De opleidingskloof op school
Het effect van de schoolcontext op interschoolniveau vriendschappen van jongeren
Naïma van Huizen
10790683
naimavanhuizen@gmail.com
26-06-2018
Sociologie
Bachelor onderzoek
Begeleider: Matthijs Kalmijn
Tweede beoordelaar: Agnieszka Kanas
2
Inhoudsopgave
Summary ... 4 1 Inleiding ... 5 2 Theorie en hypothesen ... 8 3 Eerder onderzoek ... 133.1 Onderzoeksmethoden van eerder onderzoek ... 14
3.2 Resultaten van eerder onderzoek ... 14
4 Methodologie ... 16 4.1 Data ... 16 4.2 Afhankelijke variabelen ... 17 4.3 Onafhankelijke variabelen ... 19 4.4 Controlevariabelen ... 24 4.5 Data analyse ... 25 5 Resultaten ... 26 5.1 Beschrijvende statistieken ... 26
5.1.1 Vriendschappen binnen school ... 26
5.1.2 Vriendschappen buiten school ... 26
5.2 Regressies ... 28
5.2.1 Interniveau vriendschappen binnen school ... 28
5.2.2 Interniveau vriendschappen buiten school ... 30
Referenties ... 37
4
Summary
The education gap in school. The effect of school context on adolescent inter-educational track friendships.
Using data from the first wave of the Children of Immigrants Longitudinal Survey in Four
European Countries (CILS4EU) and data from the Dutch Dienst Uitvoering Onderwijs
(DUO) this article tests to what extent different organizational characteristics of schools
influence friendships between adolescents in different educational tracks. There being
multiple educational tracks within the same school, instead of only one track, adolescents
from different tracks being in the same classroom (‘brugklas’) and, relatively speaking, a
small number of students in the same track have a positive effect on the number of friends an
adolescent has in a different track. The descriptive analyses show that the friendship networks
of adolescents are relatively homogenous within their school, most friends that go to the same
school are in the same track. The friendship networks outside of the school are more
heterogenous. The opportunities an adolescent has to meet others who are in a different
educational track thus strongly influence the number of friends an adolescent has in an
educational track different from their own track.
5
1
Inleiding
Jaarlijks publiceert de onderwijsinspectie een rapport over de staat van het onderwijs van het
afgelopen schooljaar. In het in april van dit jaar gepubliceerde rapport wordt beschreven dat in
het Nederlandse onderwijs de afgelopen jaren de segregatie naar de sociaaleconomische status
van de ouders is gestegen (Inspectie van het Onderwijs, 2018). Eén van de oorzaken van de
toenemende segregatie ligt bij het schooladvies dat kinderen aan het einde van de basisschool
krijgen. Kinderen van lageropgeleide ouders krijgen vaker een advies dat lager is dan de
resultaten Cito-eindtoets indiceren. Bovendien kan een ouder, als deze het niet eens is met dit
schooladvies, in discussie gaan en de school ervan overtuigen het advies (naar boven) aan te
passen. Dit is echter voornamelijk iets dat hogeropgeleide ouders doen. De combinatie hiervan
met de onderschatting van kinderen van lageropgeleide ouders zorgt ervoor dat kinderen van
hogeropgeleide ouders vaker naar het vwo gaan en kinderen van lageropgeleide ouders naar het
vmbo. Zo komen kinderen steeds meer op scholen terecht waar de sociaaleconomische status
van de ouders van hun klasgenoten overeenkomt met die van hun eigen ouders en belanden ze
in ‘bubbels van gelijkgestemden waar leerlingen nauwelijks uitkomen’ (Inspectie van het
Onderwijs, 2018).
Bovendien zijn er een aantal ontwikkelingen in het Nederlandse voortgezet onderwijs
die het ontstaan van deze bubbels in de hand werken. Het aantal scholen waar leerlingen van
verschillende schoolniveaus, en dus vaak verschillende sociale achtergronden, samen les
krijgen (scholengemeenschappen) daalt en het aantal scholen waar maar op één schoolniveau
wordt onderwezen (categoraal) neemt toe (Bussemaker & Dekker, 2017; Inspectie van het
Onderwijs, 2016; Munniksma e. a., 2017). Ondanks dat deze trend door meerdere onderzoekers
en instanties wordt gesignaleerd zijn er echter nog geen cijfers gepubliceerd over de toename
van het aantal categorale scholen. Ook neemt het aantal brugklassen af (klassen waar leerlingen
6 En binnen scholengemeenschappen wordt het aantal jaren dat een leerling in de brugklas zit
verkort en omvatten deze minder verschillende schoolniveaus (Munniksma e. a., 2017). Door
deze ontwikkelingen wordt de mogelijkheid tot contact met jongeren die een ander
schoolniveau doen (en een andere sociale achtergrond hebben) nog kleiner.
Bij volwassenen is het al zo dat hoger- en lageropgeleiden in gescheiden werelden leven
en weinig onderling contact hebben (Kalmijn & Uunk, 2015; Volker, Andriessen, &
Posthumus, 2014). Door de hierboven geschetste ontwikkelingen in het onderwijs zou dit ook
onder jongeren steeds meer het geval kunnen worden.
Met het oog op opleidingsniveau als sociale scheidslijn voor jongeren ga ik daarom
onderzoek doen naar hoe de schoolcontext van de school waar een jongere op zit van invloed
is op vriendschappen tussen jongeren die verschillende schoolniveaus doen. De vriendschappen
tussen jongeren die verschillende schoolniveaus doen noem ik
inter(school)niveauvriendschappen. Het woord niveau heeft in deze context geen normatieve
betekenis maar verwijst uitsluitend naar schoolniveaus in het onderwijs. Vriendschappen tussen
vmbo-, havo- en vwo-leerlingen zie ik als interniveauvriendschappen, maar vriendschappen
binnen de vier verschillende vmbo-types en binnen het vwo niet. En ik beperk mij niet tot
vriendschappen binnen school, maar onderzoek ook interniveauvriendschappen buiten school.
Om dit te onderzoeken zal ik gebruik maken van de data van de Children of Immigrants
Longitudinal Survey in Four European Countries (CILS4EU) (Kalter e. a., 2014). Voor
aanvullende gegevens over de schoolcontext maak ik ook gebruik van open data van de Dienst
Uitvoering Onderwijs (Dienst Uitvoering Onderwijs, 2011). De hoofdvraag van dit onderzoek
is als volgt: wat is de invloed van de schoolcontext op het aantal
interschoolniveauvriendschappen van jongeren? De deelvragen zijn als volgt: In welke mate
zijn jongeren bevriend met jongeren die een ander schoolniveau doen en welk schoolniveau
7 scholengemeenschap zijn, brugklassen, totaal aantal leerlingen, relatieve aantal leerlingen per
schoolniveau) zorgen voor meer vriendschappen tussen jongeren die verschillende
8
2
Theorie en hypothesen
In de literatuur worden verschillende factoren onderscheiden om vriendschapskeuze en
partnerkeuze te verklaren. Ten eerste is de keuze gebaseerd op preferenties; mensen willen
liever bevriend zijn met iemand die op hen lijkt (Kalmijn, 1998). Dit wordt homophily genoemd
(McPherson, Smith-Lovin, & Cook, 2001). Mensen vinden het prettig om contact te hebben
met anderen die dezelfde meningen en overtuigingen hebben, omdat dit hun eigen
overtuigingen versterkt en bevestigt. Er is dan meer gespreksstof en gemeenschappelijke
interesses leiden ook tot meer activiteiten die samen gedaan kunnen worden (Kalmijn, 1998;
Kubitschek & Hallinan, 1998). Homophily is bijvoorbeeld gevonden op het gebied van etniciteit
(Joyner & Kao, 2000), schoolprestaties (Flashman, 2012; Hallinan & Sørensen, 1985) en
opleidingsniveau (Kalmijn & Uunk, 2015). De relaties in dit soort homogene op homophily
gebaseerde netwerken, worden bonding social capital genoemd (Putnam, 2001).
Toch hoeft vriendschapskeuze op basis van preferenties niet per definitie een homogeen
netwerk als gevolg te hebben. Het kan ook zijn dat mensen kiezen voor vrienden die niet op
hen lijken. Eén van de voordelen van een heterogeen netwerk is dat leden toegang hebben tot
verschillende kennis en kansen die ze in een homogeen netwerk niet zouden hebben (Adler &
Kwon, 2002). Ook neemt tolerantie voor mensen met andere waarden en overtuigingen toe door
het contact met hen (Pettigrew, 1998). De relaties met deze vrienden zijn bridging social capital,
omdat door deze vriendschappen er verbindingen zijn over de kloven heen die samenlevingen
verdelen, zoals opleidingsniveau en etniciteit (Putnam, 2001).
