Gemotiveerd en aandachtig lezen
Over de relatie tussen mind wandering, leesweerstand
en de waardering van leesgerelateerde stimuli tijdens
het lezen van makkelijke en moeilijke teksten.
Auteur: E.N. de Blok
Studentnummer: s 1185241
Pedagogische Wetenschappen, Orthopedagogiek/Leerproblemen
Eerste begeleider: Elise Swart, MSc
Tweede begeleider: Siuman Chung, MSc
Samenvatting
In deze studie werd de relatie tussen leesmotivatie en aandacht tijdens het lezen van makkelijke en moeilijke teksten onderzocht. Motivatie, geconcretiseerd in je houding ten opzichte van lezen, werd zowel op bewust als onbewust niveau gemeten. Uit de relatie tussen de onbewuste houding (leesweerstand) en de bewuste houding ten aan zien van lezen
(leeswaardering) bleek dat mensen die een hogere leesweerstand hebben, lager scoren op leeswaardering. Tussen leesweerstand en de hoeveelheid mind wandering is geen relatie gevonden. Er bleek wel tijdens het lezen van moeilijke teksten een relatie te bestaan tussen de leeswaardering en mind wandering. Deze relatie werd niet gevonden tijdens het lezen van makkelijke teksten. Wanneer iemand leesgerelateerde plaatjes en woorden meer waardeerde, ging dat samen met minder vaak mind wanderen tijdens het lezen van moeilijke teksten. De bewuste houding ten aanzien van lezen lijkt dus samen te hangen met de hoeveelheid aandacht waarmee je een tekst leest.
Sleutelwoorden:aandacht, leesmotivatie, leesweerstand, mind wandering, attentional bias
Abstract
In this research the question was raised whether reading motivation was related to attentional processes during the reading of easy and difficult texts. Reading motivation was measured on a conscious and unconscious level. The unconscious reading motivation (measured with the attentional bias for reading related stimuli) and the conscious reading motivation were related negatively. People with a high attentional bias score for reading related stimuli did have lower scores for rating reading related stimuli. Although a relationship between the attentional bias scores and the frequency of mind wandering during reading hasn’t been found, there was a relationship between the scores for rating reading related stimuli and the amount of mind wandering while reading difficult texts. No relationship was found between participants’ rating of reading related stimuli and mind wandering while reading easy text. People who rated reading related stimuli more positive were mind wandering less often while reading difficult texts. Therefore, reading motivation seems to be related to the attention we have while reading difficult texts.
Gemotiveerd en aandachtig lezen
Over de relatie tussen mind wandering, leesweerstand en de waardering van leesgerelateerde stimuli tijdens het lezen van makkelijke en moeilijke teksten. Aandacht is een belangrijke factor in het leesproces en van cruciaal belang voor een goed leesresultaat. Het slecht kunnen vasthouden van de aandacht tijdens een leestaak en het afdwalen naar andere gedachten resulteert in minder leesbegrip (Smallwood, Fishman, & Schooler, 2007). In welke mate iemand de aandacht vast kan houden verschilt van persoon tot persoon en is afhankelijk van verscheidene factoren. In de huidige studie wordt aandacht in kaart gebracht door de hoeveelheid mind wandering tijdens het lezen te meten. Tijdens mind wandering dwaal je bewust dan wel onbewust met je gedachten van een taak af naar
gedachten die niet gerelateerd zijn aan de taak (Feng, D’Mello, & Graesser, 2013). Hoe meer mind wandering er plaats vindt tijdens het lezen, hoe vaker men een tekst niet goed begrijpt (Smallwood, Fishman, & Schooler, 2007). Dit komt mogelijk doordat mind wandering de constructie van een correct ‘situation model’ tijdens het lezen van een tekst in de weg staat (Smallwood, McSpadden, & Schooler, 2008). Een ‘situation model’ is een cognitieve
representatie of mentaal model van een verhaal. De lezer moet zijn voorkennis integreren met de informatie uit de verschillende elementen van het verhaal (Smallwood, McSpadden, & Schooler, 2008). Bovendien gaat mind wandering vaak samen met een meer oppervlakkige perceptuele verwerking van letters en woorden (Smilek, Carriere, & Cheyne, 2010, zoals beschreven in Mooneyham & Schooler, 2013). Dit ondersteunt het gegeven dat mind wandering vaak samen gaat met minder leesbegrip.
Over de relaties tussen mind wandering en diverse factoren zijn de afgelopen jaren verschillende theorieën ontstaan. De factoren die in relatie staan tot mind wandering zijn al dan niet persoonsgebonden en al dan niet taakspecifiek. Persoonsgebonden algemene factoren die mogelijk van invloed kunnen zijn op mind wandering zijn: werkgeheugen (Kane et al., 2007; Smallwood & Schooler, 2006; McVay & Kane, 2012), controle over de aandacht (McVay & Kane, 2012) en factoren als: ‘honger, vermoeidheid, en persoonlijke
problemen’(Kane et al., 2007; Smallwood, Davies, et al., 2004 zoals beschreven in
Smallwood & Schooler, 2006). Persoonsgebonden taakspecifiek factoren zijn: interesse voor de taak (Unsworth & McMillan, 2013), plezier in de taak (Kane et al., 2007), motivatie voor de taak (Unsworth & McMillan, 2013) en ervaring met het onderwerp van de taak. Niet-persoonsgebonden taak specifieke factoren zijn bijvoorbeeld de tijd die je voor een taak krijgt en de complexiteit en moeilijkheid van de taak (Feng, D’Mello, & Graesser, 2013). In deze
studie worden de factoren ‘motivatie’ en ‘moeilijkheid van de taak’ in ogenschouw genomen. Er is al relatief veel onderzoek gedaan naar cognitieve factoren (zoals bijvoorbeeld
werkgeheugen) in relatie tot mind wandering tijdens het lezen, terwijl volgens het ‘engagement perspective model’ van lezen motivationele factoren ook een rol spelen.
Om mind wandering te meten kun je een ‘probe caught method’ of een ‘self caught method’ gebruiken. Bij de probe caught method wordt er op random momenten gevraagd of de proefpersoon aan het mind wanderen is (Smallwood & Schooler, 2006). Bij de ‘self caught method’ moet de proefpersoon de eigen ervaringen monitoren en aangeven wanneer sprake is van mind wandering. Het meetinstrument dat gebruikt wordt in deze studie om het aantal keer mind wanderen per tekst te meten wordt aangeduid als de ‘self classification probe method’ (Smallwood & Schooler, 2006) en is al meerdere malen in verschillende studies gebruikt (o.a. Feng, D’Mello, & Graesser, 2013; Smallwood & Schooler, 2006; Smallwood, McSpadden, & Schooler, 2008; Unsworth & McMillan, 2013). Het blijkt een betrouwbaar en valide
meetinstrument te zijn (Smallwood & Schooler, 2006). Dit meetinstrument maakt gebruik van een ‘probe caught method´ en tegelijkertijd vindt er ‘self classification’ plaats. De
proefpersoon classificeert namelijk de eigen gedachten, maar wel pas op door de onderzoeker ingestelde random momenten waarin gevraagd wordt of de proefpersoon aan het mind
wanderen is.
