Leerlingen nemen deel aan examentrainingen met verschillende verwachtingen en doelen, hopende dat dit de kans op slagen voor hen vergroot. Alhoewel docenten hen al vanaf de brugklas begeleiden en onderwijzen en veelal in het eindexamen voorzien van een eigen training, wijken elk jaar leerlingen uit naar examentrainingen.
Uit de interviews blijkt dat er een ruwe tweedeling valt op te maken onder leerlingen en hun percepties over eindexamentrainingen. De meerderheid, acht van de tien leerlingen die dit specifiek toelichtte geeft aan dat zij examentrainingen als een geneesmiddel tegen achterstallig onderhoud zien, voor mooie studie resultaten en als een zekere garantie voor het behalen van hun middelbare school diploma. Deze scholieren geven aan dat zij dankzij de uitleg en de oefeningen overzicht over de stof hebben. Dankzij de examentraining valt voor deze scholieren de druk gedeeltelijk weg, aangezien het volgen van de training hen vertrouwen heeft gegeven. Slechts één scholier gaf aan dat de dat deelname aan een examentraining haar prestatiedruk heeft vergroot. Aangezien ze vinden dat ze na drie dagen dure training wel moeten slagen Voor één van de tien ga het een dubbel gevoel, zij gaf aan zowel druk als rust te ervaren. Ouders gaven aan hun kinderen te hebben gesteund naar hun behoeftes. Zo hielp een geïnterviewde ouder haar dochter met het inhalen van haar Geschiedenis achterstand, door zich te verdiepen in haar eindexamen onderwerp. Alhoewel zij het wel eens gehad hebben over een eindexamentraining voor hun dochter gingen zij niet over tot het aanmelden. Aangezien naar alle waarschijnlijkheid een eindexamentraining de gemaakte achterstand niet in drie dagen zou inhalen. Het tweede echtpaar dat ik interviewde
steunde hun zoon ook naar zijn wens. Dit betekende dat zij zich vooral afzijdig hebben gehouden. Onderstaand citaat bevestigd dit:
‘Hulp van ons was stress voor …’ (30- minuten interview ouder2)
Alhoewel de zoon en dochter van de geïnterviewde ouders niet hebben deelgenomen aan een eindexamentraining hebben zij ze wel effectief gesteund en gezorgd voor meer zelfvertrouwen en de minste stress.
Hoewel private eindexamentrainingen de remedie lijken tegen prestatiedruk, stellen docenten dat de prestatiedruk de afgelopen jaren niet perse is gegroeid. De leerlingen zijn echter wel veranderd. Gebrekkige concentratie door nieuwe technologische ontwikkelingen zien zij als een van de oorzaken. Ouders stellen juist dat je deze nieuwe technologieën ook kunt omarmen.
‘Leerlingen die in de klas zitten met een i-phone of i-pad… docenten gaan er per
definities van uit dat dat desinteresse is’ (30- minuten interview ouder 2)
Deze vader geeft aan dat deze nieuwe technologieën ook een aanvulling kunnen zijn op het huidige onderwijs. Deze nieuwe technologieën bieden mogelijkheden. Zo geeft een van de ondervraagde leerlingen aan zich voor haar Geschiedenis examen voor te hebben bereid middels You Tube fragmenten waar een docent Geschiedenis de stof aan de hand van beeldmateriaal duidelijk uitlegt. Tevens moeten ouders volgens enkele van de ondervraagde docenten strenger en minder goedgelovig zijn. Ouders mogen best wat strenger zijn en hun kinderen meer controleren. Deze gemakzucht vanuit de ouders stelt leerlingen in de gelegenheid om minder tijd aan schoolzaken te besteden. Ook dienen ouders hun kinderen te helpen en eventueel te dwingen om geconcentreerd aan de slag te gaan. Indien zij zich niet kunnen concentreren door hun smartphone is het aan ouders om hier afspraken over te maken. Ouders spreken deze constatering van docenten tegen.
Toch lijken ouders de zorgen voor hun zonen en dochters uit handen te geven. Uit deelnemers cijfers blijkt dat de aanmeldingen voor eindexamentrainingen de afgelopen explosief gestegen zijn (Kalisvaart, 2012; Vatserman, 2013). De invoering van de Ce- regeling lijkt een
stimulans te zijn voor deze explosie. Uit met name de interviews die ik met leerlingen afnam op trainingsdagen van hun eindexamentraining blijkt dat de aangescherpte normering een van hun bewegingsredenen is geweest om zich uiteindelijk aan te melden. De regeling blijkt grote onzekerheid te scheppen onder scholieren. Zij balen aangezien zij als een van de eerste getroffen worden door deze regeling terwijl hun oudere broers en zussen meer relaxed het examen in konden. Tevens vinden zij dat de normering verzwaren geen garantie is voor beter onderwijs. Een leerling stelt het als volgt:
‘ Ik vind dat het wel een beetje heel erg streng wordt. Ze kunnen wel de normering
omhoog gooien maar dan moeten ze eerst het onderwijs zelf verbeteren’ (5- minuten interview leerling 7)
De aangescherpte normering zorgt voor gevoelens van onrechtvaardigheid en werkt bovendien stress verhogend.