In dit onderzoek ga ik echter vooral toetsen in hoeverre vriendschapskeuze gebaseerd is
op de mogelijkheden een potentiële vriend te ontmoeten. Mogelijkheden, opportunity structure
in het Engels, zijn namelijk naast preferenties ook van invloed bij vriendschapskeuze. Het is
onmogelijk om bevriend te worden met iemand uit een bepaalde groep als er geen mogelijkheid
9 is het onmogelijk voor leerlingen om binnen school vrienden te hebben die een ander
schoolniveau doen, omdat alle leerlingen hetzelfde schoolniveau doen. Op een
scholengemeenschap is die mogelijkheid er wel, omdat de leerlingen die verschillende
schoolniveaus doen zich in hetzelfde gebouw bevinden. Leerlingen op een
scholengemeenschap mogen dan wel de mogelijkheid hebben om
interschoolniveauvriendschappen te sluiten, preferenties voor vrienden van het eigen
schoolniveau kunnen ervoor zorgen dat deze interniveauvriendschappen ook op een
scholengemeenschap niet ontstaan. Alleen als, los van preferenties, de mogelijkheden een ander
te ontmoeten een positief effect hebben op interniveauvriendschapskeuze is daarom te
verwachten dat:
Hypothese 1: Jongeren die op een scholengemeenschap zitten hebben meer
interniveauvriendschappen dan leerlingen op een categorale school.
Jongeren die naar een scholengemeenschap gaan zitten het eerste en soms de eerste twee of drie
jaar op deze school in een brugklas. In een brugklas wordt lesgegeven op verschillende
schoolniveaus (bijvoorbeeld vmbo en havo) en na de brugklas gaan de leerlingen door op het
schoolniveau dat het beste bij hen past. In een brugklas is er dus sprake van fysieke nabijheid
van leerlingen die later in verschillende klassen verschillende schoolniveaus zullen doen.
Fysieke nabijheid, door meer interactie, leidt tot een verhoogde kans op vriendschappen in de
klas (Frank, Muller, & Mueller, 2013; Hallinan & Tuma, 1978). Bovendien is het zo dat het
meer moeite kost een vriendschap te verbreken dan een nieuwe te beginnen (Flashman, 2012).
Dus ook al zitten de jongeren die de CILS4EU vragenlijsten hebben ingevuld niet meer in de
brugklas, kan het effect van vriendschappen die in de burgklas zijn ontstaan blijven
10 Hypothese 2: De aanwezigheid op school van een brugklas op het schoolniveau van
een jongere heeft een positief effect op het aantal vriendschappen met jongeren die een
ander schoolniveau doen.
Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat hoe groter het totaal aantal leerlingen op een school is, hoe
kleiner de kans is dat er vriendschappen zijn tussen leerlingen van verschillende schoolniveaus
(Flashman, 2012; Kubitschek & Hallinan, 1998). De kans dat een leerling dezelfde persoon per
toeval meer dan één keer tegenkomt op school wordt namelijk steeds kleiner naarmate het totaal
aantal leerlingen toeneemt. Onder de assumptie dat er meer dan een eenmalige ontmoeting
nodig is voor het ontstaan van een vriendschap is daarom de kans op vriendschap met iemand
van een ander schoolniveau kleiner op grote scholen. De kans op vriendschap met een
willekeurig iemand binnen het eigen schoolniveau neemt om dezelfde reden ook af als het
aantal leerlingen op school groter wordt. Maar dit neemt minder snel af dan de kans op
interniveauvriendschap, omdat er meer overlap is in vakken met leerlingen die hetzelfde
schoolniveau doen en er daardoor ook meer contactmogelijkheden zijn (Kubitschek & Hallinan,
1998).
Hypothese 3: Hoe kleiner, in absolute zin, het totaal aantal leerlingen op een school is,
hoe groter het aantal interniveauvriendschappen van een jongere is.
Ook de relatieve grootte van de eigen groep ten opzichte van de grootte van de groep anderen
is van invloed op vriendschapskeuze, blijkt uit onderzoek naar interetnische vriendschappen
(Joyner & Kao, 2000). Hoe groter de eigen groep is, hoe kleiner de kans op contact met leden
11 proportie leerlingen die hetzelfde schoolniveau doet als een willekeurige leerling 1 en is de kans
op school iemand die een ander schoolniveau doet te ontmoeten dus 0. Op een
scholengemeenschap zou de proportie leerlingen die hetzelfde schoolniveau doet als een
willekeurige leerling bijvoorbeeld 0,3 kunnen zijn, wat betekent dat 70 procent van de
leerlingen op school een ander schoolniveau doet. Hierdoor is de kans dat een willekeurige
andere persoon een ander schoolniveau doet veel groter op een scholengemeenschap dan op
een categorale school. Ook tussen en binnen scholengemeenschappen kunnen verschillen in
relatieve groepsgrootte per schoolniveau leiden tot verschillen in het aantal
interniveauvriendschappen.
Hypothese 4: Hoe kleiner, in relatieve zin, het aantal leerlingen dat hetzelfde
schoolniveau doet als een jongere, hoe groter het aantal interniveauvriendschappen
van die jongeren is.
De bovenstaande hypothesen zijn zo geformuleerd dat ze getoetst kunnen worden voor zowel
het aantal binnen- als het aantal buitenschoolse interniveauvriendschappen. Er is echter weinig
bekend over het mogelijke verband tussen het aantal buitenschoolse interniveauvriendschappen
en de schoolcontext van jongeren. In de analyse van de resultaten zal daarom de nadruk vooral
liggen op de effecten van de schoolcontext op binnenschoolse vriendschappen, maar wellicht
kunnen de resultaten voor buitenschoolse interniveauvriendschappen een aanleiding vormen
voor vervolgonderzoek.
Een schoolcontext die binnen school interniveauvriendschappen stimuleert zou ertoe
kunnen leiden dat jongeren buiten school ook eerder voor interniveauvrienden kiezen. Het zou
echter ook zo kunnen zijn dat er geen verband is tussen de schoolcontext en buitenschoolse
12 die een ander schoolniveau doen namelijk niet bepaald door de schoolcontext. De schoolcontext
is immers niet direct van invloed op de samenstelling van de buitenschoolse omgeving van een
jongere. De mogelijkheden voor interniveauvriendschappen buiten school zouden bijvoorbeeld
afhankelijk kunnen zijn van de samenstelling van de buurt waarin een jongere woont en de
sportvereniging of andere buitenschoolse activiteiten die een jongere bezoekt.
Hypothese 5: Er is geen verschil in het aantal interniveauvrienden buiten school
tussen jongeren die op een categorale school zitten en jongeren die op een
scholengemeenschap zitten.
13
3
Eerder onderzoek
In Nederland is, naar mijn weten, nog niet eerder onderzoek gedaan naar vriendschappen tussen
leerlingen die verschillende schoolniveaus doen. Wel hebben Van Zandvliet, Kalmijn en
Verbakel (2015) ook gebruik gemaakt van de CILS4EU data en de partnerkeuze van
adolescente immigranten onderzocht. Ook in dit onderzoek ging het om in welke mate
preferenties en mogelijkheden een rol spelen in een keuze voor een bepaald persoon, in dit
geval de keuze voor een partner in plaats van een vriend en ging het om interetnische keuze in
plaats van interniveau keuze.
In het buitenland zijn er wel onderzoeken gedaan naar vriendschappen tussen jongeren
die verschillende schoolniveaus doen binnen de schoolcontext. Ander onderzoek naar
interniveauvriendschappen buiten school heb ik echter niet kunnen vinden.
De meeste andere onderzoeken over het onderwerp vriendschapskeuze zijn uitgevoerd
in de Verenigde Staten. Het schoolsysteem is daar anders dan in Nederland. Alle leerlingen
gaan namelijk, ongeacht hun schoolniveau, naar dezelfde middelbare school en zitten vaak ook
samen in de klas. Wel kunnen sommige vakken op verschillende niveaus gevolgd worden en
zijn er keuzevakken. Scholen maken vaak verschillende tracks, een groep vakken die op
hetzelfde niveau wordt gegeven, en delen de leerlingen vervolgens in in deze tracks op basis
van hun prestaties.
In het Nederlandse schoolsysteem worden kinderen al ingedeeld in verschillende
schoolniveaus voordat ze naar de middelbare school gaan door middel van de Cito-toets en het
schooladvies. De leerlingen van de verschillende schoolniveaus zitten op de middelbare school
niet of alleen in de brugklas samen in de klas. Door tracking in het Amerikaanse systeem zijn onderzoeken naar leerlingen binnen de twee schoolsystemen echter wel vergelijkbaar.
14 3.1 Onderzoeksmethoden van eerder onderzoek
De meeste studies naar vriendschapskeuze van jongeren zijn op basis van datasets met een grote
hoeveelheid respondenten (meer dan 1000). Meerdere onderzoekers hebben gebruik gemaakt
van de Amerikaanse Add Health data (Flashman, 2012; Frank e. a., 2013; Joyner & Kao, 2000).
