De effectiviteit van leesinterventies voor zwakke lezers
Wat is de modererende rol van begeleider-leerling relatie, geslacht en etniciteit?
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Student: S. Cavassa
Studentnummer: 10895868
Begeleiding: mw. dr. M. van den Boer Tweede beoordelaar: prof. dr. P. F. de Jong Amsterdam, juli 2017
Inhoudsopgave Samenvatting……… 3 Abstract………. 4 Inleiding……… 5 Methode……… 11 Participanten……….. 11 Interventies……….. 13 Connect……… 13
Begeleid Hardop Lezen………. 14
Materialen……… 14 Leestaken……… 14 Woordlezen……….. 14 Pseudowoordlezen……… 15 Tekstlezen……… 15 Spellingtaak………. 16 Leerkracht-leerling relatie……… 16 Procedure……….. 17 Statistische analyse……….. 18 Resultaten……… 19 Effectiviteit leesinterventies……… 19
De modererende rol van de begeleider-leerling relatie, geslacht en etniciteit……… 22
Discussie………. 26
Samenvatting
Er wordt binnen het basisonderwijs veel tijd besteed aan technisch lezen, omdat kinderen die niet goed technisch kunnen lezen uit kunnen vallen op meerdere vakgebieden. Scholen
hebben een zorgplicht om kinderen met een zorgbehoefte zo goed mogelijk passend onderwijs aan te bieden, ook wat betreft technisch lezen. Dit kan door het aanbieden van speciaal
ontwikkelde interventieprogramma’s zoals Begeleid Hardop Lezen en Connect. In deze studie werd onderzocht of deze interventieprogramma’s effectief zijn voor kinderen in de leeftijd van 6 tot 10 jaar in het reguliere basisonderwijs. Er is gekeken naar effecten op woordlezen, spelling en tekstlezen. Een interventiegroep (N = 18) en een controlegroep (N = 13) zijn met elkaar vergeleken. Daarnaast is er gekeken of de variabelen begeleider-leerling relatie,
geslacht en etniciteit een modererende rol spelen in de effectiviteit van de leesinterventies. Uit de resultaten bleek dat leesinterventies leiden tot significante groei op het gebied van
tekstlezen. De variabele afhankelijkheid is een significante voorspeller van het eindniveau van woordlezen en tekstlezen. De variabele nabijheid is een significante voorspeller van
tekstlezen. Tevens worden suggesties en aanbevelingen voor vervolgonderzoek en voor de praktijk besproken en wordt er gereflecteerd op de literatuur.
Trefwoorden: technisch lezen, spelling, interventieprogramma’s, Begeleid Hardop Lezen, Connect, zorgniveau 3
Abstract
There is a lot of time spent on learning to decode words in primary education, because children who are unable to read are likely to struggle with many other school tasks. Schools have a duty to offer children with special educations needs the best possible
education, also regarding reading. This can be achieved by offering specially developed intervention programs such as ‘Begeleid Hardop Lezen’ and ‘Connect’. This study examined whether these intervention programs are effective for children aged 6 to 10 years in regular primary education. Intervention programs were offered at care level 3. Word reading, spelling and text reading have been considered. An intervention group (N = 18) and a control group (N = 13) were compared. In addition, it was investigated whether the variables supervisor-student relationship, gender and ethnicity play a moderating role in the effectiveness of
reading interventions. The results showed that reading interventions lead to significant growth in the area of text reading. The variable dependency is a significant predictor of the progress of word reading and text reading. The variable proximity is a significant predictor of the progress of text reading. Suggestions and recommendations for future research and for practice are discussed and there will be reflected on the literature.
Keywords: technical reading, spelling, intervention programs, Begeleid Hardop Lezen, Connect, care level 3
Inleiding
Om deze onderzoeksscriptie te kunnen lezen en begrijpen is het belangrijk dat de lezer de woorden kan lezen en de betekenis kent van de individuele woorden. Voor jonge en onervaren lezers kunnen nog niet eerder gelezen woorden in een tekst ervoor zorgen dat zij een tekst niet goed technisch kunnen lezen en begrijpen. Technisch lezen is de bedrevenheid om geschreven taal om te zetten in gesproken taal, dit kan hardop verklankend gebeuren maar ook in jezelf (Huizinga, 2010). Niet goed technisch kunnen lezen kan ervoor zorgen dat kinderen moeite hebben op meerdere vakgebieden, aangezien kinderen voor bijna alle vakken binnen het basisonderwijs goed technisch moeten kunnen lezen. Goed technisch lezen is bijvoorbeeld een voorwaarde voor het kunnen begrijpen van een tekst. Eveneens is het redelijk technisch kunnen lezen een vereiste om goed te functioneren in de maatschappij (Huizinga, 2010). Het basisonderwijs besteedt dan ook veel aandacht aan het technisch leesonderwijs. Ook de Inspectie van het Onderwijs volgt oplettend de kwaliteit van het leesonderwijs op basisscholen. Het zwaartepunt van voorgestelde verbeterplannen ligt op het gebied van het technisch lezen (Franssen, 2006; Oostdam, Blok & Boendermaker, 2011).
Deze verbeterplannen sluiten ook aan op het passend onderwijs beleid, waarbij scholen de zorgplicht hebben om kinderen met een zorgbehoefte zo goed mogelijk op te vangen. Leerkrachten moeten rekening houden met de individuele verschillen tussen
kinderen, om zo het onderwijs beter aan te laten sluiten op de onderwijsbehoefte van elk kind (Meijer, 2009). In eerste instantie nemen alle leerlingen deel aan een basisinstructie waarbij de lessen behorende bij de leermethode via directe instructie worden overgebracht. Dit wordt binnen het zorgcontinuüm niveau 1 genoemd. Als deze basisinstructie niet voldoende blijkt te zijn voor een kind om tot het technisch lezen te komen, dan neemt het kind deel aan een intensiever arrangement, niveau 2 genoemd. Ongeveer een kwart van de kinderen heeft dit intensievere arrangement nodig om tot het technisch lezen te komen. Dit houdt in dat het kind naast de basisinstructie, 4 x 15 minuten extra leesinstructie krijgt van de leerkracht. Van die kwart kinderen zijn er twee of drie kinderen waarbij het intensievere arrangement niet voldoende aanslaat en deze kinderen komen nog onvoldoende tot technisch lezen. Zij komen in aanmerking voor remedial teaching, niveau 3. Dit betekent dat die kinderen naast de basisinstructie en het intensievere arrangement nog extra leeshulp buiten de groep krijgen. Hierbij moet men denken aan specifieke leesinterventies die individueel of in kleine groepjes gegeven worden. Door deze leesinterventies ontstaat er extra leestijd voor zwakke lezers, die dat hard nodig hebben.
Voor zwakke lezers bij wie de schoolontwikkeling stagneert vanwege een
leesprobleem, zijn speciale leesinterventies ontwikkeld, zoals de Connectprogramma´s en Begeleid Hardop Lezen. In deze studie wordt gekeken naar de effectiviteit van deze
leesinterventies bij zwakke lezers. Naar de effectiviteit van Begeleid Hardop Lezen is reeds wetenschappelijk onderzoek verricht (Kuhn & Stahl, 2003; Wexler, Vaughn, Egmonds & Reutebuch, 2008). Begeleid Hardop Lezen kent twee varianten, namelijk Verder lezen en Opnieuw lezen. Beide varianten bleken even effectief voor het technisch lezen. Uit de review studies van Kuhn en Stahl (2003) en Wexler et al. (2008) blijkt Verder lezen bevordelijker te zijn voor het beloop van begrijpend lezen en de woordenschat dan Opnieuw lezen. Een verklaring hiervoor kan zijn dat kinderen bij Verder lezen meer verschillende teksten lezen. Bij Opnieuw lezen, lezen de kinderen dezelfde teksten meerdere keren. Er wordt in de huidige studie onderzoek gedaan naar de effectiviteit van Begeleid Hardop Lezen, bij kinderen tussen de 9 en 10 jaar in interventiegroepen van maximaal 4 kinderen, om te kijken of de effectiviteit opnieuw gevonden wordt. Dit is in overeenstemming met, maar vormt ook een aanvulling op, de review studie van Kuhn en Stahl (2003), omdat zij hebben gekeken naar 10 en 11 jarigen. Eveneens vormt het een aanvulling op de review studie van Wexler want daarbij is gekeken naar 11 tot 21 jarigen. Tevens heeft de huidige studie gekeken naar kleine groepjes leerlingen, dit in tegenstelling tot de review studie van Kuhn en Stahl (2003) die verschillende studies hebben bekeken die onderzoek hebben gedaan in een klassensituatie. In eerder onderzoek naar Begeleid Hardop lezen is er een onderscheid gemaakt tussen Opnieuw lezen en Verder lezen, in de huidige studie is dat vanwege de geringe interventiegroep niet gedaan.
Er wordt in de huidige studie ook onderzoek gedaan naar de effectiviteit van Connectprogramma’s. Er wordt onderzocht bij kinderen tussen de 6 en 9 jaar in
interventiegroepen van maximaal vier kinderen, of effectiviteit gevonden kan worden voor de Connectprogramma’s. Naar de effectiviteit van de Connectprogramma’s is nog geen
wetenschappelijk onderzoek gedaan. Meerdere praktijkervaringen laten echter wel positieve resultaten zien, zoals het vlotter lezen van een tekst (Oostdam, Blok & Boendermaker, 2011). Het is relevant om te kijken of de Connectprogramma’s als remediërende programma’s effectief zijn, omdat deze vaak ingezet worden op basisscholen. Het huidige onderzoek vult de literatuur aan, omdat er nog geen onderzoek is gedaan naar de effectiviteit naar de effectiviteit van de Connectprogramma’s.