Docenten relativeren deze nieuwe regeling door te stellen dat leerlingen deze regeling snel zullen accepteren en zich zullen aanpassen ondanks dat ze er flink van balen. Echter vinden ook zij dat de focus niet te veel op de randvoorwaarden dient gelegd te worden maar op de kwaliteit van het onderwijs. De geïnterviewde ouders zijn alhoewel de CE-regeling voor heel wat stress en ‘zakgevaar’ heeft gezorgd het wel eens met de verwarring van de norm, aangezien leerlingen met hele goede PTA’s wel heel gemakkelijk konden slagen.
De ontwikkeling en de groeiende populariteit van examentraining kan gezien worden als een maatschappelijke ontwikkeling die informeel gestimuleerd lijkt de worden door de overheid omdat de overheid de normering heeft aangescherpt. Eindexamentrainingen lijken ‘het’ wondermiddel tegen stress. Hiernaast gaven enkele leerlingen aan dat voor hen het volgen van een eindexamen juist de druk verhoogt. Examentrainingen ondersteunen een snelle groei van vaardigheden en kennis die nodig is op het centraal schriftelijk eindexamen. De trainingen ogen als een laatste redmiddel om het talent, de vaardigheden en kennis die leerlingen hebben adequaat te maken. Leerlingen zien deze trainingen als een middel tegen stress. Zij volgen deze trainingen om hun kans op succes te vergroten. Leerlingen lijken zich te beseffen dat hun diploma hen de kans biedt om verder te studeren en zodoende een
succesvol leven te krijgen. Dit vergt eigen verantwoordelijkheid en doorzettingsvermogen, zoals het risico maatschappijmodel stelt.
6.
Conclusie
Dit onderzoek wil uitzoeken of extra deelname van middelbare scholieren die zich voorbereiden op hun centraal schriftelijk eindexamen samenhangt met een verhoogde maatschappelijke prestatiedruk. Middels semigestructureerde interviews onder leerlingen, docenten en ouders is gevraagd naar de aanwezigheid van druk om te presteren en gekeken of er een relatie bestaat met het groeiend aanbod van examentrainingen.
Deze relatie valt theoretisch te verklaren vanuit een groeiende waardering voor talent en prestaties. Discussie bestaat of afkomst en economisch vermogen van invloed zijn op deze groeiende waardering, of dat zij tegenwoordig geen rol meer spelen zoals Swierstra & Tonkens (2011) aangeven. Indien dit geen rol meer speelt worden leerlingen die met hun
merit en talent bijdragen aan de samenleving hiervoor beloond met status, macht en een hoog
inkomen. Echter stellen academici als Threadgold & Nilan (2009) dat cultureel kapitaal nog steeds bijdraagt aan een succesvolle schoolcarrière. Beide theorieën zorgen voor ongelijkheid en prestatiedruk onder scholieren aangezien, niet iedereen evenveel talent, nog evenveel cultureel kapitaal bezit.
Dit theoretisch debat ligt ingebed in de huidige onderwijstrends. Onderwijs dient effectief en efficiënt te zijn, zodat gestelde onderwijsdoelen behaald worden. Middels competenties en vaardigheden proberen scholen hun scholieren zo goed mogelijk voor te bereiden op hun taken als burger en werknemer (Biesta, 2009). De overheid bemoedigt dit door te streven naar excellentie. De invoering van de CE-regeling die de normering van het centraal schriftelijk eindexamen verzwaard is een van de beleidsinterventies die dit te bewerkstelligt (OCW, 2012)
Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat leerlingen druk ervaren in verschillende mate. Enkele leerlingen gaven aan geen druk te voelen. De meerderheid geeft aan wel enige vorm van druk te ervaren. Leerlingen verklaren druk vanuit onzekerheid, onbekwaamheid of vanuit hun persoonlijke motivatie voor een hoog cijfer. Hoewel leerlingen voornamelijk interne druk ervaren, zijn ze niet geheel ongevoelig voor de druk en woorden van docenten en ouders. Docenten gaven aan dat klasgenoten elkaar eveneens onder druk zetten. Leerlingen ervaren deze prestatiedruk voornamelijk als negatieve druk. Voor enkele leerlingen werkt deze druk positief , het zet het hen aan tot leren. Docenten zeggen op te treden als psychologen voor
stressgevoelige leerlingen. Ondanks dat deze docenten zich inzetten voor hun leerlingen blijken veel leerlingen teleurgesteld te zijn in het onderwijs van hun docent. Enkelen wijten de druk die ze voelen aan slecht onderwijs.