Dit is data van een grootschalig onderzoek onder Amerikaanse scholieren uit de jaren negentig
en lijkt qua vragen en opzet op de CILS4EU vragenlijst: beide studies zijn longitudinaal, volgen
dezelfde jongeren meerdere jaren en in beide vragenlijsten is gevraagd een aantal vrienden op
te geven. Alleen lag bij het Add Health onderzoek de nadruk niet op de migratie achtergrond
maar op de gezondheid van adolescenten. Kubitschek en Hallinan (1998) hebben gebruik
gemaakt van een grootschalig onderzoek onder Amerikaanse middelbare scholieren uit 1980.
Bij andere onderzoeken is gebruik gemaakt van data van basisscholen. Ook op de
basisschool wordt op sommige Amerikaanse scholen namelijk gebruik gemaakt van een vorm
van tracking, waarbij leerlingen binnen de klas per vak worden verdeeld in kleine groepjes die
instructies krijgen en opdrachten maken op verschillende niveaus. De eerste onderzoeken naar
de effecten van tracking op vriendschapskeuze werden gedaan op basisscholen die deze vorm
van tracking gebruikten(Hallinan & Tuma, 1978; Hallinan & Sørensen, 1985).
Studies over vriendschappen onder jongeren zijn zowel cross-sectioneel als
longitudinaal gedaan. Bij de longitudinale studies wordt ook onderzocht hoe vriendschappen
zich ontwikkelen in de loop van een schooljaar (Hallinan & Tuma, 1978; Hallinan & Sørensen,
1985) of meerder jaren (Flashman, 2012; Frank e. a., 2013). Bij cross-sectioneel onderzoek
kan alleen naar een effect op vriendschapskeuze op een bepaald moment worden gekeken en
niet hoe en of dit effect verandert in de loop der tijd.
3.2 Resultaten van eerder onderzoek
Uit eerder onderzoek blijkt dat de vriendenkeuze van jongeren gebaseerd is op preferenties op
15 die ongeveer gelijke schoolprestaties leveren. Ook prefereren jongeren anderen die een gelijke
etnische afkomst hebben (Joyner & Kao, 2000).
Eveneens wordt er bewijs gevonden voor de invloed van mogelijkheden op
vriendschapskeuze. Frank, Muller en Mueller (2013) vinden namelijk dat het volgen van een
cluster van dezelfde vakken met een groep leerlingen de kans op vriendschappen binnen die
groep vergroot en de kans op vriendschappen buiten de groep verkleint. De mogelijkheid tot
interactie met anderen buiten de groep wordt kleiner en er ontstaat een groepsgevoel, waardoor
uiterlijke karakteristieken als etniciteit en geslacht een minder grote rol spelen in
vriendschapskeuze binnen de groep.
Uit het onderzoek van Kubitschek en Hallinan (1998) komt dat op grote scholen
leerlingen hun vrienden kiezen uit de groep anderen in hun track en het indelen van leerlingen
in verschillende tracks dus veel invloed heeft op vriendschapskeuze. Bovendien vinden Joyner
en Kao (2000) dat leerlingen vrienden van gelijke afkomst prefereren, maar als er geen of
weinig mogelijkheid is op school voor contact met iemand van gelijke afkomst neemt de kans
op vriendschap met iemand van andere afkomst toe. Ook uit onderzoek van Van Zandvliet,
Kalmijn en Verbakel (2015) blijkt dat zowel preferenties als mogelijkheden een rol spelen, in
dit geval bij partnerkeuze onder immigrante adolescenten. Van Zantvliet, Kalmijn en Verbakel
vinden bescheiden ondersteuning voor de hypothese waarmee ze de invloed van preferenties
meten en sterk bewijs voor de hypothese dat de mogelijkheid autochtonen te ontmoeten van
invloed is op interetnische partnerkeuze van adolescente jongeren met een migratieachtergrond.
En Hallinan en Tuma (1978) vinden dat interactie tussen leerlingen – doordat ze in dezelfde
groep zitten – en ook homogeniteit in de opdrachten die ze uitvoeren, een positief effect hebben
16
4
Methodologie
4.1 Data
De Children of Immigrants Longitudinal Survey in Four European Countries (CILS4EU) is
uitgevoerd in Duitsland, Engeland, Nederland en Zweden (Kalter e. a., 2014). Het doel van het
onderzoek was om per land ten minste 4000 leerlingen te interviewen. Om dit te bereiken is in
elk van de vier landen een vragenlijst afgenomen op ongeveer 100 scholen en in gemiddeld 240
hele klassen per land onder leerlingen van ongeveer veertien jaar. In Nederland zaten de
bevraagde leerlingen in de derde klas van de middelbare school. Naast een algemene vragenlijst
hebben leerlingen een vriendenlijst ingevuld waarop ze aangaven wie hun vijf beste vrienden
zijn en informatie over die vrienden. Ook één van de ouders en de leraar van de geïnterviewde
leerlingen hebben een vragenlijst ingevuld.
De kinderen hebben de vragenlijsten op school tijdens de les ingevuld, waardoor de
non-respons onder leerlingen laag is (minder dan 10 procent). Op schoolniveau is de non-non-respons
hoger, ongeveer 65 procent, voor elke school die niet deel wilde nemen aan het onderzoek werd
echter geprobeerd een vervangende school te vinden met een gelijke ratio aan leerlingen met
een migratieachtergrond. Hierdoor is de schooldeelname uiteindelijk ongeveer 92 procent
(CILS4EU, 2014). Het is lastig in te schatten of er een bepaald soort school vaker voor heeft
gekozen om niet mee te doen aan de studie. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat scholen die slecht
georganiseerd zijn vaker niet mee hebben gedaan. Maar ook dat juist ‘goede’ scholen niet mee wilden doen omdat ze niet een heel lesuur wilden besteden aan het laten invullen van de
vragenlijsten.
Het verzamelen van gegevens van kinderen van immigranten was een belangrijk
onderdeel van het onderzoek, daarom zijn in alle landen in de steekproef scholen met veel
kinderen met een migratieachtergrond oververtegenwoordigd. Om ervoor te zorgen dat het toch
17 waarmee de oververtegenwoordiging van kinderen van migranten kan worden gecompenseerd
(CILS4EU, 2014).
De opzet van het onderzoek is longitudinaal en de leerlingen die in 2010 de vragenlijsten
hebben ingevuld worden nog steeds gevolgd en vullen jaarlijks een vragenlijst in. In dit
onderzoek maak ik alleen gebruik van de data van de Nederlandse leerlingen uit de eerste wave,
omdat deze het meest volledig is. In de waves na de eerste is de non-respons hoger.
Voor de gegevens over leerlingenaantallen op Nederlandse middelbare scholen gebruik
ik open data van de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO). DUO publiceert sinds 2011 jaarlijks
in oktober een databestand waar in staat per school hoeveel leerlingen er welk schooltype doen
(Dienst Uitvoering Onderwijs, 2011). Elke Nederlandse school heeft een unieke code, een
brinnumer en als een school meerdere vestigingen heeft, heeft elke vestiging ook een uniek
vestigingsnummer. Aan de hand van de brinnummers en vestigingsnummers van de scholen uit
de CILS4EU data en DUO data was het mogelijk om in de DUO data de scholen te selecteren
van het CILS4EU onderzoek. Vervolgens konden deze twee datasets aan elkaar worden
gekoppeld.
De gegevens van het CILS4EU onderzoek zijn uit het schooljaar 2010/2011. Aangezien
er geen gegevens van DUO bekend zijn over dit schooljaar, gebruik ik de gegevens van het
schooljaar 2011/2012. Hierbij ga ik ervan uit dat er geen grote reorganisaties hebben
plaatsgevonden op de scholen die deel hebben genomen aan het CILS4EU onderzoek tussen de
twee schooljaren. Er zijn drie scholen waarbij dit wel het geval lijkt te zijn, de data verzameld
op deze drie scholen gebruik ik daarom niet.
4.2 Afhankelijke variabelen
In Nederland zijn er drie verschillende soorten schoolniveaus: vmbo, havo en vwo. Het vmbo
is onderverdeeld in nog eens vier verschillende niveaus (basis, kader,
18 (atheneum en gymnasium). In dit onderzoek heb ik bij het maken van de afhankelijke variabelen
geen onderscheid gemaakt tussen de verschillende types binnen het vmbo en vwo. Dit heb ik
gedaan omdat ik geïnteresseerd ben in de verschillen in interniveauvriendschappen tussen de
schoolniveaus in plaats van verschillen binnen de niveaus. De mogelijke schoolniveaus die een
leerling of vriend kunnen doen zijn dus vmbo, havo en vwo.