Zowel Begeleid Hardop Lezen als de Connectprogramma’s zijn gebaseerd op twee theoretische modellen. Het duale-route model van Jackson en Coltheart (2001) dat uit gaat
van twee routes, te weten de orthografische (directe) route en de fonologische (indirecte) route en het self-teaching model van Share (1995) dat uitleg geeft hoe die routes tot stand komen. Volgens het duale-route model vindt het lezen van bekende woorden en hoog
frequente woorden plaats via de orthografische route. Er vindt directe woordherkenning plaats en de woordbetekenis kan meteen worden opgeroepen bij het zien van het woord in
geschreven vorm. Bij directe woordherkenning wordt het gehele woord door het kind in één keer herkend en weet het kind meteen de betekenis van het woord op te roepen. Het
herkennen van grote letterclusters en hele woorden vindt dan geautomatiseerd plaats (Ghesquière & Leij van der, 2007). Als de orthografische vorm niet direct de fonologische vorm oproept, omdat het te lezen woord misschien een onbekend woord is, kan de lezer de fonologische route inzetten. Het decoderen van woorden zorgt ervoor dat een lezer een letter of letterclusters om kan zetten naar de bijbehorende klank. Door die klanken samen te voegen wordt het geschreven woord uitgesproken, bijvoorbeeld /b/a/l wordt daarna aan elkaar geplakt tot /bal/. Op die wijze is het mogelijk om onbekende woorden goed te kunnen lezen
(Coltheart, Rastle, Perry Langdon, & Ziegler, 2001). Problemen met decoderen zorgen ervoor dat het kind, de geschreven vorm van het woord niet goed kan verklanken naar de gesproken vorm en uiteindelijk niet tot de betekenis van het woord komt.
Een aanvulling op het duale-route model is het self-teaching model van Share (1995) dat uitleg geeft hoe de fonologische route en orthografische route tot stand komen. Het self-teaching model van Share (Share, 1995) stelt dat een kind kan leren lezen door woorden te decoderen. De connectie tussen het woordbeeld, de fonologische code (hoe klinkt het woord) en de geschreven vorm moet en de betekenis verstevigd worden. Het proces van
woordherkenning hangt volgens de self-teaching hypothese af van de frequentie waarmee een kind blootgesteld wordt aan een bepaald woord, in combinatie met de succesvolle identificatie (decodering) van dat woord. Dit noemt Share (1995) het self-teaching mechanisme, dat werkt als een ingebouwde leraar. Het decoderend lezen van een woord, wat een beginnende lezer nog heel veel doet is te vergelijken met de fonologische route van het duale-route model. Dit is een langzame leesroute, de snellere leesroute is de orthografische route. Door een
geroutineerde lezer worden deze twee routes naast elkaar ingezet.
Uit deze theorieën blijkt dat zwakke lezers minder kunnen vertrouwen op de
orthografische route. Daardoor doen zij iets anders, zij spellen bijvoorbeeld het geschreven woord om zo tot de gesproken vorm van het woord en de woordbetekenis te komen. Of zij raden wat de gesproken vorm van het woord moet zijn om zo tot de woordbetekenis te komen.
Spellende lezers die moeite hebben om direct van de geschreven vorm tot de gesproken vorm te komen blijven letters in woorden spellend decoderen om die uiteindelijk te verbinden tot een woord (Kohnstamm, 2009). Spellende lezers die bijvoorbeeld moeite hebben met het direct herkennen van een woordbeeld,lezen langzamer. Deze kinderen blijven fonologisch decoderen. Dit decoderen is tijdrovend en duurt aanzienlijk langer dan het direct herkennen van letterclusters of een heel woord (Struiksma, 2011). Het lezen van langere woorden duurt langer, omdat deze woorden meer letters bevatten en het decoderen van al die letters langer duurt. Radende lezers, waarbij het decoderen minder goed verloopt, verbloemen hun
probleem, door te raden wat er staat. Zij kijken veelal naar de context en illustraties om zo te raden waar het verhaal over gaat. Radende lezers hebben moeite met het decoderen van woorden en passen misschien om die reden de radende strategie toe. Zwakke lezers moeten veel meer oefenen om te komen tot nauwkeurigheid en vooral ook snelheid in het lezen. Dit komt omdat de connecties tussen de geschreven vorm, de gesproken vorm en de betekenis minder snel worden opgeslagen in het geheugen. Het correct decoderen om zo tot de orthografische route te komen is erg belangrijk, omdat hierdoor aandacht vrij komt voor andere onderdelen van het lezen, zoals tekstbegrip. Dit is zowel voor spellende als radende lezers van belang.
Waarom de orthografische route bij sommige kinderen niet op gang komt en het kind blijft spellen of raden is nog steeds niet duidelijk, er is hierover tussen psychologen nog geen consesus. Er is wel consensus over de opbouw van de orthografische route die bij zwakke lezers onvoldoende tot stand komt. De enige manier die we tot op heden kennen om tot de orthografische route van technisch lezen te komen, is het herhaald oefenen van de letter-klank connecties en woorden. Hiervoor is nodig dat de effectieve leestijd sterk wordt verruimd in de vorm van het onder begeleiding hardop lezen en individuele begeleiding (Struiksma, 2011). De speciale leesinterventies die in deze studie onderzocht worden zijn Begeleid Hardop Lezen en de Connectprogramma’s. Scholen kiezen vaak voor Begeleid Hardop Lezen, omdat het doel van dit interventieprogramma, het verbeteren van de leestechniek en het bevorderen van een positieve leeshouding is (Blok, Oostdam & Boendermaker, 2011). De nadruk ligt bij het verbeteren van de leestechniek op het vloeiend lezen (directe route), waarbij het gaat om lezen zonder fouten, in een vlot tempo en met een passende intonatie (Blok et al., 2011). Dit wordt gedaan door het herhaald aanbieden van een bepaalde tekst en verder lezen gedurende vier dagen. De methode van herhaald aanbieden sluit aan op het self-teaching model van Share (1995). Waarbij het herhaald decoderen van een geschreven woord leidt tot het goed
uitspreken van dat betreffende woord, wat de mogelijkheid biedt tot het opslaan van de orthografische vorm doordat deze gekoppeld kan worden aan de fonologische vorm en betekenis van dat woord, het woordbeeld. Verder lezen sluit ook aan op het self-teaching model van Share (1995) en zorgt er juist voor dat het kind steeds meer woorden oefent en hiermee de orthografische route voor meerdere woorden versterkt.
Ook de Connectprogramma’s kunnen worden ingezet om de volgens Share (1995) zo belangrijke connectie tussen het woordbeeld, de gesproken vorm en de woordbetekenis, te verstevigen. Connectprogramma’s worden bij kinderen waarbij het lezen nog nauwelijks op gang is gekomen ingezet. Bij Connect klank en letters worden kinderen klankbewust gemaakt, door hen de letter-klank connecties aan te leren en hen op die manier technisch correct te laten lezen. Connect woordherkenning bouwt voort op de verworven leesvaardigheden bij Connect klank en letters. Het doel van Connect woordherkenning is het verbeteren van de directe herkenning van woorden met medeklinkerclusters en twee- en meerlettergrepige woorden. De Connectprogramma’s sluiten aan op zowel het duale route model van Jackson en Coltheart (2001) als op het self-teaching model van Share (1995). Aangezien het doel van de
Connectprogramma’s is, het leggen van een connectie tussen de orthografische en de fonologische representatie op zowel letter- als woordniveau, zodat de verbinding tussen de geschreven en gesproken vorm wordt verstevigd, om sneller tot de woordbetekenis te komen.
De beide interventieprogramma’s zullen in deze studie onderzocht worden op effectiviteit, vanwege de geringe onderzoeksgroep zullen beide interventies samen bekeken worden. Dit zal onderzocht worden door middel van een vergelijking tussen kinderen die wel één van de leesinterventies hebben gehad en kinderen die geen leesinterventie hebben gehad. De eerdere bevindingen van de review studies van Kuhn en Stahl (2003) en Wexler et al. (2008) doen verwachten dat Begeleid Hardop Lezen ook in deze studie effectief zal zijn voor het technisch lezen. Gezien de theoretische basis waarop de Connectprogramma’s gebaseerd zijn,wordt verwacht dat ook deze effectief zullen zijn. De eerste onderzoeksvraag is: ,,Zijn de leesinterventies Connect en Begeleid Hardop Lezen effectief op zorgniveau 3 voor kinderen in de leeftijd van 6 tot 10 jaar in vergelijking met kinderen met een leesachterstand die geen leesinterventies kregen?”
Naast het onderzoek naar de effectiviteit van de leesinterventies, zal deze studie ook kijken naar het effect van de relatie tussen de behandelaar (die de interventies geeft) en het kind (dat de interventie krijgt) en naar het geslacht en de etniciteit van de kinderen. De tweede onderzoeksvraag die hier wordt bekeken is: ,,Hebben de leesinterventies bij het ene kind meer
effect dan bij het andere kind als gevolg van kindkenmerken, namelijk geslacht en etniciteit of de relatie tussen de behandelaar en het kind?”