Uit studies blijkt dat er meer mind wandering plaatsvindt bij makkelijke taken dan bij moeilijke taken, maar dat mind wandering een grotere negatieve impact heeft op de prestaties bij moeilijke taken (Feng, D’Mello, & Graesser, 2013). Specifiek voor het begrijpend lezen zijn echter andere conclusies te trekken. Ook bij begrijpend lezen heeft mind wandering een meer negatieve invloed op de prestaties bij het lezen van moeilijke teksten dan van
makkelijke teksten. Maar in tegenstelling tot andere taken, vindt er ook méér mind wandering plaats tijdens het lezen van moeilijke teksten (Feng, D’Mello, & Graesser, 2013). Hierdoor onderscheidt de relatie tussen mind wandering en lezen zich van de relatie tussen mind wandering en andere taken.
Leesmotivatie
Volgens het ‘engagement perspective model’ van lezen (bijv. Wigfield et al., 2008), wordt lezen zowel beïnvloedt door cognitieve als motivationele factoren. Onder leesmotivatie vallen alle doelen en uitgangspunten van de lezer ten opzichte van lezen (Guthrie & Wigfield, 1999). Uit de keuze van je activiteit en de hoeveelheid inspanning die je in een activiteit stopt, blijkt hoe gemotiveerd je bent voor deze activiteit (Wigfield, 1997). Lezen is dan ook geen
puur cognitieve bezigheid, de lezer moet zich inspannen en continu keuzes maken (Wigfield & Guthrie, 1997a). Wigfield (1997) concludeert dat de betrokkenheid bij het lezen zal toenemen wanneer een persoon sterk intrinsiek gemotiveerd is om te lezen. Zo bleek
bijvoorbeeld dat uit de leesmotivatie van kinderen te voorspellen is hoeveel en hoe actief deze kinderen boeken lazen (Wigfield & Guthrie, 1997b).
In de huidige studie wordt dan ook verwacht dat de houding van de lezer ten opzichte van lezen zal samen hangen met de mate waarin de lezer de aandacht kan vasthouden.
Mensen die meer gemotiveerd zijn voor een taak, raken minder snel afgeleid bij het uitvoeren ervan. Als mensen een tekst interessant vinden, lezen (en begrijpen) ze de tekst beter (Hidi, 2001) . Als een tekst dus aansluit bij de interesse van iemand dan zal diegene de tekst met meer aandacht lezen. Bij minder interesse in de tekst treedt meer mind wandering op (Smallwood, Nind, & O’Connor, 2009). Interesse leidt mogelijk ook tot meer motivatie en meer motivatie resulteert in een beter begrip (Hidi & Harackiewick, 2000 zoals beschreven in Unsworth & McMillan, 2013). Meer motivatie resulteert in minder mind wandering
(Unsworth & McMillan, 2013). Uit de studie van Unsworth en McMillan (2013) blijkt dat de hoeveelheid mind wandering, met andere woorden de mate waarin iemand afgeleid raakt, voor 50% beïnvloed wordt door het werkgeheugen, interesse in de tekst en de motivatie.
De houding die een persoon heeft ten opzichte van lezen hangt samen met de betrokkenheid en motivatie om te lezen (Alexander & Filler, 1976 zoals beschreven in Wigfield, 1997). In de huidige studie wordt wat leesmotivatie betreft onderscheid gemaakt tussen een bewuste (waardering voor leesgerelateerde stimuli) en onbewuste houding
(attentional bias) ten opzichte van lezen. De onbewuste houding ten opzichte van lezen wordt in deze studie gemeten middels het cognitieve mechanisme: ‘attentional bias’ en wordt hierna ook wel aangeduid met de term ‘leesweerstand’.
Leesweerstand
Een attentional bias kun je omschrijven als een onbewuste voorkeursfocus. Onbewust schenk je soms aan bepaalde stimuli meer aandacht dan aan andere stimuli. Een attentional bias wordt veelal gemeten door middel van de ‘dot probe test’ (MacLeod, Mathews, & Tata, 1986). In deze taak zien proefpersonen twee stimuli op een computer scherm. De ene stimuli is neutraal en de andere stimuli heeft een bepaalde lading. Deze lading is afhankelijk van de attentional bias die onderzocht wordt. Nadat de stimuli zijn verdwenen wordt er een pijl of een stip (een probe) zichtbaar op de plaats van één van de twee stimuli. Proefpersonen moeten zo snel mogelijk reageren op de pijl of de stip. Bij de dot probe test wordt er vanuit gegaan
dat personen sneller zullen reageren op de ‘probe’ wanneer deze zich bevindt op de locatie van de stimuli waar de proefpersoon met de aandacht bij was (Frewen, Dozois, Joanisse, & Neufeld, 2008; MacLeod, Mathews, & Tata, 1986; Posner, Snyder, & Davidson, 1908 in Mogg et al., 2000). Wanneer blijkt dat personen een snellere reactietijd hebben op ‘geladen’ plaatjes dan op neutrale plaatjes spreekt men van een attentional bias voor deze soort stimuli.
Er wordt veel onderzoek gedaan naar attentional biases bijvoorbeeld met betrekking tot emotionele problemen, angst, depressie en voeding (bijv. MacLeod, Matthews, & Tata, 1986; Mogg et al., 2000; Kemps & Tiggeman, 2009). Er zijn verschillende verklaringen voor het optreden van een attentional bias en het is nog de vraag welke theorie van toepassing is op een attentional bias voor leesgerelateerde stimuli.