In de CILS4EU vriendenlijst konden leerlingen maximaal vijf vrienden opgeven. Voor
elk van deze vrienden hebben ze vervolgens ingevuld welk schoolniveau deze vriend doet, met
als antwoordmogelijkheden: ‘vmbo-basis’, ‘vmbo-kader’, ‘vmbo-gt’, ‘vmbo-t’, ‘havo’, ‘vwo’,
‘mbo’, ‘hbo’ en ‘universiteit’. Ook hebben de leerlingen aangegeven of deze vriend bij hen in de klas zit, op dezelfde school zit maar in een andere klas, op een andere school zit of niet meer
op school zit. In de algemene leerlingenvragenlijst hebben de leerlingen ingevuld welk
schoolniveau zij zelf doen. De verschillende vmbo types heb ik dus samengevoegd bij zowel
de leerling als de vrienden.
Op basis van deze drie variabelen (schoolniveau van de vriend, school van de vriend en
schoolniveau van de leerling) heb ik de afhankelijke variabelen gemaakt. Eerst heb ik per vriend
gekeken of deze vriend hetzelfde of een ander schoolniveau doet als de leerling zelf en of het
om een binnenschoolse of buitenschoolse vriendschap gaat. Zo heb ik vier categorieën
gecreëerd waarin een vriendschap kan vallen: zelfde schoolniveau en zelfde school, zelfde
schoolniveau en andere school, ander schoolniveau en zelfde school en ander schoolniveau en
andere school. Vervolgens heb ik per categorie berekend hoe groot de proportie vrienden is die
in deze categorie valt, ten opzichte van het totaal aantal vrienden. Ik heb ervoor gekozen om de
proportie in plaats van het aantal interniveauvrienden te berekenen, omdat niet alle leerlingen
vijf vrienden hebben opgegeven. De proporties interniveauvrienden kunnen dus beter met
elkaar worden vergeleken dan de absolute aantallen. De proportie vrienden die naar dezelfde
19 school gaan en een ander schoolniveau doen (Y2) zijn de twee afhankelijke variabelen. In tabel
1 en 2 is te zien dat ongeveer 76 procent van de leerlingen geen enkele vriend heeft die een
ander schoolniveau doet en op dezelfde school zit en ongeveer 54 procent van de leerlingen
geen enkele vriend heeft die een ander schoolniveau doet en op een andere school zit.
Bij het maken van deze variabelen heb ik besloten een aantal leerlingen uit de data niet
mee te nemen in de analyses, om ervoor te zorgen dat er zo min mogelijk fouten in de resultaten
zitten. Data van de volgende leerlingen heb ik buiten beschouwing gelaten: leerlingen die
aangaven een ander schoolniveau te volgen dan alle andere leerlingen in hun klas, leerlingen
die niet aangegeven hadden welk schoolniveau ze zelf doen of bij geen van hun vrienden
hadden aangegeven welk schoolniveau de vriend doet en de leerlingen die aangaven in de klas
te zitten met een vriend die een mbo, hbo of universitaire opleiding doet.
4.3 Onafhankelijke variabelen Individuele kenmerken
De hoofdvraag van dit onderzoek is de invloed van de schoolcontext op
interniveauvriendschapskeuze. Er zijn echter ook individuele kenmerken van leerlingen die van
invloed kunnen zijn op vriendschapskeuze los van de schoolcontext (zie tabel 3 voor
beschrijvende gegevens van alle variabelen). Om een zo volledig mogelijk beeld te kunnen
geven van de invloed van de schoolcontext is het dus nodig om ook individuele kenmerken van
de leerling mee te nemen in de regressies. Het eerste individuele kenmerk is het geslacht van
de leerling. Dit is een dummy waarbij jongens de referentie zijn (51,3 procent meisjes). Een
tweede individueel kenmerk is de leeftijd van de leerling in jaren. Voor de leerlingen die geen
geboortejaar hadden ingevuld (36 leerlingen, 1,2 procent), heb ik de gemiddelde leeftijd van
alle leerlingen (14,5 jaar) gebruikt als leeftijd.
Om de etnische achtergrond van de leerling te bepalen heb ik gebruik gemaakt van een
20 geboorteland van ouders en grootouders van de leerling bepaald of deze een native is of niet.
Alleen leerlingen van wie beide ouders en alle vier de grootouders in Nederland zijn geboren
zijn native. In de door mij gemaakte selectie in de CILS4EU data is dit 58,1 procent van de
leerlingen (zie tabel 3).
Ook de sociaaleconomische status van de ouders zou een rol kunnen spelen in
interniveauvriendschapskeuze. Deze is gemeten aan de hand van de gemiddelde ISEI-score van
beide ouders. De ISEI-score is een index waarmee beroepsstatus wordt gemeten op basis van
opleiding, beroep en inkomen (Ganzeboom, 2010). De ISEI-score is door de onderzoekers van
het CILS4EU onderzoek berekend op basis van de oudervragenlijst en op basis van de
antwoorden die de leerlingen hebben gegeven over hun ouders. Waar mogelijk heb ik de
ISEI-score gebruikt die berekend is op basis van de antwoorden van de ouder aangezien deze meer
betrouwbaar is. Echter, bij maar 74,4 procent van de leerlingen heeft een ouder de vragenlijst
ingevuld (CILS4EU, 2014). Bij de leerlingen waar de oudervragenlijst niet was ingevuld heb
ik daarom de ISEI-score op basis van de leerlingenvragenlijst gebruikt. Voor de overige 4,5
procent van de leerlingen waar de ISEI-score van beide ouders ontbrak, zowel op basis van de
oudervragenlijst als op basis van de leerlingenvragenlijst, heb ik de gemiddelde ISEI-score
gebruikt van 45.
Het laatste individuele kenmerk is het schoolniveau van de leerling. Bij het maken van
de afhankelijke variabelen, de overige onafhankelijke variabelen en in de beschrijvende
statistieken heb ik gebruik gemaakt van een versimpelde versie van het leerling schoolniveau,
waarbij ik alleen onderscheid maak tussen vmbo, havo en vwo. Om toch rekening te houden
met de meer complexe structuur van de onderwijsniveaus, heb ik bij de individuele kenmerken
dummies gemaakt voor alle schoolniveaus.
21 Schoolkenmerken
De belangrijkste onafhankelijke variabelen zijn de schoolkenmerken, deze vormen namelijk de
operationalisering van de schoolcontext. Het eerste kenmerk is of een school een
scholengemeenschap is of niet. Onder scholengemeenschappen versta ik de scholen waarop
meer dan één schoolniveau wordt aangeboden, bijvoorbeeld zowel vmbo als havo. Scholen
waar alle leerlingen hetzelfde schoolniveau volgen zijn categorale scholen. Scholen waar alleen
meerdere vmbo-types gevolgd kunnen worden heb ik ook als categorale scholen geteld, omdat
ik vriendschappen tussen vmbo-leerlingen van verschillende vmbo-types niet beschouw als
interniveauvriendschappen in dit onderzoek. Docenten hebben in de docentenvragenlijst
aangegeven welke schoolniveaus er aanwezig zijn op de school waar zij lesgeven. Hierbij waren
de antwoordmogelijkheden: ‘vmbo-basis’, ‘vmbo-kader’, ‘vmbo-gt’, ‘vmbo-t’, ‘havo’, ‘vwo’ en
‘gymnasium’. Op basis van deze antwoorden heb ik bepaald of een school een scholengemeenschap is. Er zijn drie combinaties van niveaus mogelijk, die alle drie als
scholengemeenschap worden geclassificeerd: vmbo/havo-scholen, havo/vwo-scholen en
vmbo/havo/vwo-scholen. Deze variabele had ook gemaakt kunnen worden met behulp van de
data van DUO. De data van DUO brengt echter onnauwkeurigheden met zich mee, aangezien
deze niet onderdeel was van het CILS4EU onderzoek en later verzameld is. Om waar mogelijk
deze onnauwkeurigheden te vermijden heb ik ervoor gekozen de antwoorden van de docenten
te gebruiken.
Het tweede schoolkenmerk is of en hoeveel jaar een school gemengde brugklassen heeft.
Deze variabele heb ik gemaakt op basis van de data van DUO. In dat databestand staat namelijk
hoeveel leerlingen er in de brugklas zitten per school per leerjaar en per soort brugklas. Eén
jaar is de standaard lengte van een brugklas, maar er zijn ook scholen die een verlengde brugklas
hebben. Voor vmbo-leerlingen betekent de verlengde brugklas dat ze twee jaar in de brugklas
22 of drie jaar in een brugklas hebben gezeten. Deze brugklassen bestaan alleen op
scholengemeenschappen.