Om de relatie tussen de behandelaar en het kind te typeren gaan verschillende studies uit van drie aspecten binnen die relatie, namelijknabijheid, conflict en afhankelijkheid (Buyse, Koomen & Verschueren, 2007). Onder nabijheid wordt de hoeveelheid affectie, sympathie en openhartige communicatie tussen het kind en de leraar verstaan. Met conflict wordt een negatieve relatie tussen het kind en de leraar bedoeld. Kenmerken van een negatieve relatie zijn wederzijds wantrouwen, onbegrip en afstandelijkheid (Split, 2010). Afhankelijkheid heeft betrekking op hoe afhankelijk het kind zich opstelt ten opzichte van de leraar. Een niet bij de leeftijdpassende hoeveelheid afhankelijk gedrag kan zich uiten in bezitterigheid, aandachttrekkend en plakkerig gedrag jegens de leraar. Uit het onderzoek van Roorda, Koomen, Split en Oort (2011) komt naar voren dat zowel een positieve als negatieve leerkracht-leerling interactie van belang is voor de schoolse prestaties. Zo leiden
conflictrelaties vaak tot slechtere schoolse prestaties en minder betrokkenheid bij school. De kwaliteit van de drie aspecten, nabijheid, conflict en afhankelijkheid tussen het kind en de leraar kunnen mogelijk ook van invloed zijn op de effectiviteit van de leesinteracties. Het is daarom van belang om deze variabelen ook mee te nemen in het onderzoek naar de
effectiviteit van de leesinterventies. In deze studie wordt de behandelaar gezien als leraar, omdat deze een soortgelijke relatie aangaat met de leerling. Gebaseerd op de bevindingen van het artikel van Buyse et al. (2007) wordt verwacht dat Conflict in de relatie of
Afhankelijkheid in de relatie tussen een behandelaar en kind zal zorgen voor minder effectiviteit van de leesinterventies. Van Nabijheid in de relatie tussen behandelaar en kind wordt verwacht dat deze zal bijdragen aan een hogere effectiviteit van de leesinterventies.
Ook zullen de variabelen geslacht en etniciteit van de kinderen meegenomen worden, om te kijken of deze variabelen van invloed zijn op de effectiviteit van de leesinterventies. In internationale onderzoeken (Chiu & McBride-Chang, 2006; Lynn & Mikk, 2009) wordt een significant verschil gevonden in de leesvaardigheid van meisjes en jongens. Meisjes van Nederlandse afkomst lopen gemiddeld één onderwijsjaar voor op Nederlandse jongens. Als kinderen ouder worden neemt dat verschil nog meer toe, een tienjarige jongen heeft 1,4 keer meer kans dat hij leesproblemen krijgt, dan een meisje van dezelfde leeftijd (Eurydice, 2011). In de huidige studie wordt gekeken of jongens ook minder goed dan meisjes reageren op de aangeboden leesinterventies. Op basis van de bevindingen van de onderzoeken van Chiu &
McBride-Chang (2006) en Lynn & Mikk (2009) wordt verwacht dat meisjes beter reageren dan jongens op de aangeboden leesinterventies.
Naast de variabele geslacht is de variabele etniciteit ook meegenomen in het huidige onderzoek, om te kijken of etniciteit van invloed is op de effectiviteit van de leesinterventies. Eerder onderzoek dat heeft gekeken naar de invloed van etniciteit is bijvoorbeeld het
onderzoek van Van Steensel (2006) dat onderzoek heeft gedaan naar leesaspecten zoals decoderen, tekstbegrip, spelling en woordenschat. Het onderzoek van Van Steensel (2006) toont aan dat autochtone Nederlandse gezinnen vaker geletterde activiteiten verrichten dan allochtonen gezinnen. Met geletterde activiteiten, worden activiteiten zoals het maken van een lijstje of het lezen van een krant of boek bedoeld. Hierdoor laten autochtone ouders zien dat lezen gewoon is in de dagelijkse activiteiten en vormen ouders een rolmodel. Dit in
tegenstelling tot allochtone gezinnen, waarbij ouders minder voor persoonlijke doeleinden lezen, maar wel meer geletterde activiteiten verrichten samen met het kind. Hierbij moet gedacht worden aan samen met het kind naar de bibliotheek gaan. De hoeveelheid
aangeboden geletterde activiteiten hing niet samen met betere schoolprestaties op het gebied van decoderen of spellen. Voor woordenschat en tekstbegrip werd wel een positieve
samenhang gevonden tussen de hoeveelheid aangeboden geletterde activiteiten en betere schoolprestaties. Op basis van het onderzoek van Van Steensel wordt verwacht dat allochtone kinderen mogelijk minder leesaanbod hebben gehad, waardoor zij minder gelegenheid hebben gehad om veel te lezen. Onbekende woorden zijn misschien nog niet vaak genoeg aangeboden en niet vaak genoeg correct gedecodeerd (Share,1995) en zorgen tijdens het lezen voor
vertraging. Hierdoor kunnen leesproblemen een andere oorzaak hebben dan bij autochtone kinderen. Het aanbieden van leesinterventies zorgt voor extra leestijd waardoor zij misschien meer kunnen profiteren van de aangeboden leesinterventies dan autochtone kinderen.
Methode Participanten
Om de verschillende onderzoeksvragen van deze studie te kunnen beantwoorden, moesten er twee groepen participanten gevormd worden. De eerste groep participanten werd gebruikt om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag of de aangeboden
leesinterventies Connect en Begeleid Hardop Lezen op zorgniveau 3, effectief zijn bij kinderen in de leeftijd van 6 tot en met 10 jaar in vergelijking met kinderen met een leesachterstand die geen leesinterventie kregen. Om deze vraag te kunnen beantwoorden is
gebruik gemaakt van een interventiegroep en een controlegroep. De resultaten van de interventiegroep zijn in een eerdere fase van de studie verzameld.
In de interventiegroep zaten 18 kinderen die leesinterventie hebben ontvangen in de vorm van Connect of Begeleid Hardop Lezen. Het aantal meisjes binnen deze groep was 61,1%. De gemiddelde leeftijd binnen deze interventiegroep lag op 7 jaar en 9 maanden (SD = 9.251 maanden). Van de participanten binnen de interventiegroep was 44% van Nederlandse afkomst, 11% was van Marokkaanse afkomst en 11% was van Surinaamse afkomst. De overige participanten hadden verschillende nationaliteiten. Van twee proefpersonen ontbreken de gegevens over de etniciteit.
Voor dit onderzoek is een ook controlegroep getest. In de controlegroep zaten 13 kinderen. Het aantal meisjes binnen deze groep was 23,1%. De gemiddelde leeftijd binnen de controlegroep lag op 7 jaar en 8 maanden (SD = 10.843 maanden). Van de participanten binnen de controlegroep was 38,5% van Nederlandse afkomst en 15,4% was van
Marokkaanse afkomst. De overige participanten hadden verschillende nationaliteiten. De interventiegroep en de controlegroep zijn gematcht op beginniveau van het woordlezen. De interventiegroep en de controlegroep verschillen niet significant van elkaar op de DLE score van de eerste meting van het woordlezen (t (29) = 1.543 p =.142). Eveneens verschillen de interventiegroep en de controlegroep niet significant van elkaar op leeftijd (t (29) = -.452 p = .645). Er zijn tussen de interventiegroep en de controlegroep geen verschillen in etniciteit. De groepen verschillen wel in het percentage meisjes en jongens binnen de groep.
De tweede onderzoeksvraag, of interventies bij het ene kind meer effect hebben dan bij het andere kind als gevolg van kindkenmerken, namelijk geslacht en etniciteit of de relatie tussen de behandelaar en het kind, kon beantwoord worden door gebruik te maken van een tweede groep participanten. Deze participanten hebben allemaal leesbegeleiding gehad. Participanten uit deelvraag 1 zitten ook in de interventiegroep van deelvraag 2, er is overlap. Deze overlap in participanten komt, omdat er voor deelvraag 2 is gekeken naar alle kinderen die binnen een schooljaar een interventie hebben gehad. Voor deelvraag 1 is gekeken naar kinderen die een interventie hebben gehad in de periode van januari tot juni, omdat ook de controlegroep die periode is gevolgd. De tweede groep participanten bestond uit 35 kinderen in de leeftijd van 6 tot en met 10 jaar. De kinderen zaten in de groepen 3 tot en met 6 van reguliere basisscholen in Amsterdam. De gemiddelde leeftijd van deze groep kinderen was 7 jaar en 4 maanden (SD = 9.810 maanden). In deze groep zaten 71,4% meisjes. Van deze groep
participanten was 32,6% van Nederlandse afkomst. De overige participanten waren voornamelijk van Marokkaanse, Turkse en Surinaamse afkomst.
Interventies
De leesinterventies Connect en Begeleid Hardop Lezen werden gegeven door
stagiaires van de masterstudie Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam. Zij doen dat binnen een project, waarin de Uva met verschillende reguliere basisscholen samenwerkt om zorg op scholen vorm te geven. Een van deze vormen van zorg was leesbegeleiding, waarbij leerlingen met een zwakke tot zeer zwakke score op leesvaardigheid extra
leesbegeleiding kregen voor een periode van 12 weken. Deze leesinterventie, gebaseerd op ofwel de Connect methode ofwel het Begeleid Hardop Lezen, werd 3 keer per week gegeven met een duur van 20 tot 30 minuten per keer. De leesinterventies vinden plaats in groepjes van maximaal vier kinderen. Na afloop van de leesinterventies is de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) ingevuld door de behandelaars voor de leerlingen in de interventiegroep. Het duurt ongeveer 10 minuten om de vragenlijst in deze verkorte versie in te vullen.
Connect.