Sommige theorieën leggen er de nadruk op dat onze aandacht onbewust sneller naar negatieve of bedreigende stimuli wordt getrokken (Mogg & Bradley, 1998) zodat we op deze stimuli tijdig kunnen anticiperen en reageren. Deze visie is onder andere gebaseerd op het idee dat we van nature onze visuele aandacht richten op biologisch gezien belangrijke stimuli waarin mogelijk gevaarlijke factoren of belonende factoren een rol spelen (bijv. le Doux, 1996 zoals beschreven in Frewen et al., 2008). De mechanismen die ten grondslag liggen aan angst zijn van belang wanneer we bedreigende situaties willen waarnemen en op deze
situaties willen reageren (Bar-Heim, Lamy, Pergamin, Bakermans-Kranenburg, & Van IJzendoorn, 2007). Er is een relatie tussen het hebben van angst en een attentional bias voor bedreigende stimuli (Bar-Heim et al., 2007). De aandacht van de angstige personen wordt sneller naar negatieve stimuli getrokken of het is moeilijk voor de persoon om de aandacht van deze stimuli af te halen (Bar-Heim et al., 2007).
De waakzaamheid ten aanzien van bedreigende stimuli zou kunnen resulteren in extra aandacht voor deze soort stimuli, maar ook in het vermijden ervan. Door de aandacht niet naar bedreigende stimuli te laten afdwalen, voorkom je dat je aandacht afglijdt van de taak en bovendien kan daardoor de bedreigende stimuli je gemoedstoestand minder beïnvloeden (Mogg et al., 2000).
Door anderen wordt de neiging om positieve en belonende stimuli op te merken, ingezet als verklaring voor een attentional bias. In een onderzoek van Kemps & Tiggeman (2009) werd een attentional bias voor plaatjes van chocolade gevonden bij mensen die in het dagelijks leven een grote drang of verslaving hebben om chocolade te eten. Hoewel een verslaving niet positief is, lijkt het er op dat bij een sterker verlangen naar een bepaald voedsel er een attentional bias optreedt voor dit voedsel. Deze bias treedt wellicht op vanwege de
aantrekkelijkheid en beloning die gepaard gaan met deze stimuli (bijv. Le Doux, 1996 zoals beschreven in Frewen et al., 2008).
Het richten van de aandacht op stimuli die in het algemeen emotioneel van aard zijn (dit kan zowel negatief als positief zijn), wordt beschreven als de ‘emotiehypothese’ en is een laatste mogelijk theoretische verklaring (Martin, Williams, & Clark, 1991) voor het optreden van een attentional bias.
Of er een attentional bias voor leesgerelateerde stimuli bestaat en wat deze attentional bias betekent, is in slechts éen studie onderzocht (Roetman, 2013). Op basis van een
vragenlijst werden in de hierboven genoemde studie 54 proefpersonen ingedeeld in een groep mensen die enthousiast was over lezen en een groep die afkerig stond ten opzichte van lezen. Een attentional bias voor lees gerelateerde afbeeldingen werd in beide groepen gevonden. Een attentional bias voor lees gerelateerde woorden werd alleen in de ‘lees enthousiaste’ groep gevonden. Hoe gemotiveerder iemand is om te lezen, hoe sneller de aandacht naar
leesgerelateerde afbeeldingen wordt getrokken in plaats van naar neutrale afbeeldingen, zo was de conclusies van Roetman (2013). In de lijn van dit onderzoek zou met voorzichtigheid kunnen worden geconcludeerd dat een attentional bias voor leesgerelateerde stimuli een indicatie zou vormen voor de leesmotivatie (Roetman, 2013).
In de huidige studie wordt er echter vanuit gegaan dat een attentional bias voor leesgerelateerde stimuli juist samen gaat met minder leesmotivatie; een leesweerstand. Want hoewel Roetman (2013) de conclusie trekt dat een attentional bias voor leesgerelateerde stimuli een aanwijzing voor leesmotivatie is, wordt verwacht dat het hierboven beschreven onderzoek naar angst ook toepasbaar zal zijn op een attentional bias voor leesgerelateerde stimuli. Mensen die lezen minder positief beoordelen, zullen bij het zien van leesgerelateerde plaatjes geen waardering of een positief gevoel, maar juist aversie ervaren. Leesstimuli zijn voor hen bedreigendere stimuli dan de aangeboden neutrale stimuli. Om op bedreigende stimuli goed en tijdig te kunnen anticiperen is het nodig de aandacht naar deze stimuli toe te trekken. Deze proefpersonen ervaren weerstand bij het fenomeen lezen en deze aversie ten opzichte van lezen uit zich in een onbewuste aandachtsvoorkeur voor leesgerelateerde stimuli.
Huidige studie
Omdat volgens het ‘engagement perspective model’ van lezen (bijv. Wigfield et al., 2008) lezen zowel beïnvloedt wordt door cognitieve als motivationele factoren en omdat wordt verwacht dat de houding van de lezer ten opzichte van lezen zal samen hangen met de mate waarin de lezer de aandacht kan vasthouden, is de hoofdvraag van de huidige studie: Is er een
relatie tussen leesweerstand, leeswaardering en mind wandering tijdens het lezen van moeilijke en makkelijke teksten?
De volgende deelvragen die daarbij worden beantwoord zijn:
1.) Is er in de huidige steekproef een groep mensen met een attentional bias voor leesgerelateerde stimuli?
2.) Wat is het verband tussen een attentional bias voor leesgerelateerde stimuli en de waardering die mensen hebben voor leesgerelateerde stimuli (afbeeldingen en/of woorden)?
3.) Is er een relatie tussen een attentional bias voor leesgerelateerde stimuli en mind wandering?
4.) Is er een relatie tussen de waardering die mensen hebben voor leesgerelateerde stimuli en mind wandering?
5.) Vindt er tijdens het lezen van moeilijke teksten meer mind wandering plaats dan tijdens het lezen van makkelijke teksten?
6.) Zijn de verwachtte relaties in deelvragen 3 en 4 sterker voor moeilijke teksten dan voor makkelijke teksten?
Motivatie heeft invloed op de mate waarin iemand betrokken is bij het lezen en het uiteindelijke leesresultaat (bijv. Wigfield & Guthrie, 1997b). Hoe gemotiveerder een persoon is om een tekst te lezen, hoe minder deze persoon zal mind wanderen (Unsworth & McMillan, 2013). Waarschijnlijk bestaat er dus een verband tussen leesmotivatie en aandacht tijdens het lezen aangezien mind wandering omschreven kan worden als het verliezen van je aandacht en afgeleid zijn tijdens het lezen. Naar aanleiding van vorige onderzoeken over het richten van de aandacht op bedreigende stimuli (bijv. Bar-Heim et al., 2007; Mogg & Bradley, 1998) wordt verwacht dat een attentional bias voor leesgerelateerde stimuli (de leesweerstand) zal indiceren dat de lezer minder gemotiveerd is om te lezen en dus minder leeswaardering zal hebben Wanneer een positieve houding ten opzichte van lezen geïnterpreteerd wordt als een interesse voor de activiteit van lezen, is het aannemelijk dat een hogere leeswaardering samen zal gaan met minder mind wandering. Omdat er meer mind wandering plaats vindt bij het lezen van moeilijke teksten wordt verwacht dat de relatie tussen leesweerstand, waardering van leesgerelateerde stimuli en mind wandering duidelijker naar voren zal komen bij het lezen van de moeilijke teksten in vergelijking met makkelijke teksten.