Er zijn twee verschillende soorten brugklassen: vmbo/havo en havo/vwo. In de DUO-
data zijn er ook scholen die een vmbo/havo/vwo-brugklas hebben, maar na gecontroleerd te
hebben op de websites van een aantal scholen bleek dat deze vmbo/havo/vwo-brugklassen niet
bestaan. Op de scholen met in de DUO-data vmbo/havo/vwo-brugklassen bleken wel
brugklassen te zijn, maar alleen vmbo/havo en/of havo/vwo-brugklassen. Uit de data van DUO
kan bij deze scholen dus niet worden afgeleid welke brugklassen er zijn, alleen maar dat er
brugklassen zijn. De schoolniveaus van de brugklassen zijn echter wel belangrijk voor mijn
onderzoek; ik wil namelijk weten of er een brugklas is op de school van het schoolniveau dat
de leerling doet. Dus heb ik besloten de 931 leerlingen die op een school zitten waarbij in de
data van DUO staat dat er een vmbo/havo/vwo-brugklas is, niet mee te nemen in de analyses
om het effect van de brugklas zo nauwkeurig mogelijk te kunnen meten. Vervolgens heb ik per
schoolniveau van de leerling bepaald of er een brugklas is op de school van dat schoolniveau
en of dit een verlengde brugklas is. Voor een vmbo-leerling kan dit alleen vmbo/havo-brugklas
zijn en voor een vwo-leerling een havo/vwo-brugklas. Voor een havoleerling geldt dat dit een
vmbo/havo- of een havo/vwo-brugklas kan zijn of beide. Als één van beide brugklassen of beide
brugklassen één jaar aanwezig zijn op de school heb ik dit gecodeerd als een éénjarige brugklas.
Als één van beide brugklassen één jaar aanwezig is en de andere twee jaar of beide twee jaar
heb ik dit gecodeerd als een verlengde brugklas. Hierbij ga ik ervan uit dat, als er een brugklas
met het schoolniveau van de leerling aanwezig is op de school, de leerling in deze brugklas
heeft gezeten. Dit weet ik echter niet zeker, omdat ik de data van DUO gebruik en de informatie
23 Het derde kenmerk is het totaal aantal leerlingen per school. Deze informatie heb ik uit
de data van DUO gehaald door het aantal leerlingen van alle schoolniveaus binnen een school
op te tellen.
Het vierde schoolkenmerk is de relatieve groepsgrootte van het schoolniveau van de
leerling ten opzichte van de gehele jaarlaag. De relatieve groepsgrootte heb ik berekend door
het aantal leerlingen per schoolniveau in de jaarlaag te tellen en vervolgens te delen door het
totale aantal leerlingen in de jaarlaag. Als er bijvoorbeeld op een
havo/vwo-scholengemeenschap in de jaarlaag 40 vwo-leerlingen zijn en 120 havoleerlingen is de relatieve
groepsgrootte van vwo-leerlingen 40/160=0,25 en van havoleerlingen 120/160=0,75. Ik heb de
relatieve groepsgrootte voor zowel de derde als de vierde klas berekend. Aangezien de
leerlingen die de CILS4EU vragenlijsten ingevuld hebben in het derde jaar zaten toen ze de
vragenlijst invulden, maar waarschijnlijk in het vierde jaar in oktober 2011, toen de data van
DUO verzameld is. De Crohnbach’s Alpha van de relatieve groepsgrootte van deze twee
verschillende jaarlagen was 0,948. Dit is zeer hoog en betekent dat er bijna geen verschil is
tussen bijvoorbeeld de proportie vwo-leerlingen in klas 3 en de proportie vwo-leerlingen in klas
24 Figuur 1: Schematische weergave onderzoeksvraag.
4.4 Controlevariabelen
Zowel geslacht als etnische achtergrond kunnen van invloed zijn op vriendschapskeuze;
jongeren kiezen vaker een vriend van hetzelfde geslacht en/of etnische achtergrond (Flashman,
2012; Joyner & Kao, 2000). Het zou dus kunnen dat jongeren veel vrienden hebben die een
ander schoolniveau doen, maar dat het schoolniveau niet een grote rol heeft gespeeld in de
vriendschapskeuze en dat de vriend is gekozen omdat deze van hetzelfde geslacht of etniciteit
is als de leerling zelf. In dat geval zijn interschoolniveauvriendschappen slechts een bijproduct
van geslachts- of etnisch-homogene vriendschappen. Om te onderzoeken of deze bijproduct
hypothese weerlegd kan worden zijn daarom de proportie vrienden van hetzelfde geslacht en
de proportie vrienden toegevoegd als controlevariabelen.
Om de etnische achtergrond van vrienden en leerlingen te meten heb ik alleen
onderscheid gemaakt tussen jongeren die geen migratieachtergrond hebben en jongeren die wel
een migratieachtergrond hebben. Voor de leerlingen die de vragenlijst hebben ingevuld kan de
migratieachtergrond worden bepaald aan de hand van de geboortelanden van ouders en
grootouders. Alleen leerlingen waarvan alle vier de grootouders in Nederland zijn geboren
hebben geen migratieachtergrond. Over de vrienden is minder informatie bekend. In de
vriendenvragenlijst staat de vraag: ‘Wat is zijn/haar [van de vriend] achtergrond?’ met als
antwoordmogelijkheden: ‘Nederlands’, ‘Turks’, ‘Marokkaans’, ‘Surinaams’, ‘Antilliaans’ en
‘andere achtergrond’. Wat de term achtergrond inhoudt wordt niet verder gespecificeerd en het is dus niet duidelijk welke definitie de leerlingen die de vragenlijst hebben ingevuld gebruiken.
Leerlingen en de door hen opgegeven vriend hebben dezelfde etnische achtergrond als ze beide
25 proportie vrienden met dezelfde achtergrond als de leerling berekend door het aantal vrienden
met dezelfde achtergrond op te tellen en te delen door het totaal aantal vrienden.
De proportie vrienden van hetzelfde geslacht heb ik op dezelfde manier berekend door
het aantal vrienden dat hetzelfde geslacht heeft als de leerling te delen door het totaal aantal
vrienden.
4.5 Data analyse
Om de hypotheses te toetsen is gebruik gemaakt van multivariate regressie-analyses met
verschillende modellen. Door in elk model variabelen toe te voegen aan de regressie is het
mogelijk om in de resultaten te zien hoe elke nieuw toegevoegde onafhankelijke variabele het
effect van de andere afhankelijke variabelen op de onafhankelijke variabele beïnvloedt. De
analyse bestaat uit twee multivariate regressies met de proportie
interschoolniveauvriendschappen binnen de eigen school van de leerling en de proportie
26
5
Resultaten
5.1 Beschrijvende statistieken
Met de beschrijvende statistieken is in kaart gebracht welke schoolniveaus de vrienden van
jongeren doen en hoe dit verschilt per schoolniveau en tussen binnen- en buitenschoolse
vriendschappen. De resultaten van de beschrijvende statistieken zijn gewogen.
5.1.1 Vriendschappen binnen school
In figuur 2 is te zien dat leerlingen van alle drie de schoolniveaus het grootste deel van hun
vrienden binnen de eigen school hebben. In totaal is 65,8 procent van de vrienden van een
vmbo-leerling, 78,5 procent van de vrienden van een havoleerling en 76,8 procent van de
vrienden van een vwo-leerling binnen de eigen school. Leerlingen van alle schoolniveaus
hebben ongeveer evenveel vrienden die hetzelfde schoolniveau doen en op dezelfde school
zitten (vmbo 61,6 procent, havo 58,8 procent en vwo 58,8 procent). Het grote verschil tussen
leerlingen van de verschillende schoolniveaus zit in het percentage vrienden op dezelfde school
dat een ander schoolniveau doet. Bij vmbo-leerlingen is dit maar 4,2 procent, terwijl voor havo-
en vwo-leerlingen dit 19,7 procent en 18,0 procent is, respectievelijk.
In figuur 3 is te zien dat havoleerlingen binnen school ongeveer evenveel vrienden
hebben die vmbo (13,6 procent) doen als vrienden die vwo (12,8 procent) doen. Voor zowel
vmbo- als vwo-leerlingen geldt dat de meeste vrienden buiten het eigen schoolniveau havo
doen. Bij vmbo-leerlingen doet 4,4 procent van de vrienden havo en 1,9 procent vwo. Bij
vwo-leerlingen doet 6,2 procent van de vrienden vmbo en 17,1 procent van de vrienden havo.
5.1.2 Vriendschappen buiten school
In totaal zit 34,2 procent van de vrienden van een vmbo-leerling op een andere school, 21,5
procent van de vrienden van een havoleerling en 23,1 procent van de vrienden van een
vwo-leerling (zie figuur 2). De verschillen tussen de schoolniveaus in het percentage
27 procent van het totaal aantal vriendschappen een interniveauvriendschap buiten school, bij
havoleerlingen is dit 15,2 procent en bij vwo-leerlingen 14,4 procent. Het percentage vrienden
dat hetzelfde schoolniveau doet maar op een andere school zit is bij vmbo-leerlingen wel
beduidend hoger dan bij havo- en vwo-leerlingen (17,4 procent voor vmbo tegenover 6,3
procent voor havo en 8,7 procent voor vwo).