Het Connect-programma heeft drie delen, Connect Klanken en Letters, Connect Woordherkenning en Connect Vloeiend Lezen (Jongbloed, 2009). Connect Klanken en Letters is bedoeld voor de zwakste lezers vanaf groep 3, in dit deel van Connect komt een letter in een paar stappen aan bod. Een letter wordt in één week 1 tot 3 keer aangeboden. Daarnaast wordt er een tekst gelezen. Ook worden er Connectrijtjes gelezen, waarin twee woorden uit de gelezen tekst zitten. Een voorbeeld van een Connectrijtje is: ‘raam, raar, maar, vaar, ver, er.’ In Connect Woordherkenning komen medeklinkerclusters en woorden met meer lettergrepen voor. Hierbij lezen de kinderen ook een tekst en komen de Connectrijtjes weer voor. Tijdens Connect Woordherkenning wordt een introductie gemaakt van het voor-, koor-, en doorlezen. Hierbij leest de begeleider eerst de tekst voor, vervolgens wordt de tekst met alle kinderen tegelijkertijd gelezen (koorlezen) en daarna wordt de tekst individueel per kind voorgelezen (doorlezen). Bij Connect Vloeiend Lezen gaat het om het maken van
leeskilometers, hierbij gaat het niet om de snelheid, maar wel om de nauwkeurigheid en intonatie. De programma’s Connect Klanken en Letters en Woordherkenning zijn geschikt voor kinderen die moeite hebben met decoderen. Voor kinderen die aanhoudend langzaam
blijven lezen zijn het Connectprogramma Vloeiend Lezen en Begeleid Hardop Lezen geschikte interventies.
Begeleid Hardop lezen.
Bij Begeleid Hardop Lezen leest een kind een tekst hardop voor terwijl de begeleider luistert, het kind aanmoedigt en waar nodig corrigeert. Begeleid Hardop Lezen is bedoeld voor kinderen vanaf groep 4, die niet tot automatiseren komen en spellend blijven lezen. Om deel te kunnen nemen aan de interventies van Begeleid Hardop Lezen moeten de kinderen eenvoudige klankzuivere woorden kunnen lezen. De kinderen mogen zelf kiezen in welke boeken zij willen lezen, waarbij de leesmoeilijkheid van het boek er minder toe doet. Er worden verschillende leesvormen ingezet, zoals voorlezen, om de beurt lezen, koorlezen, de rollen omgekeerd. Bij de rollen omgekeerd leest de begeleider een tekst voor op een tempo dat voor de kinderen te volgen is. Hierbij maakt de begeleider expres fouten, die de kinderen eruit moeten halen.
Voor het geven van feedback wordt gewerkt met de Wacht-Hint-Prijs methode. Hierbij geeft de begeleider niet direct feedback bij een verkeerd gelezen woord, maar wacht tot het einde van de zin om aan te geven dat een woord fout is gelezen. Ontdekt het kind zelf wat het verkeerd heeft gelezen dan wordt het kind daarvoor gecomplimenteerd. Lukt dit niet na 5 seconden dan wordt er een hint gegeven over het verkeerd gelezen woord. De begeleider zegt bijvoorbeeld, lees dat woord nog eens of wat is de beginletter van dat woord? Leest het kind het woord dan correct, dan krijgt het een compliment. Ook aan het einde van iedere zin volgt een compliment of bevestiging. Belangrijk is dat er zo veel mogelijk gelezen wordt tijdens de leesinterventies, er wordt een vuistregel aangehouden van maximaal 5 minuten praten over de betekenis van de tekst tijdens de eerste sessie. In de tweede en derde sessie van de week wordt er alleen maar gelezen, waarbij leesplezier erg belangrijk is.
Materialen
Leestaken.
Woordlezen. De technische leesvaardigheid van een kind is bepaald met de Een Minuut Test (EMT) (Brus & Voeten, 1973). Een kind krijgt tijdens deze test een blad met 116 woorden voor zich van oplopende moeilijkheid, die verdeeld zijn in vier kolommen. Het kind moet de woorden van boven naar beneden per kolom lezen. Het kind krijgt de instructie de woorden zo goed en zo snel mogelijk te lezen. Na één minuut, moet het kind stoppen met
lezen. De ruwe score is het totaal aan goed gelezen woorden. Deze ruwe score wordt omgezet in een didactische leeftijd equivalentscore (DLE). Dit is het werkelijke niveau dat het kind heeft, uitgedrukt in onderwijsmaanden. De DLE score wordt vergeleken met het aantal maanden onderwijs dat het kind heeft gevolgd, de didactische leeftijd (DL). De COTAN (Egberink, Holly-Middelkamp & Vermeulen, 1981) beoordeelt de betrouwbaarheid van de EMT met een goed. De parallevormbetrouwbaarheid is goed en heeft een Cronbach´s alpha van .89 tot .97.
Pseudowoord lezen. Met de Klepel test (van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994) wordt de technische leesvaardigheid van niet bestaande woorden,
pseudowoorden gemeten. De Klepel test ziet er qua format hetzelfde uit als de EMT alleen staan in de kolommen nu pseudowoorden. Ook hier krijgt het kind de instructie om de woorden zo snel en zo goed mogelijk te lezen. Bij deze test krijgen kinderen echter twee minuten de tijd om de woorden te lezen. Als een kind langer dan vijf seconden nadenkt dan moedigt de testleider het kind aan om door te gaan met het volgende woord. Het woord dat wordt overgeslagen wordt fout gerekend. Het totaal aantal goed gelezen woorden is de score. Ook deze score wordt omgezet in een DLE score en wordt vergeleken met de DL van het kind. De COTAN (Egberink, Holly-Middelkamp & Vermeulen, 1996) beoordeelt de betrouwbaarheid van de Klepel met een voldoende. De correlatie van de betrouwbaarheid tussen de A en B versie van de Klepel heeft een Cronbach´s alpha tussen de .89 en .95
Tekst lezen. Met de AVI toetsen wordt het technisch lezen op tekstniveau van het kind bepaald. Het kind krijgt een tekst te lezen en krijgt de instructie om dit zo goed mogelijk en zo vlot mogelijk te doen. Er zijn elf verschillende leeskaarten met verschillende AVI leesniveaus lopend van 0 = Avi start tot en met 11 = Avi plus. Op basis hiervan wordt bepaald welk technisch leesniveau het kind beheerst. Eén leesniveau staat gelijk aan ongeveer een half jaar leesonderwijs. Er zijn drie verschillende versies van elke leeskaart. De tijd wordt tijdens het lezen van de tekst opgenomen en ook worden de fouten die het kind maakt tijdens het lezen genoteerd. De tijd en het aantal fouten worden naast de normen neergelegd en zo wordt bepaald of het niveau beheerst wordt. Per tekst zijn de normen verschillend. De COTAN (Egberink, Holly-Middelkamp & Vermeulen, 1999) beoordeelt de betrouwbaarheid van de AVI toetsen met een voldoende. De kwaliteit van het testmateriaal wordt beoordeeld met een
goed. De testconstructie, de kwaliteit van de handleiding en de begripsvaliditeit worden beoordeeld met een voldoende.
Spellingtaak.
Met het PI-dictee is gemeten of kinderen losse woorden goed kunnen schrijven. Het dictee bevat in het totaal 135 woorden, waarbij de meeste spellingcategorieën die op de basisschool aangeboden worden, worden gemeten. De woorden van het PI-dictee worden in zinsvorm aangeboden, dit betekent dat er een zin wordt voorgelezen en daarna het woord dat opgeschreven moet worden. De woorden worden aangeboden in 9 blokken van 15 woorden. Een woord dat bijvoorbeeld aangeboden wordt is schuur. Dit woord wordt aangeboden in een zin:’Mijn fiets staat in de schuur.’Het kind hoeft alleen het woord schuur op te schrijven. Er wordt gestopt met het afnemen van het dictee als een kind minder dan 8 woorden goed geschreven heeft in een blok. Er worden verschillende nieuwe spellingcategorieën per blok getoetst. Het totaal aantal goed geschreven woorden vormt de ruwe score. De ruwe score wordt omgezet in een DLE score en de DLE score wordt ook bij deze taak vergeleken met de DL van het kind. De betrouwbaarheid wordt door de COTAN (Egberink, Holly-Middelkamp & Vermeulen, 2002) beoordeeld als voldoende. Als maat voor de betrouwbaarheid gebruikt het PI-dictee de KR-20. De KR-20 is per jaargroep uitgerekend en blijkt minstens .90 te zijn. De vereiste ondergrens voor de betrouwbaarheid is gewoonlijk .85 (Eggen & Sanders, 1993). De betrouwbaarheid van het PI-dictee mag voldoende worden genoemd.
Leerkracht-leerling relatie.
De LLRV meet de beleving van de leerkracht van zijn of haar relatie met een bepaalde leerling. Deze vragenlijst is een vertaling van de Student Teacher Relationship Scale (STRS) van Pantia (2001). De LLRV geeft de relatiepatronen tussen de leerkracht en de leerling weer in termen van Conflict, Nabijheid en Afhankelijkheid. Voor het huidige onderzoek is gebruik gemaakt van een verkorte vragenlijst, welke bestond uit 15 items met een 5-punts
Likertschaal (1 = zeker niet van toepassing, 2 = niet echt van toepassing, 3 = neutraal, 4 = in enige mate van toepassing, 5 = zeker van toepassing). Een voorbeeld van een stelling uit de subschaal Conflict is: ‘Dit kind heeft het gevoel dat ik hem/haar oneerlijk behandel.’ Een voorbeeld uit de subschaal Nabijheid is: ‘Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen.’ Een voorbeeld uit de subschaal Afhankelijkheid is: ‘Dit kind is de hele dag door sterk op mij gericht.’ Per subschaal zijn er 5 vragen. De antwoorden worden per
subschaal bij elkaar opgeteld en zo wordt de ruwe score per subschaal verkregen. De interne consistentie van de subschaal Conflict is goed (Cronbach’s alpha is .90). De subschaal Nabijheid is ruim voldoende (Cronbach’s alpha is .88). De subschaal Afhankelijkheid ligt iets onder het criterium van de COTAN en heeft een Cronbach’s alpha van .78. De gerapporteerde waarden gaan over de totale versie van de LLRV.