De resultaten van deze studie kunnen bijdragen aan het verder uitbouwen en ondersteunen van de algemene theorieën over en de relaties tussen aandacht en motivatie tijdens lezen en
aan de specifiekere theorieën over mind wandering, leesweerstand en de waardering van leesstimuli. Het is tevens voor de verbetering van het leesonderwijs van belang dat onderzocht wordt welke processen van invloed zijn op mind wandering. Mind wandering kan goede schoolprestaties in de weg staan (Smallwood, Fishman, & Schooler, 2007). Hoe meer mind wandering er plaats vindt, hoe vaker men een tekst niet goed begrijpt (Smallwood, Fishman, & Schooler, 2007). Ook het helderder krijgen van het concept ‘attentional bias voor
leesgerelateerde stimuli’ kan bijdragen aan het verbeteren van de onderwijspraktijk. Wanneer duidelijker wordt hoe een negatief gedachtepatroon ten opzichte van lezen functioneert, biedt dat mogelijkheden om gerichter in te spelen op het motiveren en bevorderen van een positieve denkspiraal ten aanzien van lezen. Al in de vroege ontwikkelingsjaren kan geprobeerd worden binnen scholen en gezinnen kinderen te stimuleren een positief denkschema op te bouwen over lezen.
Methode Onderzoeksgroep
Aan het onderzoek namen 28 vrouwelijke proefpersonen, tussen de 18 en de 30 jaar, van de Universiteit Leiden, deel. Vier van hen gaven aan het boek ‘A Clock Work Orange’ (Burgess, 1962) al te kennen. De resultaten van deze vier proefpersonen zijn niet
meegenomen in de analyses van dit onderzoek. De totale onderzoeksgroep bestond hierdoor uit 24 proefpersonen (N=24). De proefpersonen gebruikten geen medicatie, waren
rechtshandig , hadden goed of gecorrigeerd zicht en hadden geen ernstige leesproblemen. De proefpersonen kregen 8 course credits als beloning voor het meewerken aan deze studie. Deze credits hadden de studenten Psychologie en Pedagogische Wetenschappen nodig om het vak ´Practicum Proefpersonen´ af te kunnen ronden.
Materialen en meetinstrumenten
De teksten. De proefpersonen kregen twee verschillende Nederlandse teksten te lezen.
Deze teksten waren afkomstig uit een Nederlandse vertaling van het boek ‘A Clockwork Orange’ van de Britse schrijver Anthony Burgess (1962). Het thema geweld speelde een grote rol in het boek. De twee gekozen tekstfragmenten waren zo min mogelijk gewelddadig of emotioneel gekleurd. Er zijn namelijk universele concepten zoals dood, gevaar, macht, geweld en seks, die bij bijna iedereen automatisch interesse of aandacht opwekken (Schank, zoals geciteerd in Hidi, 2001). Van de twee verschillende teksten bestond een makkelijke en een moeilijke versie. De moeilijke versie bevatte pseudowoorden. Deze pseudowoorden kwamen uit de Nadsat-taal, de ficitieve taal die in ‘A Clockwork Orange’ wordt gebruikt.
Proefpersonen kregen de tekst aangeboden op bladzijden van ongeveer 100 woorden. Na het lezen konden ze zelf doorklikken naar de volgende pagina. Het was voor de proefpersoon niet mogelijk om terug te gaan naar de vorige pagina. Tijdens het lezen kregen de proefpersonen vragen over mind wandering en interesse in de tekst.
Mind wandering. Mind wandering werd gemeten door het lezen van de tekst acht
keer te onderbreken met de vraag: “Was je voordat deze vraag werd gesteld aan het mind wanderen?” Om te reageren op de vraag konden proefpersonen een keuze maken uit ‘ja’ of ‘nee’. Om tot een juiste beoordeling te kunnen komen was aan het begin van de taak aan de proefpersoon uitgelegd wat mind wandering precies inhoudt. De gekozen definitie van mind wandering was overgenomen uit vorige studies (Feng, D’Mello, & Graesser, 2013;
Smallwood & Schooler, 2006) en luidde als volgt: “Mind wandering is een term die beschrijft wat er gebeurt als je aandacht van de taak afdwaalt. Soms als je aan het mind wanderen bent denk je aan persoonlijke dingen of zorgen in plaats van aan de taak. Een andere keer ben je verveeld of moe en dan weet je niet waar je precies aan denkt; wat je wel weet is dat je niet langer aan de taak denkt.” De vraag werd gesteld met een random interval van 2 tot 5 pagina’s. Per proefpersoon werd een score berekend van het aantal keer dat de proefpersoon aangaf bezig te zijn met mind wandering.
Leesweerstand. Leesweerstand werd gemeten door de attentional bias voor
leesgerelateerde stimuli te meten tijdens de ‘visual dot probe taak’. Proefpersonen zagen tijdens deze taak twee afbeeldingen, de afbeeldingen verdwenen en daarna verscheen een pijl die naar rechts of naar links wees op de plaats van één van de twee afbeeldingen. De
proefpersoon moest zo snel mogelijk op de A drukken wanneer de pijl naar links wees en op de L wanneer de pijl naar rechts wees. De reactiesnelheid in milliseconden geeft aan hoe snel een proefpersoon reageerde op de pijltjes. Het verschil in reactiesnelheid in milliseconden op neutrale en leesgerelateerde stimuli is de uitkomst maat voor attentional bias. Wanneer proefpersonen sneller reageren op leesgerelateerde stimuli zal deze attentional bias score boven de 0 uitkomen. Deze proefpersonen ervaren leesweerstand. Hoe hoger de attentional bias score hoe meer leesweerstand de proefpersoon ervaart.