Voor alle drie de schoolniveaus is het zo dat het grootste deel van de vrienden buiten
school vmbo doet (zie figuur 3). Havo- en vwo-leerlingen hebben buiten school dus meer
vrienden die vmbo doen dan vrienden die het eigen schoolniveau doen. Ook is bij alle drie de
schoolniveaus het percentage vrienden dat het eigen schoolniveau doet buiten school drastisch
lager dan binnen school. Voor vmbo-leerlingen gaat dit van 93,7 procent naar 47,2 procent,
voor havoleerlingen van 73,6 procent naar 29,5 procent en voor vwo-leerlingen van 76,7
procent naar 36,2 procent. Zowel vmbo- als havoleerlingen en vwo-leerlingen in mindere mate
hebben ook vrienden die niet meer op de middelbare school zitten maar op het mbo, hbo of de
universiteit. De verschillen in hoe de netwerken van leerlingen er binnen en buiten school
uitzien zijn dus groot. Deze resultaten lijken al een aanwijzing te zijn voor de rol van de
28 5.2 Regressies
De regressies bestaan uit vijf modellen. In het eerste model worden alleen de individuele
kenmerken van de leerling meegenomen, zoals geslacht en schoolniveau. In het tweede model
wordt een deel van de schoolkenmerken toegevoegd, namelijk de dummy scholengemeenschap
en het totaal aantal leerlingen op school. In het derde model wordt het derde schoolkenmerk,
de brugklassen, toegevoegd en in het vierde model de relatieve groepsgrootte. Deze twee
variabelen worden elk in apart model toegevoegd zodat te zien is hoe het effect van de
scholengemeenschap verandert door de brugklassen en variatie in relatieve groepsgrootte. In
het vijfde model worden ook de controlevariabelen de proporties zelfde afkomst en zelfde
geslacht van vrienden toegevoegd.
De invloed van deze onafhankelijke variabelen is op twee afhankelijke variabelen
getoetst. De eerste afhankelijke variabele is de proportie interniveauvriendschappen binnen
school en de tweede de proportie interniveauvriendschappen buiten school. Dit onderscheid
tussen interniveauvriendschappen binnen en buiten school is gemaakt om te kunnen
onderzoeken in hoeverre de invloed van de schoolcontext ook aanwezig is buiten de school.
5.2.1 Interniveau vriendschappen binnen school
In tabel 4 zijn de resultaten van de regressie met als afhankelijke variabele binnenschoolse
interniveauvriendschappen te zien. Met deze regressie is getoetst in hoeverre verschillende
schoolkenmerken van invloed zijn op de proportie interniveauvriendschappen binnen school.
Het effect van de scholengemeenschap op de proportie interniveauvriendschappen is in
model 2 en 3 positief significant. In model 3 is al te zien dat het effect van de
scholengemeenschap sterk af neemt na het toevoegen van het effect van de brugklassen. Na
het toevoegen van de relatieve groepsgrootte in model 4 is het effect van de
scholengemeenschap niet meer significant. Het positieve effect van de scholengemeenschap
29 effect van de relatieve groepsgrootte op scholengemeenschappen. Daarmee is Hypothese 1
bevestigd maar ook verklaard; leerlingen op een scholengemeenschap hebben niet per definitie
meer interschoolniveauvrienden dan leerlingen op een categorale school, ze hebben meer
interniveauvrienden omdat er op een scholengemeenschap (verlengde brugklassen) en
leerlingen die andere schoolniveaus doen aanwezig zijn.
Het totaal aantal leerlingen op school is niet van invloed op de proportie interniveau
vriendschappen binnen school, na te controleren voor de brugklassen. Hypothese 3, hoe kleiner
het absolute aantal leerlingen op een school is, hoe groter de proportie
interniveauvriendschappen, moet dus worden verworpen.
De aanwezigheid van brugklassen heeft een positief significante invloed op de proportie
interniveauvriendschappen binnen school. Dus leerlingen die in een brugklas hebben gezeten
hebben meer interniveauvrienden dan leerlingen die niet in een brugklas hebben gezeten.
Bovendien is te zien dat het effect groter wordt als de brugklas een verlengde brugklas is. Dit
betekent dat het positieve effect van de brugklas groter wordt naarmate een leerling langer in
een brugklas zit. De tweede hypothese, dat brugklassen een positief effect hebben op de
proportie interniveauvriendschappen, kan dus worden aangenomen.
De relatieve groepsgrootte heeft een negatief significant effect. Dit betekent: hoe groter
de proportie leerlingen in de jaarlaag is dat het eigen schoolniveau doet, hoe kleiner de proportie
interniveauvrienden van een leerling binnen school is en omgekeerd. Dit is een bevestiging van
Hypothese 4, namelijk hoe kleiner de eigen groep, relatief gezien, hoe meer interniveauvrienden
een leerling heeft. De effecten van de brugklassen worden kleiner door het toevoegen van de
relatieve groepsgrootte, maar blijven wel significant en het effect van de scholengemeenschap
verdwijnt. De relatieve groepsgrootte speelt dus een grote rol in de proportie
30 De proportie vrienden met dezelfde etnische achtergrond en hetzelfde geslacht zijn niet
van invloed op de proportie interniveauvriendschappen binnen school.
Interniveauvriendschappen zijn dus niet een bijproduct van etnisch- of geslachtshomogene
vriendschappen. In model 5 is te zien dat de effecten van de individuele kenmerken en
schoolkenmerken dan ook niet veranderen door deze twee controlevariabelen toe te voegen.
Ook een aantal van de individuele kenmerken hebben een significant effect op de
proportie interniveauvrienden binnen school. Meisjes hebben meer interniveau vrienden binnen
school dan jongens. Ook native zijn heeft een positief significant effect. Dit betekent dat natives
meer binnenschoolse interniveauvrienden hebben dan niet-natives. Native zijn blijft significant
ook na het toevoegen van de schoolkenmerken en controlevariabelen aan de regressie. De
leeftijd van de leerling en de sociaaleconomische status van de ouders hebben geen significant
effect.
In model 1 is te zien dat havoleerlingen de meeste interniveauvrienden hebben, daarna
atheneum- en gymnasiumleerlingen en dat vmbo-leerlingen de laagste proportie
interniveauvrienden binnen school hebben. Vmbo-leerlingen zitten echter vaker op categorale
scholen dan havo- en vwo-leerlingen en ook minder vaak in brugklassen, maar na in model 5
gecontroleerd te hebben voor deze schoolkenmerken hebben vmbo-leerlingen nog steeds
minder interniveau vrienden dan havo- en atheneumleerlingen. De verschillen tussen havo en
vmbo zijn wel kleiner in model 5 dan in model 1.
5.2.2 Interniveau vriendschappen buiten school
In tabel 5 zijn de resultaten van de regressie van proportie interniveauvrienden buiten school
op de schoolkenmerken en individuele kenmerken te zien. De onafhankelijke variabelen zijn
hetzelfde als bij de regressie van interniveauvrienden binnen school, zodat de effecten van de
31 Zowel de scholengemeenschap als de brugklassen zijn niet van invloed op de proportie
interniveauvriendschappen buiten school. Hypothese 5, dat leerlingen op een
scholengemeenschap buiten school niet meer interniveauvriendschappen hebben dan leerlingen
op een categorale school, kan dus worden aangenomen. Het totaal aantal leerlingen op school
heeft wel een negatief significant effect. Dit betekent dat hoe kleiner het aantal leerlingen op
een school is, hoe meer interniveauvrienden een leerling heeft buiten school.
De relatieve groepsgrootte heeft een positief significant effect. Hoe meer anderen er zijn
binnen school in de jaarlaag die hetzelfde schoolniveau doen als de leerling, hoe meer
interniveauvrienden de leerling heeft buiten school. Dit effect is tegenovergesteld aan het effect
van relatieve groepsgrootte op binnenschoolse interniveauvriendschappen. Bij binnenschoolse
interniveauvriendschappen is het namelijk zo dat hoe groter de relatieve groepsgrootte is, hoe
minder interniveauvrienden een leerling heeft binnen school.
De proportie vrienden met dezelfde etnische achtergrond heeft een positief significant
effect, dus hoe groter de proportie vrienden met dezelfde etnische achtergrond als de leerling is
hoe groter de proportie interniveauvriendschappen buiten school is. De proportie vrienden van
hetzelfde geslacht heeft een negatief significant effect. Dit betekent dat hoe kleiner de proportie
vrienden van hetzelfde geslacht is, des te groter is de proportie interniveauvrienden buiten
school.