Procedure
De data van het huidige onderzoek is verkregen in twee fasen. In het eerste deel kregen leerlingen op scholen in Amsterdam in schooljaar 2015-2016 ondersteuningstrajecten van stagiaires van de masterstudie orthopedagogiek aan de Uva. De resultaten van de
ondersteuningstrajecten zijn in dat studiejaar verzameld. Aanmelding van leerlingen vond plaats via de leerkrachten en er vond een screening plaats om de zwakst scorende leerlingen op het gebied van technisch lezen te selecteren, namelijk behorend bij de laagste 10% of de laagste 25%. Deze zwakst scorende kinderen kwamen in aanmerking voor de 12 weken durende leesinterventie. Na afloop van de interventie vond een nameting plaats. Aan het eind van het traject werd aan ouders toestemming gevraagd of de gegevens van hun kind mochten worden opgenomen in een dataset. Deze dataset is voor de huidige studie gebruikt.
Het tweede deel van het project bestaat uit een controlegroep die in het studiejaar 2016-2017 getoetst is. De scholen die ondersteuningstrajecten hebben ontvangen van stagiaires aan de Uva zijn via email benaderd om mee te doen aan een onderzoek naar de effectiviteit van die ondersteuningstrajecten. Twee van de vijf scholen die mee hebben gedaan aan de ondersteuningstrajecten deden mee aan het effectiviteitsonderzoek. Eveneens werd een nieuwe school benaderd, welke toestemming gaf om deel te nemen.
Voor deelname aan de onderzoeken werd toestemming gevraagd aan de
desbetreffende ouders, dit werd gedaan doormiddel van een passieve toestemmingsbrief. Leerlingen uit de groepen 4, 5, en 6 die laag scoorden op de drie minuten toets (DMT) of Avi toets en geen extra hulp hadden ontvangen op het gebied van lezen werden getest doormiddel van de EMT, Klepel, het PI-dictee en de tempo toets rekenen (TTR). Bij kinderen uit de groepen 3 werd het PI-dictee afgenomen. Na twee weken werd bij de kinderen de EMT opnieuw afgenomen. De TTR werd eveneens bij deze kinderen afgenomen voor
vervolgonderzoek waarbij gekeken zal worden of automatiseringsproblemen op leesgebied ook zichtbaar zijn op rekengebied. De scores van de AVI toetsen van januari werden door de scholen zelf aangeleverd en ook meegenomen voor het huidige onderzoek. Om deel te kunnen
nemen aan het onderzoek moesten de kinderen behoren tot zwakke lezers en recent geen leesinterventie hebben gevolgd of in het komende halfjaar een leesinterventie gaan volgen. De leerlingen waren allen afkomstig van reguliere basisscholen in Amsterdam.
Na een periode van 12 weken werden de EMT, de Klepel, het PI-dictee en TTR opnieuw afgenomen. Voor de kinderen uit groep 3 werden het PI-dictee en de TTR opnieuw
afgenomen. Ook de AVI scores van juni werden meegenomen voor het huidige onderzoek.
Statistische analyse
Er zal een onderscheid gemaakt worden tussen de eerste en tweede onderzoeksvraag. De eerste onderzoeksvraag is of de leesinterventies Connect en Begeleid Hardop Lezen aangeboden op zorgniveau 3 effectief zijn voor kinderen in de leeftijd van 6 tot en met 10 jaar. De tweede onderzoeksvraag is of interventies bij het ene kind meer effect hebben dan bij het andere kind als gevolg van kindkenmerken, namelijk geslacht en etniciteit of de relatie tussen de behandelaar en het kind. Om antwoord te kunnen geven op de eerste
onderzoeksvraag is een controlegroep gekoppeld aan een interventiegroep.
Om het verschil in vorderingen tussen de controlegroep en de interventiegroep te kunnen bepalen is er drie keer een repeated measure ANOVA uitgevoerd. Op deze manier kunnen de vorderingen in DLE’s van het woordlezen en spelling bepaald worden en ook de vorderingen van het tekstlezen uitgedrukt in leesniveaus. Bij de vorderingen dient rekening gehouden te worden met de ongeveer 3 maanden durende interventieperiode. Dit houdt in dat kinderen in hun didactische leeftijd ook 3 maanden vooruit zijn gegaan en de DLE die het kind nu moet behalen ook 3 maanden hoger moet zijn.
Om de tweede onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn er een aantal multiple regressie analyses uitgevoerd. De eerste multiple regressie analyse heeft het eindniveau van het woordlezen als afhankelijke variabele en geslacht als onafhankelijke variabele. Ook de tweede, derde en vierde multiple regressie analyses hebben het eindniveau van het
woordlezen als afhankelijke variabele, maar als onafhankelijke variabelen hebben zij respectievelijk etniciteit, nabijheid en afhankelijkheid. De vijfde, zesde, zevende en achtste multiple regressie analyses hebben het eindniveau van het spellen als afhankelijke variabele en respectievelijk geslacht, etniciteit, nabijheid en afhankelijkheid als onafhankelijke variabelen. De negende, tiende, elfde en twaalfde multiple regressie analyses hebben als afhankelijke variabele het eindniveau van het tekstlezen en respectievelijk geslacht, etniciteit, nabijheid en afhankelijkheid als onafhankelijke variabelen. In alle analyses is eerst
gecorrigeerd voor het beginniveau op respectievelijk het woordlezen, het spellen en het tekstlezen.
Resultaten Effectiviteit leesinterventies
Alvorens de effectiviteit van de leesinterventies Connect en Begeleid Hardop Lezen zijn berekend, heeft er een controle plaatsgevonden van de data op missende waarden en outliers en is er gekeken of er sprake is van een normale verdeling van de variabelen. De interventiegroep en controlegroep zijn apart van elkaar hierop gecontroleerd. Zowel in de interventiegroep als in de controlegroep missen van de leerlingen uit de groepen 3 de resultaten van het woordlezen. Dit komt omdat de woordleestest niet geschikt is voor
kinderen uit groep 3, daarom is bij hen deze test niet afgenomen en ontbreken deze waarden. Eveneens ontbreken in de interventiegroep van 2 leerlingen de gegevens over hun etniciteit. Bij spelling ontbreken van 2 kinderen de resultaten van de eindmeting. De resterende variabelen bevatten geen missende waarden. Ook is er gekeken naar outliers. Er wordt gesproken van een outlier als de waarde meer dan 3 standaarddeviaties van het gemiddelde verwijderd ligt, dit kan zowel hoger als lager dan het gemiddelde zijn. Zowel de
interventiegroep als de controlegroep bevatten geen outliers. Verder is er gecontroleerd of de waarden normaal verdeeld zijn. In de interventiegroep is het beginniveau van tekstlezen niet normaal verdeeld. In de controlegroep zijn de begin- en eindniveaus van spelling niet normaal verdeeld. Daarom is steeds zowel naar het beginniveau als naar het eindniveau gekeken.
Tabel 1 geeft een overzicht van de gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen. Eveneens staan de t-waarden in Tabel 1 vermeld. De t-waarden laten geen significante verschillen zien tussen de interventiegroep en de controlegroep. Eveneens is te zien dat de gemiddelde DLE’s van de beginwaarden lager liggen dan die van de eindwaarden. Dit is volgens verwachting. Ook is er uit Tabel 1af te lezen dat de DLE’s van de
controlegroep zowel aan het begin als aan het eind hoger liggen dan die van de
interventiegroep. Daarnaast is te zien dat de kinderen in de interventiegroep meer dan 3 maanden vooruit zijn gegaan op woordlezen, krap 2 maanden vooruit zijn gegaan op spelling en ruim 1 leesniveau vooruit zijn gegaan op tekstlezen. Op spelling zijn de kinderen in de interventiegroep minder dan de aangeboden onderwijstijd van 3 maanden vooruit gegaan. Op woordlezen laten zij wel een mooie vooruitgang van ongeveer 4 maanden zien. Ook op tekstlezen laten de kinderen voldoende vooruitgang zien. Per halfjaar aan aangeboden
onderwijstijd dienden de kinderen namelijk 1 leesniveau te groeien. In de controlegroep is zichtbaar dat de kinderen op woordlezen 4 maanden vooruit zijn gegaan, op spelling is een vooruitgang van ruim 1 maand zichtbaar en op tekstlezen is een vooruitgang van krap
1leesniveau te zien. De kinderen in de controlegroep zijn alleen op het gebied van woordlezen voldoende vooruitgegaan op spelling en op tekstlezen laten zij onvoldoende vooruitgang zien. De kinderen in de interventiegroep laten dus meer vooruitgang zien dan de kinderen in de controlegroep op het gebied van spelling en tekstlezen. Op het gebied van woordlezen laten zij echter minder vooruitgang zien. Tevens is te zien dat vooral de standaarddeviaties van woordlezen en spelling in de controlegroep hoog zijn, dit houdt in dat er veel spreiding is binnen de groep.