Leeswaardering. Met een vragenlijst werd gemeten wat de proefpersonen van
leesgerelateerde stimuli vonden. De proefpersonen gaven op een schaal van 1 t/m 10 aan in hoeverre ze leesgerelateerde afbeeldingen en woorden positief dan wel negatief waardeerden. 1 betekent zeer negatief en 10 betekent zeer positief. De proefpersonen beoordeelden 24 neutrale, 24 leesgerelateerde plaatjes, 16 neutrale woorden, 8 leesgerelateerde woorden, 8
negatieve woorden en 8 positieve woorden. De uitkomstmaat voor het concept ‘waardering voor leesgerelateerde stimuli’ kwam tot stand door de gemiddelde score te berekenen die de proefpersoon toekende aan leesgerelateerde stimuli. Er werd zowel een score berekend voor leesgerelateerde woorden als voor leesgerelateerde afbeeldingen. Een gewogen gemiddelde van deze twee variabelen was een maat voor de totale waardering van leesgerelateerde stimuli. De leesgerelateerde woorden in de vragenlijst die beoordeeld werden, waren: lezer, verhaal, boek, roman, literatuur, auteur, fictie en uitgever. De leesgerelateerde plaatjes die beoordeeld werden, waren afbeeldingen van: lezende mensen, kasten met boeken,
bibliotheken, stapels boeken en losse boeken. Op de leesplaatjes waren zowel e-books als papieren boeken te zien.
Procedure
Werving proefpersonen. Om proefpersonen te werven, werden promotie teksten
geplaatst over deze studie op Facebook-groep voor Eerstejaars Pedagogische Wetenschappen. Daarnaast konden eerstejaars studenten Pedagogische Wetenschappen en Psychologie zich via het SONA-systeem inschrijven voor deelname aan deze studie. Het SONA-systeem is een systeem waarin eerstejaars studenten credits kunnen verzamelen door mee te doen aan wetenschappelijk onderzoek. Deze punten hebben ze nodig om het vak ‘Proefpersonen Practicum’ voldoende af te sluiten.
Sessie 1. Proefpersonen kwamen voor twee sessies van twee uur naar de Faculteit der
Sociale Wetenschappen. Aan het begin van de eerste sessie tekende de proefpersoon een informed consent. In deze eerste sessie werd een EEG-meting gedaan. Voor deze studie wordt de EEG data buiten beschouwing gelaten. Na twee baseline metingen kreeg de proefpersoon een uitleg op het computerscherm over wat mind wandering is. Vervolgens las de
proefpersoon tekst A of tekst B al dan niet met pseudowoorden. Tijdens het lezen van het verhaal werden acht keer de mind wandering en interesse vraag gesteld. Na het lezen van het verhaal schreef de proefpersoon een samenvatting van de tekst. Na het lezen van een tekst met pseudowoorden moest de proefpersoon ook een woordenschattaak maken. Vervolgens werden er opnieuw twee baseline metingen gedaan en daarna las de proefpersoon op dezelfde manier de tweede tekst. De tekstvolgorden en het al dan niet hebben van pseudowoorden werd random toebedeeld aan de proefpersonen. Ook na de tweede tekst schreef de proefpersoon een samenvatting. Uit deze eerste sessie worden in de analyses alleen de resultaten van de mind wandering vragen meegenomen.
Sessie 2. De tweede sessie nam 1,5 tot 2 uur in beslag. De proefpersoon begon de
sessie met het maken van de visual dot probe taak op de computer. Met deze taak werd de attentional bias voor leesgerelateerde stimuli in milliseconden gemeten. Vervolgens vulde de proefpersoon de leesweerstand vragenlijst in. De leesweerstand vragenlijst is een uitgebreide vragenlijst. Alleen de items die relevant zijn voor de variabele ‘waardering van
leesgerelateerde stimuli’ zullen uit de vragenlijst meegenomen worden in deze studie. Daarna werden de digit span en de Conners’ Continuous Performance Test en de Flanker-test
afgenomen. De resultaten van de digit span, CCPT en de Flanker test werden niet meegenomen in dit onderzoek, alleen de uitkomsten van de attentional bias taak en de resultaten op de leesweerstandvragenlijst werden voor dit onderzoek geanalyseerd.
Onderzoeksdesign
Deze studie had een experimenteel within-subject design. Alle proefpersonen werden zowel aan de experimentele conditie (de moeilijke tekst) als aan de controle conditie (de makkelijke tekst) blootgesteld. De enige variabele die gecontroleerd en gemanipuleerd werd was de ‘moeilijkheid van de tekst’. De overige variabelen werden door middel van tests, vragen, EEG metingen en computertaken in beeld gebracht.
Statistische analyse
Om te achterhalen of er in de dataset mensen zijn die een attentional bias voor leesgerealteerde stimuli hebben, werd er een ‘grens’ gesteld voor de scores op de dot prob test. Allereerst werd een attentional bias score berekend door de reactiesnelheid op
leesgerelateerde stimuli af te trekken van de reactiesnelheid op neutrale stimuli. Door het berekenen van een correlatie tussen de variabelen ‘attentional bias’ en ‘waardering voor leesgerelateerde stimuli’ werd vervolgens nagegaan of er een verband was tussen
leesweerstand en de waardering die proefpersonen toekennen aan leesgerelateerde stimuli. Ook werd er een correlatie berekend tussen de variabelen attentional bias en mind wandering en tussen mind wandering en de waardering voor leesgerelateerde stimuli. Bij de hierboven genoemde correlaties is apart gekeken naar mind wandering scores op makkelijke en
moeilijke teksten. Met een paired samples t-toets werd nagegaan of er een verschil was in de mind wandering scores voor makkelijke en moeilijke teksten.
Resultaten Descriptieve resultaten
Voor geen van de variabelen waren er missende waarden of uitbijters.
4.1.1 Leesweerstand. Op basis van een histogram (Figuur 1), de normale Q-Q plot en
de Shapiro-Wilk toets van de variabele leesweerstand kon geconcludeerd worden dat de variabele leesweerstand normaal verdeeld was. In deze studie werd iedereen die een attentional biasscore van 0 of hoger had, gerekend tot de categorie ‘proefpersonen met een leesweerstand’. De helft van het aantal proefpersonen (N=12) had een score van 0 of hoger en viel daarmee in deze categorie. De gemiddelde leesweerstand score was -1,23 (SD = 9,43), wat betekent dat er gemiddeld genomen geen attentional bias voor leesgerelateerde stimuli werd ervaren in de proefpersonen groep.
Figuur 1. Histogram Leesweerstand
Mind wandering. Er werd in deze studie door de proefpersonen gemiddeld 6,71 (SD
=3,18) keer gemindwanderd tijdens het lezen van één van de teksten. De frequentie van het mind wanderen tijdens moeilijke en makkelijke teksten was positief gecorreleerd (r = 0,54; p < 0,01). Als proefpersonen tijdens het lezen van de een moeilijke tekst aangaven meer te mind wanderen dan deden ze dat ook bij een makkelijke tekst en andersom.