Meisjes hebben minder interniveauvrienden buiten school dan jongens en natives
minder dan niet-natives. Het effect van native zijn, net als het effect van de relatieve
groepsgrootte, is precies omgekeerd bij binnenschoolse interniveauvriendschappen. Er lijkt dus
een soort compensatie plaats te vinden in het buitenschoolse netwerk voor homogeniteit in het
binnenschoolse netwerk. Leerlingen hebben meer interniveauvrienden buiten school naarmate
ze ouder worden. Net als bij binnenschoolse interniveauvriendschappen is het bij
32 Dat de schoolkenmerken veel minder van invloed zijn op buitenschoolse
interniveauvriendschappen blijkt ook uit het verschil in de verklaarde variantie (R2) in de twee regressies. De totale variantie in binnenschoolse interniveauvriendschappen wordt voor 21,2
procent verklaard door de individuele kenmerken en schoolkenmerken. Terwijl maar 4,7
procent van de totale variantie van buitenschoolse interniveauvriendschappen daardoor kan
6
Conclusie
De schoolcontext is dus op verschillende manieren van invloed op de proportie
interniveauvriendschappen van jongeren. In eerste instantie zorgt de schoolcontext voor meer
homogeniteit in het netwerk van jongeren en beperkt dus het aantal
interschoolniveauvriendschappen. Bij leerlingen van alle schoolniveaus is namelijk te zien dat
het overgrote deel van de vrienden naar dezelfde school gaat en de netwerken binnen school
voor het overgrote deel bestaan uit vrienden die hetzelfde schoolniveau doen als de leerling
zelf. Buiten de eigen school zijn de netwerken van jongeren veel meer heterogeen wat betreft
de schoolniveaus van vrienden.
Binnen de beperkende schoolcontext kunnen echter wel mogelijkheden gecreëerd
worden die een positieve invloed hebben op de proportie interniveauvriendschappen.
Leerlingen die in een brugklas hebben gezeten en dus in klas hebben gezeten met anderen die
een ander schoolniveau doen dan zij zelf hebben meer interschoolniveauvrienden. Hoe langer
leerlingen in een brugklas zitten, hoe groter het positieve effect daarvan is. Ook door een relatief
klein aantal leerlingen in de jaarlaag dat hetzelfde schoolniveau doet als de leerling zelf, neemt
de proportie interniveauvriendschappen toe. Het positieve effect dat een scholengemeenschap
heeft op de proportie interschoolniveauvriendschappen loopt via deze twee schoolkenmerken.
Het absolute aantal leerlingen op een school heeft niet het verwachte negatieve effect op de
proportie interniveau vrienden binnen school. Een oorzaak hiervoor zou kunnen zijn dat deze
hypothese opgesteld is op basis van een onderzoek in het schoolsysteem van de Verenigde
Staten, waar geen brugklassen zijn en een groter aantal leerlingen op school meer scheiding van
schoolniveaus betekent. In Nederland zijn er ook op de grootste scholen brugklassen waar
leerlingen van verschillende schoolniveaus samen les krijgen. Hierdoor zou in Nederland het
effect van het totale leerlingenaantal op het contact tussen leerlingen van de verschillende
34 Uit deze bevindingen kan geconcludeerd worden dat om binnen scholen het ontstaan
van interschoolniveauvriendschappen te stimuleren, helpen scholengemeenschappen met
(verlengde) brugklassen waar het aantal leerlingen per schoolniveau voor alle schoolniveaus
ongeveer gelijk is. Het aantal leerlingen per schoolniveau moet ongeveer gelijk zijn, omdat bij
grote verschillen de leerlingen in de relatief kleine groep een grote kans hebben op
interniveauvriendschappen maar de leerlingen in de relatief grote groep juist minder kans
hebben op interniveauvriendschappen. Als het aantal leerlingen in de jaarlaag per schoolniveau
ongeveer even groot is, dan zijn de kansen van de leerlingen op interniveauvriendschappen ook
meer gelijk en zal er waarschijnlijk een groter aantal leerlingen met interschoolniveauvrienden
zijn.
De schoolcontext van de scholengemeenschap is zoals verwacht niet van invloed op de
proportie interniveauvrienden buiten school. Wel zijn er een aantal andere interessante
resultaten die erop lijken te wijzen dat leerlingen die binnen school weinig interniveauvrienden
hebben dat compenseren door juist meer interniveauvrienden te hebben buiten school. Het zou
interessant zijn om in een vervolgstudie te onderzoeken of er daadwerkelijk een verband is
tussen de proportie interniveauvriendschappen binnen en buiten school en op welke manier
deze twee elkaar beïnvloeden.
Er kunnen een aantal kanttekeningen worden gezet bij dit onderzoek. Ten eerste is de
informatie die bekend is over de vrienden beperkt; deze bestaat namelijk alleen uit de
antwoorden die leerlingen hebben gegeven op een aantal algemene vragen over hun vrienden.
Hierdoor is het niet mogelijk met zekerheid te stellen dat de vriendschappen op school zijn
ontstaan en dus onder invloed van de schoolcontext. Het zou ook kunnen dat deze al op de
basisschool of in de woonomgeving zijn ontstaan en dat kinderen hun vrienden volgen naar de
middelbare school. Bovendien hebben ouders ook invloed op de keuze voor een middelbare
35 vrienden zou tot een bepaalde schoolkeuze hebben kunnen leiden en daarmee een mogelijke
verklaring van interniveauvriendschappen kunnen zijn.
Een tweede punt van kritiek is dat de data van DUO niet perfect aansluit op de CILS4EU
data. Hierdoor kan bijvoorbeeld niet met zekerheid gesteld worden dat een leerling
daadwerkelijk in een brugklas heeft gezeten, maar alleen dat er een brugklas met het
schoolniveau van de leerling aanwezig is op de school. Ook is de DUO-data ongeveer een jaar
later verzameld dan de CILS4EU-data en kunnen leerlingenaantallen dus veranderd zijn.
Een derde beperking van dit onderzoek is dat er geen onderscheid is gemaakt tussen de
verschillende vmbo-types, terwijl er wel verschillen geconstateerd zijn door onder andere de
Onderwijsraad die zo groot zijn dat deze zelfs een herstructurering van de verschillende
vmbo-types aanraadt (Onderwijsraad, 2015). Bovendien zijn de meeste vmbo/havo-brugklassen
vmbo-t/havo-brugklassen en is de afstand van de overige vmbo-niveaus tot de havo een stuk
groter. In de resultaten van de regressie is ook te zien dat vmbo-t leerlingen beduidend meer
interniveauvrienden hebben dan leerlingen die de overige vmbo types doen. In plaats van alle
types samen te voegen zou het dus wellicht beter zijn geweest om alleen b,
vmbo-k en vmbo-g samen te voegen en vmbo-t te beschouwen als een apart schoolniveau.
Ten vierde zou het zo kunnen zijn dat de steekproef van de scholen, ondanks dat de
resultaten van de beschrijvende statistieken zijn gewogen, niet representatief zijn voor alle
scholen in Nederland. Scholen met hoog percentage leerlingen met een migratieachtergrond
zijn namelijk oververtegenwoordigd. Het zou kunnen dat op deze scholen de mechanismen voor
vriendschapskeuze anders zijn dan op scholen waar het percentage leerlingen met een
migratieachtergrond lager is. Om dit te achterhalen is er vervolgonderzoek nodig.
Ondanks deze beperkingen heeft dit onderzoek wel tot nieuwe inzichten geleid. In
eerder onderzoek is namelijk al geconcludeerd dat er sprake is van opleidingshomogamie in de
36 in de Verenigde Staten van invloed is op (interniveau)vriendschapskeuze van jongeren (Frank
e. a., 2013; Hallinan & Tuma, 1978; Hallinan & Sørensen, 1985; Joyner & Kao, 2000;
Kubitschek & Hallinan, 1998). De resultaten van dit onderzoek lijken erop te wijzen dat de
netwerken van Nederlandse jongeren binnen school, net als bij volwassenen, homogeen zijn
wat betreft opleidingsniveau. Ook is het waarschijnlijk dat de ontwikkelingen in het
Nederlandse schoolsysteem, het verminderen van het aantal scholengemeenschappen en
brugklassen, ertoe zullen leiden dat de segregatie in opleidingsniveaus groter zal worden onder
jongeren. Voor vervolgonderzoek zou het daarom interessant zijn om te onderzoeken hoe het
netwerk op de middelbare school van invloed is op het netwerk van volwassenen. Of
bijvoorbeeld veel interniveauvriendschappen op de middelbare school als gevolg heeft dat
iemand ook meer interniveauvrienden heeft tien jaar na de middelbare school.