Tabel 1
Gemiddelden, standaarddeviaties en t-toetsen van woordlezen, spelling en tekstlezen Interventiegroep Gem. Sd. Controlegroep Gem. Sd. T-waarden Begin woordlezen Eind woordlezen Begin spelling Eind spelling Begin tekstlezen Eind tekstlezen 11.20 3.064 14.80 2.651 9.94 4.696 11.38 5.402 1.50 0.924 2.89 1.278 16.11 6.239 20.11 8.023 12.00 12.530 13.15 9.072 2.46 2.145 3.08 2.139 1.710 1.924 0.917 0.656 1.518 0.306
Nadat de data gecontroleerd is, is het mogelijk om antwoord te geven op de eerste onderzoeksvraag doormiddel van repeated measures ANOVA’s. De eerste ANOVA die is uitgevoerd betreft het verschil in DLE’s van het woordlezen tussen het beginniveau en het eindniveau. Er is te zien dat er een significant verschil is tussen de beginniveaus van het woordlezen en de eindniveaus van het woordlezen (F(1, 22) = 32.848, p < .001). Eveneens is zichtbaar dat de interventiegroep significant verschilt van de controlegroep (F(1,22) = 6.969, p = .015). Ook is uit het interactie-effect op te maken dat de vooruitgang in de
interventiegroep niet significant verschilt van de vooruitgang in de controlegroep (F(1,22) = 0.91, p = .776). Grafiek 1 toont de voortgang van woordlezen zowel voor de interventiegroep als de controlegroep.
De tweede ANOVA die is uitgevoerd betreft het verschil in spelling tussen het beginniveau en het eindniveau. Er is geen significant verschil gevonden tussen de beginniveaus van spelling en de eindniveaus van spelling (F(1,27) = 0.835, p = .364). Daarnaast is zichtbaar dat de interventiegroep niet significant verschilt van de controlegroep (F(1,27) = 0.508, p = .482). Uit het interactie-effect is op te maken dat er geen significant verschil is in de vooruitgang in DLE’s tussen de interventiegroep en de controlegroep (F(1,27) = 0.10, p = .920). In Grafiek 2 is de vooruitgang van spelling zichtbaar voor zowel de interventiegroep als de controlegroep.
De derde ANOVA die is uitgevoerd heeft gekeken naar het verschil in tekstlezen tussen het beginniveau en het eindniveau. Er is een significant verschil gevonden tussen de beginniveaus van tekstlezen en de eindniveaus van tekstlezen (F(1,29) = 45.434, p < .001). Daarnaast is te zien dat de interventiegroep niet significant verschilt van de controlegroep (F(1,29) = 1.013, p = .322). ). Uit het interactie-effect is op te maken dat de vooruitgang in leesniveaus in de interventiegroep significant groter is dan de controlegroep (F(1,29) = 2,258, p = .014). Dit is zichtbaar in Grafiek 3.
Grafiek 1 Voor- en nameting woordlezen
Grafiek 3 Voor- en nameting tekstlezen
De modererende rol van begeleider-leerling relatie, geslacht en etniciteit
De data, welke gebruikt is voor het berekenen van de modererende rol van begeleider-leerling relatie, geslacht en etniciteit is gecontroleerd op missende waarden en outliers. Er wordt gesproken van een outlier als de waarde meer dan 3 standaarddeviaties van het gemiddelde verwijderd ligt, dit kan zowel hoger als lager dan het gemiddelde zijn. Er zijn geen outliers gevonden in het begin- en eindniveau op het spellen, het geslacht en de etniciteit. Eveneens zijn er geen outliers gevonden in de subschalen Conflict, Nabijheid en Afhankelijkheid. Deze variabelen zijn normaal verdeeld. Wel zijn er outliers gevonden in het begin- en eindniveau van het woordlezen en in het beginniveau van het tekstlezen. Deze variabelen zijn niet normaal verdeeld. De scheve verdeling bij het begin- en eindniveau van het woordlezen en het tekstlezen zouden verklaard kunnen worden door de extremiteit van de interventiegroep. De participanten in deze groep scoren relatief laag, waardoor participanten die relatief hoger scoren meteen verder van de overige data verwijderd liggen en dus een outlier vormen. De outliers zijn om die reden dan ook niet verwijderd. Om wel rekening te houden met de spreiding in de scores wordt er in alle analyses gecorrigeerd voor het beginniveau.
Tabel 2 laat een overzicht zien van de gemiddelden, standaarddeviaties en ranges van de variabelen. Uit Tabel 2 is af te lezen dat de beginniveaus van woordlezen, spelling en tekstlezen lager liggen dan de eindniveaus, dit is volgens verwachting. Verder is er uit Tabel 2 af te lezen dat het gemiddelde op de subschaal Conflict lager ligt dan op de subschalen
Nabijheid en Afhankelijkheid. De gemiddelde score ligt voor de subschaal Nabijheid relatief hoog. De gemiddelde score ligt voor zowel de subschaal Conflict als de subschaal
Afhankelijkheid relatief laag.
Tabel 2
Gemiddelden, standaarddeviaties en ranges van alle variabelen
Gemiddelde Standaarddeviatie Range Begin woordlezen Eind woordlezen Begin spelling Eind spelling Begin tekstlezen Eind tekstlezen 9.970 12.430 7.110 10.710 1.490 2.540 3.092 3.928 4.424 5.639 1.197 1.559 8-22 8-26 0-17 3-28 0-6 0-7
Nabijheid 20.400 4.132 9-25
Conflict 9.400 4.766 5-21
Afhankelijkheid 10.890 4.843 5-25
Etniciteit (Nederlands/ niet Nederlands)
Geslacht (j/m)
18/17
10/25
Daarnaast is gekeken of de variabelen correleren met elkaar. Tabel 3 toont een overzicht van de variabelen en hun onderlinge correlaties. Hierbij wordt de verdeling van Cohen (1988) gebruikt, waarbij de effectsterktes worden verdeeld in zwakke (r = .10), gemiddelde (r = .30) en sterke (r = .50) effecten. In Tabel 3 is te zien dat diverse lees- en spelmaten sterk met elkaar samenhangen. De somscore Nabijheid laat een gemiddelde negatieve samenhang zien met de somscore Conflict. Dit houdt in dat een hogere somscore van Nabijheid in de relatie samenhangt met een lagere somscore van Conflict in de relatie. De somscore Nabijheid laat een gemiddelde positieve samenhang zien met het eindniveau van het tekstlezen. Dit betekent dat een hogere somscore van Nabijheid in de relatie samenhangt met een hoger eindniveau van tekstlezen. De somscore Afhankelijkheid heeft een gemiddelde negatieve samenhang met het eindniveau van tekstlezen. Dit houdt in dat een hogere somscore van Afhankelijkheid in de relatie samenhangt met een lager eindniveau van tekstlezen. Etnische achtergrond laat een gemiddelde negatieve samenhang zien met het eindniveau van woordlezen en een gemiddelde negatieve samenhang met het beginniveau van tekstlezen. Dit betekent dat een kind met een niet Nederlandse etniciteit lager scoort op het eindniveau van woordlezen en het beginniveau van tekstlezen. Verder laat geslacht een gemiddelde positieve samenhang zien met het woordlezen en met tekstlezen. Dit betekent dat meisjes een hoger niveau van woordlezen en tekstlezen hebben. De gevonden correlaties zijn volgens verwachting.
Tabel 3
Correlatie tussen de variabelen
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
1. Begin woordlezen -
2. Eind woordlezen .822** -
4. Eind spelling .666** .692** .673** - 5. Begin tekstlezen .838** .867** .478** .688** - 6. Eind tekstlezen .790** .897** .511** .667** .815** - 7. Conflict -.013 -.080 -.228 -.128 -.078 -.256 - 8. Nabijheid .245 .270 .319 .242 .149 .343* -.492** - 9. Afhankelijkheid .000 -.231 -.068 -.173 -.157 -.355* .140 .177 - 10. Etniciteit 11. Geslacht -.310 .463** -.344* .404* -.183 .230 -.063 .112 -.400* .383* -.306 .353* .101 -.005 -.080 .063 .011 -.017 - -.108 - Noot. *p<.05 **p<.001(2 zijdig).
Doormiddel van multiple regressie analyses kan er antwoord gegeven worden op de onderzoeksvraag of de leesinterventie bij het ene kind meer effect heeft dan bij het andere kind als gevolg van kenmerken van het kind, namelijk geslacht en etniciteit, of van de interactie tussen de behandelaar en het kind. In eerste instantie is er gekeken naar het
eindniveau van het woordlezen en het geslacht. De multiple regressie analyse wordt gebruikt om het eindniveau van het woordlezen te voorspellen aan de hand van het beginniveau en het geslacht. Uit de resultaten van de regressie analyse blijkt dat het beginniveau van het
woordlezen voor 67.6% het eindniveau van het woordlezen verklaart (R2 change= .676, F(1, 33) = 68.803, p < .001). Daarbovenop voorspelt het geslacht 0.1% extra (R2 change = .001, F(2, 32) = 33.466, p = .794). Het beginniveau van het woordlezen is dus een significante voorspeller van het eindniveau van het woordlezen (β = .808, p < .001). Geslacht is geen significante voorspeller van het eindniveau van woordlezen (β = .030, p = .794).