Het aantal keer mind wanderen tijdens het lezen van de moeilijke tekst lag tussen de nul en de zeven keer mind wanderen en het gemiddeld aantal keer mind wanderen was 3,71 (SD = 2,01). Deze variabele was bij benadering normaal verdeeld. De variabele ‘mind wandering tijdens het lezen van een makkelijke tekst’ was ook bij benadering normaal verdeeld. Het aantal keer mind wanderen tijdens het lezen van de makkelijke tekst lag tussen de nul en de zes keer mind wanderen per tekst en de gemiddelde score was 3,00 (SD = 1,62).
Het aantal keer mind wanderen tijdens de moeilijke tekst was marginaal significant hoger dan het aantal keer mind wanderen tijdens de makkelijke tekst: t(23) = 1,95 (p =0,06). Tijdens het lezen van de moeilijk tekst vond gemiddeld meer mind wandering plaats. Het ging om een gemiddeld verschil van 0,71 keer mind wanderen per tekst.
Waardering van leesgerelateerde stimuli. De variabele ‘waardering voor
leesgerelateerde woorden’ liet een score van p = 0,04 zien op de Shapiro-Wilk test. Hier staat tegenover dat de Q-Q plot en de gestandaardiseerde scheefheid en kurtosis wel in de richting wezen van normaal verdeelde data. Bij benadering is de variabele ‘waardering van
leesgerelateerde stimuli’ dus normaal verdeeld. De variabelen ‘waardering voor neutrale woorden’, ‘waardering voor leesgerelateerde plaatjes’ en ‘waardering voor neutrale plaatjes’ waren normaal verdeeld. De correlatie tussen de waardering voor leesgerelateerde plaatjes en leesgerelateerde woorden was r = 0,54 (p< 0,01). Wanneer een proefpersoon leesplaatjes hoog waardeerde dan ging dat samen met een hoge waardering van leesgerelateerde woorden en andersom.
Tabel 1
Descriptieve resultaten
Variabele M SD
Leesweerstand -1,23 9,43
Mind wandering makkelijke tekst 3.00 1,62
Mind wandering moeilijke tekst 3,71 2,01
Waardering neutrale plaatjes 6,01 1,03
Waardering lees plaatjes 6,14 0,95
Waardering neutrale woorden 5,54 0,94
Waardering lees woorden 6,41 1,04
Leesweerstand en waardering voor leesgerelateerde stimuli
De correlaties tussen de waardering van leesgerelateerde plaatjes en woorden en leesweerstand worden weergegeven in tabel 2. Er bestond een negatieve relatie tussen leesweerstand en de waardering die proefpersonen toekennen aan leesgerelateerde stimuli. Een lage waardering van leesgerelateerde stimuli ging samen met hoge leesweerstand scores. Andersom gold dat lage scores voor de waardering van leesgerelateerde stimuli samengingen met hoge leesweerstand scores. Deze relatie was het sterkst voor de waardering van
leesgerelateerde woorden.
Tabel 2
Correlaties waardering van leesgerelateerde stimuli, leesweerstand en mind wandering
Variabele Leesweerstand Mind wandering
moeilijke tekst Mind wandering makkelijke tekst Waardering leesgerelateerde plaatjes -0,46* - 0,45 * -0,26 Waardering leesgerelateerde woorden -0,60** - 0,39 † -0,33 Gewogen gemiddelde waardering leesgerelateerde plaatjes en woorden -0,55** -0,48 * -0,30 Noot. *p <0,05, **p <0,01, † p<0,1
Leesweerstand en mind wandering
De correlatie tussen leesweerstand en het aantal keer mind wanderen tijdens het lezen van de moeilijke tekst was: r = 0,12 (p = 0,56). Hogere leesweerstand scores gingen niet significant samen met lage of hoge uitkomsten van het aantal keer mind wanderen. Voor de makkelijke tekst was de correlatie tussen mind wandering en leesweerstand r= 0,04 (p = 0,85). Zowel voor makkelijke als voor moeilijke teksten was er daarom geen relatie tussen leesweerstand en mind wandering in deze dataset.
Waardering van leesgerelateerde stimuli en mind wandering
De correlaties tussen de waardering die proefpersonen hadden voor leesgerelateerde stimuli en mind wandering worden weergegeven in tabel 2. Voor de makkelijke tekst waren de correlaties niet significant. Voor de moeilijke tekst waren de relaties significant of marginaal significant. De significante correlaties waren negatief, wat betekent dat vaker minder wanderen tijdens het lezen van moeilijke teksten samen ging met lage
waarderingscores voor leesgerelateerde stimuli. Mensen die vaker mind wanderen bij moeilijke teksten waardeerden leesgerelateerde stimuli minder en de scores van mensen die lager scoren op de waardering van leesgerelateerde stimuli gingen samen met hogere freuquenties van mind wandering.
Discussie
De vraag of er een relatie bestaat tussen leesmotivatie en de hoeveelheid mind wandering tijdens het lezen is van belang, omdat het achterhalen van factoren die in relatie staan tot het aandachtsproces tijdens lezen, bij kan dragen aan het verbeteren en stimuleren van goed leesonderwijs. In de huidige studie werd motivatie gemeten door middel van de onbewuste houding ten aanzien van lezen (leesweerstand) en de bewuste houding
(leeswaardering) en vervolgens werd gekeken in welke mate beide concepten aan elkaar en aan het begrip ‘mind wandering’ gerelateerd waren. Mensen die een hogere leesweerstand hadden, scoorden gemiddeld lager op leeswaardering en andersom. Tussen leesweerstand en de frequentie van het afdwalen met je gedachten tijdens het lezen van een tekst (het aantal keer mind wanderen) was geen relatie gevonden. Er bleek wel een relatie te bestaan tussen de leeswaardering en mind wandering. Deze relatie werd alleen gevonden tijdens het lezen van moeilijke teksten en niet tijdens het lezen van makkelijke teksten. Wanneer iemand
leesgerelateerde plaatjes en woorden positiever beoordeelde, ging dat samen met minder mind wandering tijdens het lezen van moeilijke teksten. De motivatie om te lezen lijkt dus samen te hangen met de hoeveelheid aandacht waarmee je een tekst leest.