Leerlingen lijken in het bijzonder druk te ervaren door de zojuist (schooljaar 2011/2012) ingevoerde CE-regeling die stelt dat leerlingen voor hun centraal schriftelijk eindexamen tenminste een 5,5 gemiddeld dienen te halen. Dit schooljaar (2012/2013) is de CE-regeling verzwaard voor HAVO en VWO leerlingen. Om te slagen mogen deze eindexamenleerlingen voor hun kernvakken, Nederlands, Engels en Wiskunde, slechts één vijf hebben op hun cijferlijst. Voorheen mochten leerlingen er twee hebben. Uit de interviews blijkt dat de druk op de leerlingen hierdoor extra is vergroot. Ook docenten geven aan dat deze verzwaarde normering van invloed is op de druk die leerlingen voelen. Echter denken zij dat leerlingen aan deze nieuwe regelgeving zullen wennen en leerlingen er over een aantal jaar niet meer bij stil zullen staan, omdat ze niet beter weten.
Deze nieuwe regelgeving lijkt het groeiende aantal deelnemers aan examentrainingen te verklaren. De meerderheid van de leerlingen die tijdens de interviews deelnamen of eerder hadden deelgenomen aan een eindexamentraining gaf aan dat zij dankzij de training minder druk voelen. Leerlingen maar ook ouders beschouwen eindexamentrainingen als ‘het’ geneesmiddel tegen eindexamendruk.
De ingevoerde CE-regeling lijkt bovendien een manifestatie te zijn van de huidige druk en de groei van examentrainingen in het voortgezet onderwijs. Deze regeling bevat zowel implementaties van het meritocratisch maatschappijmodel als het gedachtegoed van Bourdieu´s kapitaal. Uit interviews en de theoretische analyse blijkt dat het belang van talent in de zin van vaardigheden en competenties is toegenomen. Eveneens blijkt de invloed van cultureel kapitaal nog steeds aanwezig te zijn. Dit blijkt uit de aanwijzingen van docenten. Leerlingen geven voornamelijk aan de druk vanuit zichzelf te voelen. Ze lijken zichzelf verantwoordelijk te stellen voor hun eigen succes en een goede toekomst. Dit gevoel van individuele verantwoordelijkheid komt overeen met het theoretische risico maatschappijmodel. Docenten stellen dat prestatiedruk niet nieuw is. De extra druk door de zojuist ingevoerde CE-regeling is dat wel.
Het deelnemen aan examentraining als wondermiddel lijkt bovendien een signalering te zijn dat het huidige onderwijs niet meer aansluit op de wensen en de belevingswereld van leerlingen. Leerlingen en docenten zijn het hier oneens. Leerlingen wijten examendruk onder andere aan slecht onderwijs. Docenten geven echter aan dat zij werken met goede resultaten als gevolg. Het deelnemen van leerlingen aan eindexamentrainingen lijkt het bewijs te zijn, dat zij het klassieke onderwijs als inefficiënt ervaren. Andere nieuwe studiemethode zoals het online volgen van You Tube colleges bevestigen dit. Leerlingen zoeken voornamelijk naar efficiënte methodes waarmee ze snel resultaat kunnen boeken. Hun zoektocht naar snel resultaat door effectieve methode duid op het toegenomen belang van goeie prestaties. Eveneens geeft deze ontwikkeling aan dat het onderwijs vernieuwd dient te worden, zodat onderwijs weer aansluit op de wensen en belevingswereld van leerlingen. Als de overheid het onderwijs inhoudelijk veranderd, zal dit waarschijnlijk zorgen dat er meer leerwinst geboekt wordt aangaande de leerprestaties van leerlingen. De huidige overheid probeert dit te middel het invoeren van de CE-regeling, het veranderen van de norm is echter geen garantie voor betere prestaties, aangezien het de inhoud van het onderwijs nagenoeg niet verandert.
Kortom deelname aan private eindexamentrainingen lijkt samen te hangen met maatschappelijke prestatiedruk. Het verlicht over het algemeen de zorgen van leerlingen. Zodat zij gewapend met kennis en vaardigheden zijn voor het centraal schriftelijk eindexamen.