De tweede multiple regressie analyse wordt gebruikt om het eindniveau van
woordlezen te voorspellen aan de hand van het beginniveau van woordlezen en de etniciteit. Uit de resultaten blijkt dat het beginniveau van het woordlezen voor 66.6% het eindniveau van het woordlezen verklaart (R2 change= .666, F(1, 33) = 68.803, p < .001). Daarbovenop voorspelt de etniciteit 0.9% extra (R2 change = .009, F(2, 32) = 34.735, p = .352). Het beginniveau van woordlezen is dus een significante voorspeller van het eindniveau van woordlezen (β = .792, p < .001). Etniciteit is geen significante voorspeller van het eindniveau van woordlezen (β = -.099, p = .352).
Eveneens worden multiple regressie analyses uitgevoerd die betrekking hebben op de relatie tussen de behandelaar en de leerling. Uit de correlatieanalyse bleek dat conflict binnen de relatie niet correleerde met de variabelen eindniveau van woordlezen, spelling en
tekstlezen. Vandaar dat deze subschaal buiten beschouwing wordt gelaten bij de multiple regressie analyses. Het beginniveau van het woordlezen verklaart voor 67.6% het eindniveau van het woordlezen (R2 change= .676, F(1, 33) = 68.803, p < .001). Uit de multiple regressie analyse die gebruikt wordt om het eindniveau van het woordlezen te voorspellen aan de hand van het beginniveau van het woordlezen en nabijheid in de relatie, blijkt dat de nabijheid van de relatie 0.5% extra van de variantie in het eindniveau van het woordlezen verklaart (R2 change = .005, F(2, 32) = 34.136, p = .483). Het beginniveau van het woordlezen is een significante voorspeller van het eindniveau van het woordlezen (β = .804, p < .001) en nabijheid van de relatie is geen significante voorspeller van het eindniveau van het
woordlezen (β = .073, p = .483). Afhankelijkheid in de relatie verklaart 5.3% extra van het eindniveau van het woordlezen (R2 change = .053, F(2, 32) = 43.035, p = .018).
Afhankelijkheid in de relatie is wel een significante voorspeller van het eindniveau van woordlezen (β = -.231, p = .018) naast het beginniveau (β = .822, p < .001) .
Dezelfde multiple regressie analyses zijn uitgevoerd voor het tekstlezen. Uit de analyse blijkt dat het beginniveau van het tekstlezen 66.5% van het eindniveau van het tekstlezen verklaart (R2 change = .665, F(1, 33) = 65.515, p < .001). Geslacht verklaart 0.2% extra (R2 change = .002, F(2, 32) = 32.041, p = .670). Het beginniveau van het tekstlezen is een significante voorspeller van het eindniveau van het tekstlezen (β = .797, p < .001). Geslacht is geen significante voorspeller van het eindniveau van het tekstlezen (β = .047, p = .670). Etniciteit verklaart 0.0% extra (R2change = .000, F(2, 32) = 31.834, p = .831). Etniciteit is geen significante voorspeller van het eindniveau van het tekstlezen (β = .024, p = .831), het beginniveau van tekstlezen wel (β = .825, p < .001).
De Nabijheid in de relatie verklaart 5.0% extra van het eindniveau van tekstlezen (R2change = .050, F(2,32) = 40.211, p = .024). Zowel het beginniveau van tekstlezen (β = .782, p < .001) als de Nabijheid in de relatie (β = .227, p = .024) zijn significante voorspellers van het eindniveau van tekstlezen. De Afhankelijkheid in de relatie verklaart 5.3% extra van het eindniveau van tekstlezen (R2change = .053, F(2,32) = 40.706, p = .020). Zowel het beginniveau van tekstlezen (β = .779, p < .001) als de Afhankelijkheid in de relatie (β = -.233, p = .020) zijn significante voorspellers van het eindniveau van tekstlezen.
Eveneens zijn dezelfde multiple regressie analyses uitgevoerd voor spelling. Hieruit blijkt dat het beginniveau van spelling 45.3% van het eindniveau van spelling voorspelt en dat daarbovenop geslacht 0.2% extra voorspelt (R2change = .453, F(2, 32) = 13.372, p = .739). Het beginniveau van spelling is een significante voorspeller van het eindniveau van spelling
(β = .684, p < .001) en geslacht is geen significante voorspeller van het eindniveau (β = -0.45, p = .739). Etniciteit voorspelt 0.4% extra van het eindniveau spelling (R2change = 004,
F(2,32) = 13.469, p = .643). Het beginniveau van spelling voorspelt significant het eindniveau van spelling (β = .665, p < .001). Etniciteit is geen significante voorspeller van het
eindniveau spelling (β = .062, p = .643).
De Nabijheid in de relatie verklaart 0.1% extra van het eindniveau spelling (R2change = .001, F(2,32) = 13.312, p = .831). Het beginniveau van spelling voorspelt significant het eindniveau van spelling (β = .664, p < .001) en de Nabijheid in de relatie voorspelt niet significant het eindniveau van spelling (β = .030, p = .831). De Afhankelijkheid in de relatie verklaart 1.6% extra van het eindniveau van spelling (R2change = .016, F(2,32) = 14.169, p = .329). Het beginniveau van spelling voorspelt significant het eindniveau van spelling (β = .665, p < .001) en de Afhankelijkheid in de relatie voorspelt niet significant het eindniveau van spelling (β = -.128, p = .329).
Zoals verwacht hangen de beginniveaus van woordlezen, tekstlezen en spelling significant samen met de eindniveaus. Er is sprake van een sterke positieve samenhang; een hogere beginscore gaat samen met een hogere eindscore. De Nabijheid en Afhankelijkheid in de relatie spelen een matige maar significante rol in lezen, maar alleen bij het voorspellen van het eindniveau van het tekstlezen nadat er gecorrigeerd is voor het beginniveau.
Afhankelijkheid in de relatie speelt ook een significante rol bij het voorspellen van het eindniveau van woordlezen. De Afhankelijkheid van de relatie vertoont hier een gemiddelde negatieve samenhang met het eindniveau van woordlezen en tekstlezen. Dit houdt in dat een hogere mate van afhankelijkheid van het kind ten opzichte van de begeleider samen gaat met een lagere eindscore op woordlezen en tekstlezen. De Nabijheid van de relatie vertoont een gemiddelde positieve samenhang met het eindniveau van tekstlezen. Dit houdt in dat een relatie tussen het kind en de begeleider die nabijheid vertoont, samengaat met betere prestaties op de eindscore van tekstlezen. Geslacht en etniciteit zijn geen significante voorspellers van de eindniveaus. Aan de hand van de analyses kan gesteld worden dat kindkenmerken zoals geslacht en etniciteit geen significante rol spelen in de effectiviteit van de leesinterventies.
Discussie
Het huidige onderzoek heeft gekeken naar de effectiviteit van de leesinterventies Connect en Begeleid Hardop Lezen op zorgniveau 3 voor kinderen uit de groepen 3, 4, 5 en 6 in vergelijking met zwakke lezers die geen leesinterventie hebben ontvangen. Kinderen die de
leesinterventie volgden werden evenals de kinderen in de controlegroep een halfjaar lang gevolgd in hun leesontwikkeling. Het niveau van het woordlezen, tekstlezen en het
spellingsniveau werd aan het begin en eind van het onderzoek bij de kinderen gemeten om zo hun vooruitgang te kunnen bepalen. Daarnaast werd ook bekeken of leesinterventies bij het ene kind meer effect hebben dan bij het andere kind als gevolg van kindkenmerken, namelijk geslacht en etniciteit of de relatie tussen de behandelaar en het kind.
Uit de resultaten van deze studie is naar voren gekomen dat de kinderen in de
interventiegroep op het gebied van tekstlezen een significante grotere groei laten zien dan de kinderen in de controlegroep. Tevens is uit de resultaten naar voren gekomen dat Nabijheid in de relatie significant samenhangt met de effectiviteit van de leesinterventies op het gebied van tekstlezen. Afhankelijkheid in de relatie hangt significant samen met de effectiviteit van de leesinterventies op het gebied van woordlezen en tekstlezen. Dit houdt in dat de
leesinterventie effectiever blijkt te zijn als er sprake is van Nabijheid in de relatie en minder effectief blijkt te zijn als er sprake is van een afhankelijke relatie tussen begeleider en kind.
Gedeeltelijk komen de gevonden resultaten overeen met de vooraf opgestelde
hypotheses over de leesinterventies. De verwachting dat kinderen in de interventiegroep een grotere groei zouden laten zien dan in de controlegroep is op het gebied van woordlezen en spelling niet bevestigd en op het gebied van tekstlezen wel bevestigd. Dit is in
overeenstemming met de literatuur van het interventieprogramma Begeleid Hardop Lezen (Kuhl & Stahl, 2003; Wexler et al. 2008). Van het interventieprogramma Connect was nog geen literatuur beschikbaar, maar gezien de positieve signalen van meerdere
praktijkervaringen (Oostdam et al. 2011) en de theoretische achtergrond waarop Connect gebaseerd is, was de verwachting dat deze ook effectief zou zijn en ook dit wordt bevestigd door de gevonden resultaten. Gezien het aanbod tijdens de leesinterventies, waar de nadruk vooral heeft gelegen op tekstlezen en in mindere mate op woordlezen en spelling, zijn de gevonden resultaten goed te verklaren. De vooruitgang van de kinderen in de interventiegroep is voor woordlezen 3 maanden, voor spelling krap 2 maanden en voor tekstlezen ruim 1 leesniveau. De kinderen hebben gedurende 12 weken leesinterventie gehad en zouden eigenlijk op alle gebieden een minimale vooruitgang van 3 maanden moeten hebben. Helaas blijkt uit de huidige studie dat deze vooruitgang niet wordt behaald. Dit kan verklaard worden door de achterstand die de zwakke lezers hebben, wanneer zij aan de leesinterventies
beginnen. De achterstand op woordlezen, spelling of tekstlezen wordt slechts minimaal of niet ingelopen. Er is voor de invulling van de leesinterventie dus ruimte voor verbetering,
misschien door meer structuurrijtjes te oefenen en woorden te flitsen tijdens de
leesinterventies en meer spellingsopdrachten in het aanbod mee te nemen. Als er gekeken wordt naar de vooruitgang van de controlegroep kan er gesteld worden dat er alleen op woordlezen voldoende vooruitgang zichtbaar is, namelijk een groei van 4 maanden. Op het gebied van spelling laat de controlegroep een groei van ruim 1 maand zien en op het gebied van spelling krap 1 leesniveau. De controlegroep en de interventiegroep zijn op voorhand aan elkaar gematcht op beginniveau van het woordlezen, maar de controlegroep had bij de
voormeting reeds betere resultaten dan de interventiegroep. Dit komt omdat de echt zwakke lezers al deelnamen aan een leesinterventie. Daarnaast verschilde het percentage meisjes en jongens binnen de groepen. In de interventiegroep zat 38% meer meisjes dan in de
controlegroep. Vanwege de geringe onderzoeksgroep is hier binnen deze studie niets mee gedaan.