In de huidige steekproef laat de helft van de proefpersonen een attentional bias zien voor leesgerelateerde stimuli, ofwel een leesweerstand. Deze proefpersonen reageerden sneller op leesgerelateerde stimuli dan op neutrale stimuli. De relatie tussen leesweerstand en leeswaardering sluit aan op de hypothese dat een attentional bias voor leesgerelateerde stimuli impliceert dat de aandacht van een persoon naar leesgerelateerde plaatjes getrokken wordt wanneer hij of zij minder positief staat tegenover het concept lezen. Dit impliceert ook dat resultaten uit onderzoek over bedreigende stimuli en attentional bias (bijv. Mogg & Bradley,
1998; Bar-Heim et al., 2007) mogelijk van toepassing kunnen zijn op een attentional biasscore voor leesgerelateerde stimuli. Tevens wordt daarmee de conclusie die Roetman (2013) trekt aan de hand van de door hem gevonden positieve relatie tussen leesmotivatie en attentional bias scores tegengesproken. Het negatiever waarderen van leesgerelateerde stimuli gaat in de huidige studie namelijk samen met het sneller reageren op leesgerelateerde stimuli in een attentional bias taak.
Er is in de huidige studie geen relatie gevonden tussen leesweerstand en mind wandering. De onbewuste houding ten opzichte van lezen hangt in deze steekproef dus niet samen met de mate waarin de lezer de aandacht kon vasthouden. Er is echter wel een relatie gevonden tussen leeswaardering en het aantal keer mind wanderen tijdens het lezen. De relatie werd alleen gevonden voor het aantal keer mind wanderen tijdens het lezen van moeilijke teksten en niet voor makkelijke teksten. Een hogere waardering voor
leesgerelateerde stimuli ging samen met minder mind wandering tijdens het lezen van moeilijke teksten. De relatie die gevonden is tussen leeswaardering en mind wandering was significant voor de waardering van leesgerelateerde plaatjes en het gewogen gemiddelde van de waardering van leesgerelateerde plaatjes en woorden. De relatie bleek marginaal
significant voor de waardering van leesgerelateerde woorden. De bewuste motivatie voor lezen is dus, in tegenstelling tot de onbewuste houding ten opzichte van lezen, wel gerelateerd aan de mate waarin iemand afgeleid raakt tijdens het lezen van een tekst. Meer gemotiveerde lezers dwalen tijdens het lezen minder vaak met hun gedachten af van de tekst. Dit komt overeen met het resultaat van het onderzoek van Unsworth en McMillan (2013).
Er vond tijdens het lezen van moeilijke teksten marginaal significant meer mind wandering plaats dan tijdens het lezen van makkelijke teksten. Dit is lijn met de resultaten van eerdere onderzoek (Feng, D’Mello, & Graesser, 2013). Een mogelijke verklaring voor het feit dat mensen meer vervallen in mind wandering tijdens het lezen van moeilijke teksten in vergelijking met makkelijkere teksten is dat ze meer moeite hebben met het vormen van een ‘situational model’ van de tekst (Feng, D’Mello, & Graesser, 2013; Smallwood, Fishman, & Schooler, 2007). Mogelijk komt het verschil tussen gemotiveerde en minder gemotiveerde lezers duidelijker naar voren naar mate een taak ook meer mind wandering uitlokt. Omdat er minder mind wandering plaats vindt tijdens het lezen van makkelijke teksten zal het verschil tussen personen die meer mind wanderen en minder gemotiveerd zijn en personen die minder mind wanderen en gemotiveerder zijn minder zichtbaar worden aangezien er minder variatie in de frequentie van mind wandering optreedt tijdens het lezen van makkelijke teksten.
Opvallend is dat leeswaardering wel in relatie staat tot mind wandering, maar leesweerstand niet. Met beide variabelen werd beoogd te meten welke houding mensen hadden ten aanzien van leesgerelateerde stimuli zodat er een indicatie gegeven kon worden van de leesmotivatie. Door de variabele leeswaardering werd dit construct op bewust niveau gemeten en door middel van de variabele leesweerstand op onbewust niveau. Omdat verwacht werd dat leesmotivatie en de houding ten aanzien van lezen inderdaad gerelateerd is aan mind wandering (Unsworth en McMillan , 2013) dekt leeswaardering het concept ‘motivatie’ wellicht beter dan dat ‘leesweerstand’ dat doet. Hoewel leesweerstand en leeswaardering wel negatief aan elkaar gerelateerd zijn, worden er blijkbaar twee verschillende constructen mee gemeten die niet in dezelfde relatie staan tot de hoeveelheid aandacht bij een tekst. Mogelijk wordt met leeswaardering ook echt leesmotivatie gemeten en met leesweerstand alleen de houding ten opzichte van lezen. Onder leesmotivatie vallen alle doelen en uitgangspunten van de lezer ten opzichte van lezen (Guthrie & Wigfield, 1999). Wellicht dat met leeswaardering de doelen ten opzichte van lezen ook gemeten zijn, terwijl met de leesweerstand alleen de theoretische uitgangspunten ten opzichte van de leesgerelateerde stimuli gemeten zijn. Je houding ten opzichte van een stimuli valt mogelijk niet helemaal samen met je gedrag en doelen ten aanzien van deze stimuli. De houding ten opzichte van lezen en de motivatie om daadwerkelijk te lezen, zijn wellicht twee concepten die los van elkaar zich al dan niet verhouden tot de hoeveelheid aandacht waarmee je een tekst leest.
De resultaten van dit onderzoek moeten met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd aangezien de onderzoeksgroep klein was (N=24). Ook moet in ogenschouw worden genomen dat de steekproef alleen bestond uit vrouwelijke, jonge studenten van de Universiteit Leiden. De aandacht bij een tekst van deze populatie zal waarschijnlijk afwijken en wellicht minder gevarieerde scores opleveren in vergelijking met de Nederlandse populatie. Mind wandering hangt namelijk samen met verschillende factoren zoals bijvoorbeeld werkgeheugen capaciteit (Kane, 2007; Smallwood & Schooler, 2006; McVay & Kane, 2012) en interesse en motivatie voor de taak (Unsworth & McMillan, 2013). Het is te verwachten dat de variatie in
werkgeheugen, maar ook de leesmotivatie van universitaire studenten minder gevarieerde scores oplevert in vergelijking met de gehele Nederlandse populatie. Bovendien is er nog niet heel veel onderzoek gedaan naar een attentional bias voor leesgerelateerde stimuli. Het is belangrijk dat het meetinstrument dat gebruikt is om de onbewuste motivatie te meten (de dot probe test voor leesgerelateerde stimuli) verder wordt getoetst en vergeleken met valide en betrouwbare maten voor leesmotivatie. Op deze manier kan worden bevestigd of ontkracht dat we met deze test werkelijk de leesmotivatie of onbewuste houding ten aanzien van lezen
hebben gemeten. Daarnaast is meer onderzoek nodig naar de invloed van motivationele aspecten op cognitieve processen tijdens het lezen om inzicht te krijgen in de manier waarop motivatie mogelijk het leesproces beïnvloedt.