Bovendien is in dit onderzoek alleen de invloed van mogelijkheden anderen te
ontmoeten op vriendschapskeuze onderzocht. In de literatuur en ook in de resultaten van dit
onderzoek zijn sterke aanwijzingen dat niet alleen mogelijkheden maar ook preferenties een rol
spelen in vriendschapskeuze (Kalmijn, 1998; McPherson e. a., 2001). Daarom zou het goed
zijn om, om een vollediger beeld te krijgen van hoe opleidingshomogene en -heterogene
netwerken van jongeren tot stand komen, ook onderzoek te doen naar de invloed van
37
Referenties
Adler, P. S., & Kwon, S. (2002). Social capital: Prospects for a new concept. Academy of
Management Review, 27(1), 17-40.
Blau, P. M. (1977a). Inequality and heterogeneity: A primitive theory of social structure Free
Press New York.
Blau, P. M. (1977b). A macrosociological theory of social structure. American Journal of
Sociology, 83(1), 26-54.
Bussemaker, M., & Dekker, S. (2017). Vaststelling begroting ministerie van onderwijs,
cultuur en wetenschap (VIII) voor het jaar 2017. brief van de minister en staatssecretaris
van onderwijs, cultuur en wetenschap. Verkregen via
http://www.rijksbegroting.nl/2017/kamerstukken,2016/11/7/kst227907.html#_4_back
CILS4EU. (2014). Children of immigrants longitudinal survey in four european countries.
technical report. wave 1 - 2010/2011, v1.1.0. Mannheim: Mannheim University.
Dienst Uitvoering Onderwijs. (2011). Leerlingen per vestiging naar onderwijstype, lwoo
indicatie, sector, afdeling, opleiding. Verkregen via
https://duo.nl/open_onderwijsdata/databestanden/vo/leerlingen/leerlingen-vo-1.jsp
Flashman, J. (2012). Academic achievement and its impact on friend dynamics. Sociology of
Education, 85(1), 61-80.
Frank, K. A., Muller, C., & Mueller, A. S. (2013). The embeddedness of adolescent friendship
nominations: The formation of social capital in emergent network structures. American
38 Ganzeboom, H. B. (2010). (2010). A new international socio-economic index (ISEI) of
occupational status for the international standard classification of occupation 2008
(ISCO-08) constructed with data from the ISSP 2002-2007. Paper presented at the
Annual Conference of International Social Survey Programme, Lisbon, , 1
Hallinan, M. T., & Sørensen, A. B. (1985). Ability grouping and student friendships.
American Educational Research Journal, 22(4), 485-499.
doi:10.3102/00028312022004485
Hallinan, M. T., & Tuma, N. B. (1978). Classroom effects on change in children's friendships.
Sociology of Education, 51(4), 270-282. doi:10.2307/2112365
Inspectie van het Onderwijs. (2016). De staat van het onderwijs. onderwijsverslag 2014/2015.
().Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Inspectie van het Onderwijs. (2018). Rapport - de staat van het onderwijs 2018.
onderwijsverslag over 2016/2017. ().Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Joyner, K., & Kao, G. (2000). School racial composition and adolescent racial homophily.
Social Science Quarterly (University of Texas Press), 81(3), 810-825.
Kalmijn, M. (1998). Intermarriage and homogamy: Causes, patterns, trends. Annual Review of
Sociology, 24(1), 395-421.
Kalmijn, M., & Uunk, W. (2015). Opleidingshomogamie in Nederland revisited. Mens En
Maatschappij, 90(4), 379-404.
Kalter, F., Heath, A. F., Hewstone, M., Jonsson, J. O., Kalmijn, M., Kogan, I., & van
39 countries (CILS4EU)–Full version. Data File for on-Site use.GESIS Data Archive,
Cologne, ZA5353 Data File Version 1.1.0, doi:10.4232/cils4eu.5353.1.1.0.
Kubitschek, W. N., & Hallinan, M. T. (1998). Tracking and students' friendships. Social
Psychology Quarterly, 61(1), 1-15. doi:10.2307/2787054
McPherson, M., Smith-Lovin, L., & Cook, J. M. (2001). Birds of a feather: Homophily in
social networks. Annual Review of Sociology, 27(1), 415-444.
Munniksma, A., Dijkstra, A. B., van der Veen, I., Ledoux, G., van de Werfhorst, H., & ten
Dam, G. (2017). Burgerschap in het voortgezet onderwijs.
Onderwijsraad. (2015). Herkenbaar vmbo met sterk vakmanschap. (Advies). Den Haag:
Pettigrew, T. F. (1998). Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology, 49(1),
65-85.
Putnam, R. D. (2001). Bowling alone: The collapse and revival of american community
Simon and Schuster.
Volker, B., Andriessen, I., & Posthumus, H. (2014). Gesloten werelden? sociale contacten
tussen lager-en hogeropgeleiden. In M. Bovens, O. Dekker & W. Tiemeijer (Eds.),
Gescheiden werelden? een verkenning van sociale-culturele tegenstellingen in nederland
40
Tabellen en figuren
Tabel 1: Frequentie proportie vrienden ander schoolniveau en zelfde school (Y1)
Tabel 2: Frequentie proportie vrienden ander schoolniveau en andere school (Y2)
Proportie Frequentie Percentage
Cumulatief Percentage 0,00 2316 75,7 75,7 0,20 355 11,6 87,3 0,25 39 1,3 88,5 0,33 33 1,1 89,6 0,40 171 5,6 95,2 0,50 28 0,9 96,1 0,60 72 2,4 98,5 0,67 10 0,3 98,8 0,75 3 0,1 98,9 0,80 27 0,9 99,8 1,00 7 0,2 100,0 Totaal 3061 100,0
Bron: CILS4EU (ongewogen waarden).
Proportie Frequentie Percentage
Cumulatief Percentage 0,00 1640 53,6 53,6 0,20 648 21,2 74,7 0,25 92 3,0 77,8 0,33 50 1,6 79,4 0,40 328 10,7 90,1 0,50 60 2,0 92,1 0,60 134 4,4 96,4 0,67 12 0,4 96,8 0,75 15 0,5 97,3 0,80 38 1,2 98,6 1,00 44 1,4 100,0 Totaal 3061 100,0
41
Tabel 3: Beschrijvende gegevens van afhankelijke en onafhankelijke variabelen
N Min Max Gem. Sd.
Proportie vrienden zelfde school & ander niveau 3061 0,00 1,00 0,083 0,171
Proportie vrienden andere school & ander niveau 3061 0,00 1,00 0,165 0,223
Meisje 3059 0,00 1,00 0,513
Leeftijd 3061 13,00 17,00 14,577 0,646
Native 3061 0,00 1,00 0,581
Gemiddelde ISEI van vader en moeder 3061 11,56 88,83 45,071 17,560
Leerling schoolniveau Vmbo-basis 3061 0,00 1,00 0,127 Vmbo-kader 3061 0,00 1,00 0,181 Vmbo-gemengd 3061 0,00 1,00 0,074 Vmbo-theoretisch 3061 0,00 1,00 0,218 Havo 3061 0,00 1,00 0,190 Atheneum 3061 0,00 1,00 0,154 Gymnasium 3061 0,00 1,00 0,058 Scholengemeenschap 3061 0,00 1,00 0,613 Brugklassen Geen brugklas 3061 0,00 1,00 0,494 1 jaar brugklas 3061 0,00 1,00 0,284 Verlengde brugklas 3061 0,00 1,00 0,222
Totaal aantal leerlingen per school 3061 39 2435 934,71 602,90
Relatieve grootte van eigen onderwijsniveau groep t.o.v. de hele jaarlaag
3061 0,08 1,00 0,673 0,327
Proportie vrienden met dezelfde etnische achtergrond
3059 0,00 1,00 0,737 0,358
Proportie vrienden zelfde geslacht 3059 0,00 1,00 0,902 0,182
42 Figuur 2 Verdeling vrienden over niveaus en scholen
Bron: CILS4EU (gewogen waarden).
61,6% 58,8% 58,8% 4,2% 19,7% 18,0% 17,4% 6,3% 8,7% 16,8% 15,2% 14,5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Vmbo Havo Vwo
Verdeling vrienden over niveaus en scholen
Zelfde niveau & zelfde school Ander niveau & zelfde school Zelfde niveau & andere school Ander niveau & andere school
43 Figuur 3 Schoolniveau van vrienden naar schoolniveau van leerling
Bron: CILS4EU (gewogen waarden). 93,7% 47,2% 13,6% 43,6% 6,2% 37,6% 4,4% 29,4% 73,6% 29,5% 17,1% 24,4% 1,9% 15,4% 12,8% 20,4% 76,7% 36,2% 8,0% 6,5% 1,8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Binnen school Buiten school Binnen school Buiten school Binnen school Buiten school
Vmbo Havo Vwo