De huidige studie heeft niet alleen gekeken naar de effectiviteit van de leesinterventies Connect en Begeleid Hardop Lezen, maar ook naar de modererende rol van de relatie tussen de begeleider en het kind op de effectiviteit van de leesinterventies. De begeleiders
rapporteerden over de relatie met het kind na afloop van de interventies. Er is in kaart
gebracht hoe de relatie door hen beoordeeld werd. Uit de resultaten van het huidige onderzoek kwam naar voren dat Conflict in de relatie niet samenhangt met de effectiviteit van de
leesinterventie. Op basis van eerder onderzoek (Buys et al, 2007; Split, 2010) werd verwacht dat een conflictueuze relatie samen zou hangen met een lagere effectiviteit van de
leesinterventie. Dit is in deze studie echter niet teruggevonden. Een verklaring hiervoor kan zijn, dat de begeleiders in weinig gevallen aangaven de relatie als conflictueus te zien, waardoor er te weinig spreiding van de resultaten was om de analyses goed uit te kunnen voeren. In overeenstemming met de studie van Roorda et al. (2011) laat Nabijheid in de relatie wel een positieve samenhang zien met de effectiviteit van de leesinterventies en hangt een te afhankelijke relatie met de begeleider samen met een lagere effectiviteit van de
leesinterventie op het gebied van tekstlezen. In de studie van Roorda et al. (2011) werd gevonden dat een negatieve leerkracht-leerling interactie zorgt voor slechtere schoolse prestaties en een positieve leerkracht-leerling interactie zorgt voor betere schoolse prestaties. In de studie van Buyse et al. (2007) komt naar voren dat Nabijheid in de relatie het schoolse functioneren positief kan beïnvloeden. Dit kan op allerlei gebieden zijn, dit effect wordt vooral gevonden bij jonge kinderen. Uit onderzoek gericht op de gehechtheidstheorie komt naar voren dat een te afhankelijke leerkracht-leerling interactie een risico kan vormen voor de
schoolse aanpassing (Buyse et al., 2007). Het huidige onderzoek vormt een aanvulling op de reeds bestaande literatuur omdat in veel onderzoeken de subschalen Afhankelijkheid in de relatie, Conflict in de relatie en Nabijheid in de relatie niet afzonderlijk van elkaar worden vermeld, wat in de huidige studie wel is gebeurd. Voor de praktijksituatie is het goed nieuws dat de interactie tussen de begeleider en het kind van invloed is op de effectiviteit van de leesinterventies, omdat de relatie tussen begeleider en het kind goed bij te sturen is. Dit bijsturen kan op verschillende manieren en is afhankelijk van de relatie. Als er bijvoorbeeld sprake is van een te afhankelijke relatie tussen begeleider en het kind kan de begeleider proberen het kind te overtuigen van zijn eigen handelen, zodat het kind meer leert te vertouwen op zichzelf.
Naast de verwachting dat de begeleider-leerling relatie van invloed zou zijn op de effectiviteit van de leesinterventies werd voorafgaand aan deze studie eveneens verwacht dat geslacht van invloed zou zijn op de effectiviteit van de leesinterventies. Zo wordt er namelijk in het internationale onderzoek van Chiu en McBride-Chang (2006) een verschil gevonden tussen de leesvaardigheid van jongens en meisjes. De meisjes lieten in dat onderzoek een betere leesvaardigheid zien. Het onderzoek van Chiu en McBride-Chang (2006) heeft gekeken naar vijftien jaar oude kinderen. Ook in het internationale onderzoek van Lynn en Mikk (2009) werd een significant verschil gevonden tussen de leesvaardigheid en
leesprestaties van jongens en meisjes. Er werd gevonden dat meisjes zowel op tienjarige als op vijftienjarige leeftijd beter presteren op leesgebied en ook betere leesvorderingen maken, waardoor de effectgrootte op vijftien jarige leeftijd groter is dan op tienjarige leeftijd. Ook in het huidige onderzoek is te zien dat de meisjes beter scoren op zowel woordlezen als
tekstlezen dan jongens. Deze studie vult de bestaande literatuur aan, omdat hier is gekeken naar kinderen tussen de 6 en 10 jaar en op individueel niveau in plaats van in groepsverband. Ook is er weinig onderzoek gedaan in Nederland, maar veel onderzoek in Engeland. Naast een aanvulling op bestaande literatuur is het er ook mee in overeenstemming. Als er gekeken wordt naar een significant verschil in de effectiviteit van de leesinterventies voor jongens en meisjes worden er geen verschillen gevonden. Als er gekeken wordt naar eerdere onderzoeken (Chiu & McBride-Chang, 2006; Lynn & Mikk, 2009; Eurydice, 2011) kan er geconcludeerd worden dat er geen consensus is over de verschillen in de leesvorderingen tussen jongens en meisjes. Eveneens worden ook de mogelijke oorzaken van de verschillen niet eenduidig verklaard. Er wordt gedacht aan rolmodellen, waarbij vaders weinig lezen en lezen vaker wordt gezien bij moeders. Ook wordt er gedacht aan verschillen in biologie en cognitie. Zo
wordt er gedacht dat de hersenen van jongens zich in een ander tempo ontwikkelen dan die van meisjes en dat meisjes een grotere hersenactiviteit hebben in de twee taalgebieden, het centrum van Bronca en Wernicke. Er is meer onderzoek nodig om te kunnen concluderen of er werkelijk een verschil is in de leesvorderingen tussen jongens en meisjes. Pas als dat
verschil door nader onderzoek significant is aangetoond, kan de onderwijspraktijk besluiten of er binnen de leesinterventies aanpassingen gedaan moeten worden. Hierbij kan gedacht
worden aan het aanbieden van een ander leesaanbod voor jongens of het inzetten van vaders die meer als rolmodel moeten gaan fungeren door meer te gaan lezen (Eurydice, 2011). Daarentegen is het niet vreemd dat er in het huidige onderzoek geen verschillen tussen beide seksen gevonden worden, omdat er bij de interventies goed gekeken wordt naar wat de individuele onderwijsbehoeften van elk kind zijn. Hierdoor worden mogelijke aanwezige verschillen tussen jongens en meisjes ondervangen.
Ook werd aan de hand van eerder onderzoek (Van Steensel, 2006) verwacht dat etniciteit van invloed zou zijn op de leesinterventies. Zo was de verwachting dat kinderen van niet Nederlandse komaf mogelijk meer profiteren van leesinterventies. Uit onderzoek van Van Steensel (2006) komt naar voren dat allochtone kinderen vaak minder leesaanbod hebben gehad thuis. Aan het onderzoek van Van Steensel (2006) namen kinderen deel met een gemiddelde leeftijd van 6,4 jaar. De huidige studie is een aanvulling op het onderzoek van Van Steensel (2006), omdat hierbij de gemiddelde leeftijd hoger ligt, namelijk op 7,8 jaar en omdat in de huidige studie een woordleestest afgenomen is, wat in de studie van Van Steensel (2006) niet gebeurd is. In overeenstemming met de resultaten van het onderzoek van Van Steensel (2006), wordt in de huidige studie alleen een significant verschil gevonden op de eerste meting van tekstlezen, maar dit verschil wordt niet meer teruggevonden op de eindmeting van tekstlezen. Dit betekent dat de achterstand op tekstlezen van allochtone kinderen is ingelopen. Als er gekeken wordt naar een significant verschil van de effectiviteit van de leesinterventies tussen allochtone en autochtone kinderen, wordt dat verschil niet gevonden. Dit is prettig voor de praktijksituatie omdat een aanpassing van een kindkenmerk als etniciteit niet mogelijk is. Als er wel een significant verschil in effectiviteit was gevonden tussen allochtone en autochtone kinderen was dat voor de praktijksituatie moeilijk geweest om daar goede aanpassingen voor te vinden. Een mogelijke aanpassing kan zijn, ouders van allochtone kinderen als rolmodel in te zetten door hen thuis meer te laten lezen. Hierbij kan gedacht worden aan het lezen van de krant of een boek. Lezen wordt dan gezien als iets dat er bij hoort. Ook kunnen allochtone ouders voorlezen aan hun kind om zo het lezen te