Het huidige onderzoek heeft laten zien dat de bewuste houding ten opzichte van lezen lijkt samen te gaan met een cognitief aspect van het leesproces: de hoeveelheid aandacht waarmee lezers een moeilijke tekst lezen. Het belang van het motiveren van jong en oud om te lezen wordt dan ook door de gevonden resultaten ondersteund. Mensen die een positievere houding hadden ten aanzien van lezen, waren minder aan het mind wanderen tijdens het lezen. Meer mind wandering tijdens het lezen resulteert volgens Smallwood, Fishman, & Schooler (2007) in slechtere leesprestaties en leesbegrip. Het is wensbaar dat jonge mensen dus met meer aandacht gaan lezen. Wellicht moeten zij dan ook meer gemotiveerd worden tot het lezen en waarderen van de activiteit van lezen. Uit het onderzoek van Wigfield et al. (2008) blijkt dat een lees instructiemethode die motivationele en cognitieve aspecten combineert, via de betrokkenheid op lezen, positieve invloed heeft op leesprestaties zoals leesbegrip, de betrokkenheid bij het lezen en het gebruik van leesstrategieën. Met de
resultaten van de huidige studie wordt het nut van het ontwikkelen van een positieve houding ten opzichte van lezen en het belang van het integreren van motivationele aspecten in de leesinstructies bevestigd.
Literatuur
Bar-Heim, Y., Lamy, D., Pergamin, L., Bakermans-Kranenburg, M. J., & Van IJzendoorn, M. H. (2007). Threat-related attentional bias in anxious and nonaxious invidiuals: A meta-analytic study. Psychological Bulletin, 133, 1-24. doi.10.1037/0033-2909.133.1.1 Feng, S., D’Mello, S., & Graesser, A. (2013). Mind wandering while reading easy and
difficult texts. Psychonomic Bulletin & Review, 20, 586-592. doi 10.3758/s13423-012-0367-y
Frewen, P. A., Dozois, D. J. A., Joanisse, M. F., & Neufeld, R. W. J. (2008). Selective attention to threat versus reward: Meta-analysis and neural network modeling of the dot probe task. Clinical Psychology Review, 28, 307-337.
doi:10.1016/j.cpr.2007.05.006
Guthrie, J. T., & Wigfield, A. (1999). How motivation fits into a science of reading. Scientific Studies of Reading, 3(3), 199-205. doi: 10.1027/s1532799xssr0303_1
Hidi, S. (2001). Interest, reading, and learning: Theoretical and practical considerations.
Educational Psychology Review, 13, 191-209. doi 10.1023/A:1016667621114 Kane, M. J., Brown, L. H., McVay, J. C., Silvia, P. J., Myin-Germeys, I., & Kwapil, T. R.
(2007). For whom the mind wanders and when: An experience –sampling study of working memory and executive control in daily life. Association for Psychological Science, 18, 614-621. doi: 10.1111/j.1467-9280.2007.01948.x
Kemps, E., & Tiggeman, M. (2009). Attentional bias for craving-related (chocolate) food cues. Experimental and Clinical Psychopharmacology, 17, 425-433. doi:
10.1037/a0017796
MacLeod, C., Mathews, A., & Tata, P. (1986). Attentional bias in emotional disorders. Journal of Abnormal Psychology, 95 (1), 15-20.
Martin, M., Williams, R. M., & Clark, D. M. (1991). Does anxiety lead to selective
processing of threat-related information? Behavior Research and Therapy., 29, 147-160.
McVay, J. C., & Kane, M. J. (2012). Why does working memory capacity predict variation in reading comprehension? On the influence of mind wandering and executive attention. Journal of Experimental Psychology: General, 141, 302-320. doi: 10.1037/a0025250 Mogg, K., & Bradley, B. P. (1998). A cognitive-motivational analysis of anxiety. Behaviour
Research and Therapy, 36, 809-848. doi: 10.1016/S0005-7967(98)00063-1 Mogg, K., Bradley, B. P., Dixon, C., Fisher, S., Twelftree, H., & McWilliams, A. (2000).
two measures of attentional bias. Personality and Individual Differences, 28, 1063-1077. doi:
Mooneyham, B. W., & Schooler, J. W. (2013). The costs and benefits of mind wandering: A review. Canadian Journal of Experimental Psychology, 67, 11-18. doi:
10,1037/a0031569
Roetman, P. J. (2013). Attentional Bias Towards Reading-Related Stimuli in an Undergraduate Sample (Master thesis). Retrieved from:
https://openaccess.leidenuniv.nl/handle/1887/21421
Smallwood, J., & Schooler, J. (2006). The restless mind. Psychological Bulletin, 132(6), 946-958. doi: 10.1037/0033-2909.132.6.946
Smallwood, J., Fishman, D. J., & Schooler, J. W. (2007). Counting the cost of an absent mind: Mind wandering as underrecognized influence on educational performance. Psychonomic Bulletin & Review, 14, 230-236. doi 10.3758/BF03194057
Smallwood, J., Nind, L., & O’Connor, R. C. (2009). When is your head at? An exploration of the factors associated with the temporal focus of the wandering mind. Consciousness and Cognition, 18, 118-125. doi: 10.1016/j.concog.2008.11.004
Smallwood, J., McSpadden, M., & Schooler, J. (2008). When attention matters: The curious incident of the wandering mind. Memory & Cognition, 36(6), 1144-1150. doi: 10.3758/MC.36.6.1144
Unsworth, N., & McMillan, B. D. (2013). Mind wandering and reading comprehension: Examining the roles of working memory capacity, interest, motivation, and topic experience. Journal of Experimental Psychology, 39(3), 832-842. doi:
10.1037/a0029669
Wigfield, A. (1997). Reading motivation: A domain-specific approach to motivation. Educational Pscyhologist, 32(2), 59-68. doi: 10.1207/s15326985ep3202_1 Wigfield, A., Guthrie, J. T. (1997a). Motivation for reading: An overview. Educational
Psychologist, 32(2), 57-58.
Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (1997b). Relations of children’s motivation for reading to the amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89(3), 420-432. doi: 10.1037/0022-0663.89.3.420
Wigfield, A., Guthrie, J. T., Perencevich, K. C., Taboada, A., Lutz Klauda, S., Mcrae, A., & Barbosa, P. (2008). Role of reading engagement in mediating effects of reading comprehension instruction on reading outcomes. Psychology in the Schools, 45(2), 432-445. doi: 10.1002/pits.20307
