hun kinderen te helpen en eventueel te dwingen om geconcentreerd aan de slag te gaan. Indien zij zich niet kunnen concentreren door hun smartphone is het aan ouders om hier afspraken over te maken. Ouders spreken deze constatering van docenten tegen.
Toch lijken ouders de zorgen voor hun zonen en dochters uit handen te geven. Uit deelnemers cijfers blijkt dat de aanmeldingen voor eindexamentrainingen de afgelopen explosief gestegen zijn (Kalisvaart, 2012; Vatserman, 2013). De invoering van de Ce- regeling lijkt een