7. Discussie
Alhoewel ik in dit onderzoek aanwijzingen heb kunnen vinden dat er een relatie bestaat tussen de populariteit van examentrainingen en prestatiedruk heb ik in mijn interviews de onderliggende dimensies van deze relatie niet tot in detail kunnen vinden.
Prestatiedruk blijkt als concept complexer en ingewikkelder te zijn omdat het een resultaat is van een diep psychologisch proces is dat door veel interne en externe factoren wordt bepaald. In de antwoorden van leerlingen of ze prestatiedruk ervaren geven zij leerlingen. veelal een stellig ja of nee. Echter kunnen velen niet omschrijven wat ze ervaren als prestatiedruk. Zij geven veelal slechts oppervlakkige beschrijvingen van gevoelens van stress en onzekerheid. Ouders en docenten lijken daarentegen wel in staat enkele elementen van prestatiedruk toe te lichten in hun interviews. Kortom het onderzoeken van prestatiedruk in een diverse groep met interviews onder leerlingen, docenten en ouders, heeft hoor- en wederhoor gefaciliteerd. Dit heeft de betrouwbaarheid van het onderzoek vergroot. Ook het interviewen van niet enkel leerlingen uit het eindexamen jaar heeft de kwaliteit van het onderzoek vergroot aangezien hierdoor duidelijk is geworden dat leerlingen in 4 HAVO en 5 VWO zich vaak nog geen of nauwelijks zorgen maken over het eindexamen. Deze leerlingen gaven aan dat voor hen het eindexamen nog te ver weg staat, hun eerste prioriteit is overgaan. Ook het interviewen van leerlingen die afgelopen schooljaar 2011/2012 hebben gedaan, heeft de kwaliteit van het onderzoek verhoogd aangezien deze leerlingen terug konden reflecteren naar hun eindexamen. Veelal konden zij het wel of niet voelen van prestatiedruk duidelijker en overzichtelijker omschrijven dan de huidige examen leerlingen. Tijd lijkt een belangrijke factor te zijn in het onderzoeksproces, het is een belangrijke factor die van invloed is op stress en de angst om te zakken. Het interviewen van enkel eindexamenleerlingen in de laatste weken voor hun centraal schriftelijk eindexamen zonder de verificatie van afgestudeerde leerlingen, scholieren in 4 HAVO en 5 VWO, docenten en ouders zou mijn onderzoek onbetrouwbaar maken.
Ondanks mijn resultaten is een vervolgonderzoek gewenst, aangezien prestatiedruk meer dimensies lijkt te hebben dan verwacht. Naar verwachting komt prestatiedruk vooral door het naderende eindexamen en de verzwaarde normering. Echter is in de theoretische voorbereiding van dit onderzoek dyslectici en faalangst buiten beschouwing gelaten. Uit enkele interviews blijkt dat deze functiebeperkingen er wel degelijk stress verhogend zijn.
Tevens noemde enkele docenten dat de nieuwe CE- regeling voor dyslectische leerlingen dubbel ongelukkig is. Aangezien zij het door hun functiebeperking nagenoeg onmogelijk kan zijn om slechts één vijf te staan voor de kernvakken. Dit verhoogt voor hen bovendien de druk tot presteren. Toch hoeft dit niet te betekenen dat dat deze leerlingen niet HAVO of VWO waardig zijn. Tevens is er in de interviews niet gevraagd naar het bulldozer effect zoals één van de docenten dit noemde. Leerlingen lijken namelijk het studeren voor zich uit te schuiven en daarmee extra stress te creëren. Doordat ze pas te laat beseffen dat ze toch echt dienen te gaan studeren, aldus één van de geïnterviewde docenten. Aangezien ik in dit onderzoek voor snowball sampeling gekozen heb, zijn leerlingen niet geselecteerd naar demografische factoren. Uit dit onderzoek blijkt echter, dat deze factoren er waarschijnlijkheid wel toe doen. Het onderzoek Geld voor de school bevestigt het belang hiervan. Leerlingen uit steden lijken eerder deel te nemen aan een eindexamentraining. De vraag is of deze leerlingen ook meer druk ervaren of dat andere factoren van invloed zijn. Bovenstaande zal moeten uitgezocht worden in een volgend onderzoek.
8. Reflectie
Het onderzoeksproces is een ingewikkeld leerproces geweest. Ondanks dat presenteer ik met trots mijn scriptie.
Zowel het theoretisch gedeelte van het onderzoek als de data-analyse en het uitwerken daarvan ben ik uitgedaagd. Het vinden en het interpreteren van de juiste, interdisciplinaire theorie het formuleren en schrijven van een theoretisch gestroomlijnd kader heeft tot veel frustraties geleid. Ik heb het vaak bijgeschaafd om het in lijn met het onderzoek te krijgen. Tevens heb ik getracht me aan een strakke planning te houden om het overzicht niet kwijt te raken en om gefocust te werk te gaan. In de eerste weken is dit bijzonder goed gelukt. De deadlines van het onderzoeksvoorstel en de conceptversie zorgden toch voor stress. Ik heb er goed aangedaan om in de laatste twee blokken geen vakken te volgen. Al miste ik de structuur , aangezien mijn dagbesteding in enkele weken slechts uit dit onderzoek en werk leek te bestaan. In het onderzoeksproces voelde ik me verleid om andere dingen te doen, toch heb ik mezelf aardig in de hand kunnen houden. Al was het in de laatste weken wel lastig om mijn geconcentreerd en gefocust te blijven.
Geboft heb ik met het feit dat ik mijn data-analyse volgens planning heb kunnen uitvoeren, ondanks de non-respons die ik heb ervaren. Desalniettemin mag ik me gelukkig prijzen dat veel mensen wel snel reageerden en tijd hadden voor een interview. Tijdens de interviews en in mijn data-analyse heb ik mijn interview vaardigheden ontwikkeld door mezelf in het diepe te gooien. Echter zou ik na het afnemen van mijn interviews het interviewschema toch anders hebben opstellenen enkele concepten als individuele verantwoordelijkheid toevoegen. Vergist heb ik me in de transcripties van mijn interviews. Ondanks diverse waarschuwingen dat dit een zeer arbeidsintensieve en tijdrovende klus zou zijn.
Al met al was het een klus om mijn bevindingen gestroomlijnd te noteren. Met name het uitvinden of en welke relatie er met het theoretisch kader is. Echter heb ik getracht mijn bevindingen en conclusie zo duidelijk en overzichtelijk mogelijk te presenteren in deze scriptie.
9. Literatuurlijst
Berdowski, Z.,Berger, J. & Bal,J.( 2010). Geld naast de school: Private uitgaven in basis- en
voortgezet onderwijs. Zoetermeer: Research voor Beleid
Biesta, G. (2009). Good education: What is and why we need it. Inaugural lecture: The Stirling Institute of education.
Brown, P. & Tannock, S. (2009). Education, meritocracy and the global war for talent.
Journals of Education Policy. 24, 4, 377-392.
Bryman, A. (2008). Social research methods. Oxford: Oxford University Press.
Cairns, K (2013). The subject of neoliberal affects: Rural youth envision their futures. Le
Canada Geographer, 00, 0, 1-8.
Cannella, G. (1999). The scientific discourse of education: Predetermining the lives of others- Foucault, education and children. Contemporary Issues in Early Childhood. 1, 1, 36-44. Daniels, N. (1978). Merit and Meritocracy. Philosophy & Public Affairs. 7, 3, 206-233. Dekker, S. (2013). Verzoek om een reactie op de brief van het Laks. Den Haag: OCW. Duru-Bellat, M. & Tenret, E. (2012) Who’s for meritocracy? Individual and contextual variations in the faith. Comparative Education Review. 56, 2, 223-247.
Eijck, K. & Kraaykamp, G. (2009). De intergenerationele reproductie van cultureel kapitaal in belichaamde, geïnstitutionaliseerde en geobjectiveerde vorm. Mens & Maatschappij. 84, n 2, 177-206.
Elias, N. (2008). Power and Civilisation. Journal of Power. 1, 2, 135-142.
Goldthorpe, J. (2003). The myth of education-based meritocracy: why the theory isn’t working. New economy. 234-239.
Hoogstad, M. (2012, mei 15). Nog erger dan vorig jaar: Nederland. NRC. Next. Geraadpleegd op 28 maart 2013.
Kalisvaart, J. (2012, mei 4). Run op examentrainingen. AD. Geraadpleegd op 28 maart 2013. Karsten, K. (2008). Verstand, zweet en tranen: Een essay over meritocratie, onderwijs en ongelijkheid. Boekensignalement. 35, 3, 218-224.
Kliebard, H. M. (1987/2004). The struggle for the American curriculum, 1893–1958. New York, NY: RoutledgeFalmer.
Leathwood, C. (2005). Assesment policy and practice in higher education: Purpose, standards and equity. Assesment & Evaluation in Higher Education. 30, 3, 307-324.
Lin, N. (1999). Building a network theorie of social capital. Connections. 22, 1, 28-51.