Schoolbetrokkenheid binnen het cluster 4 voor speciaal onderwijs

(1)

1

Schoolbetrokkenheid binnen het cluster 4

voor speciaal onderwijs

Universiteit van Amsterdam.

Faculteit Maatschappij en Gedragswetenschappen

Pedagogische wetenschappen, forensische orthopedagogiek

Student: Lisa Admiraal Studentnummer: 10001383 Begeleider: P. J. Hoffenaar Datum: 30-10-2015

(2)

2 Inhoudsopgave

Abstract...3

Inleiding………...4

Schoolbetrokkenheid in het speciaal onderwijs………..5

Het meten van schoolbetrokkenheid………...7

Variatie in schoolbetrokkenheid………..9 Huidig onderzoek………...10 Methode………...11 Deelnemers……….11 Materialen………...11 Procedure………13 Resultaten………13 Data analyse………....13

Het verschil tussen regulier en speciaal onderwijs………...…..14

Variatie in schoolbetrokkenheid…….………....16

Betrokken en niet betrokken………...20

Discussie………...22

Literatuurlijst………..25

Bijlage………..28

De ervaren vragenlijst………...28

(3)

3 Abstract

In het huidig onderzoek is de schoolbetrokkenheid van leerlingen uit het cluster 4 onderwijs onderzocht. Omdat de meeste zelfrapportage instrumenten een beeld opleveren van hoe een leerling in algemene zin denkt, voelt en handelt op school en dit beeld niet hoeft overeen te komen met de schoolbetrokkenheid van moment tot moment, is naast een klassieke vragenlijst ook een dagboekmethode ingezet. Er is onderzocht in hoeverre de

schoolbetrokkenheid van leerlingen uit het cluster 4 onderwijs verschilt van die van leerlingen uit het regulier onderwijs. Daarnaast is getoetst of de variatie in de mate van

schoolbetrokkenheid afhankelijk is van het type betrokkenheid (emotioneel, cognitief en gedragsmatig) en of er een verschil bestaat tussen de gemiddelde niveaus van

schoolbetrokkenheid gemeten met een klassieke vragenlijst en gemeten met een dagboekmethode. In totaal hebben 151 leerlingen uit het cluster 4 onderwijs de

dagboekmethode en de Nederlandse vertaling van de School Engagement Scale ingevuld waarin voor ieder aspect van betrokkenheid vragen waren opgenomen. De resultaten laten zien dat leerlingen uit het cluster 4 onderwijs lager scoren op schoolbetrokkenheid in vergelijking met leerlingen uit het regulier onderwijs. Het emotionele component van schoolbetrokkenheid varieert het sterkst en er bestaat een verschil in het aantal betrokken leerlingen gemeten door de twee vragenlijsten.

(4)

4 Inleiding

Er bestaat een groeiende belangstelling onder onderwijzers en onderzoekers naar schoolbetrokkenheid, dat wil zeggen de gedragsmatige en emotionele intensiteit en kwaliteit van de actieve deelname van een leerling aan leeractiviteiten (Lam, Wong, Yang & Liu, 2009; Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004). Schoolbetrokkenheid komt tot stand door de interactie van een leerling met de school en kan variëren door veranderingen in de omgeving (Fall & Roberts, 2012). Negatieve ervaringen als slechte schoolresultaten kunnen leiden tot een verzwakking van de schoolbetrokkenheid. Positieve ervaringen als goede schoolresultaten dragen daarentegen bij aan de versterking van schoolbetrokkenheid (Chase, Hilliard, Geldhof, Warren & Lerner, 2014; Fall & Roberts, 2012). Een hogere mate van schoolbetrokkenheid kan een succesvolle schoolcarrière bevorderen (Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider & Shernoff, 2003). Een lage mate van schoolbetrokkenheid kan echter leiden tot voortijdig schoolverlaten, het verlaten van school zonder ten minste een havo- of vwo-diploma of een afgeronde beroepsopleiding niveau 2 (Fall & Roberts, 2012; CBS, 2015).

Er is tot op heden weinig onderzoek gedaan naar de schoolbetrokkenheid van leerlingen uit het speciaal onderwijs, onderwijs voor leerlingen die niet goed mee kunnen komen in het regulier onderwijs (Scholte, 2008). Binnen het speciaal onderwijs wordt onder andere onderwijs gegeven aan kinderen en jongeren met mentale stoornissen. Uit eerder onderzoek blijkt dat de aanwezigheid van mentale stoornissen bij leerlingen kunnen leiden tot een lage mate van schoolbetrokkenheid en dit kan uiteindelijk leiden tot voortijdig

schoolverlaten (Kurstjens, 2012; Fall & Roberts, 2012).

Gezien de relatie tussen de aanwezigheid van mentale stoornissen, een lage mate van schoolbetrokkenheid en voortijdig schoolverlaten is het van belang dat er onderzoek wordt gedaan naar schoolbetrokkenheid in het speciaal onderwijs. Daarnaast is “schooluitval van kinderen die extra zorg nodig hebben ernstig, omdat het hun achterstand op taal- en

persoonlijke ontwikkeling vergroot in plaats van verkleint”, aldus Martin Bleijburg burgerlid bij D66 (https://www.weblogzwolle.nl/content/view/45488/55/). Verder is het voor de ontwikkeling van preventie –en interventieprogramma’s, die gericht zijn op voortijdig

schoolverlaten, essentieel om schoolbetrokkenheid in kaart te brengen (Archambault, Janosz, Morizot & Pagani, 2009). Huidig onderzoek richt zich dan ook op de schoolbetrokkenheid van leerlingen uit het speciaal onderwijs en probeert antwoord te geven op de volgende vraag: In hoeverre bestaat er een verschil in schoolbetrokkenheid tussen leerlingen uit het regulier onderwijs en leerlingen uit het speciaal onderwijs?

(5)

5 Schoolbetrokkenheid in het speciaal onderwijs

Schoolbetrokkenheid omvat de mate waarin leerlingen zich betrokken voelen tot en deelnamen aan het schoolprogramma en schoolse activiteiten (Glanville & Wildhangen, 2007). Volgens Fredricks, Blumenfeld en Paris (2004) bestaat het concept

schoolbetrokkenheid uit drie componenten: een gedragsmatige component (de mate van het participeren in academische sociale of buitenschoolse activiteiten), een emotionele component (positieve en negatieve gevoelens en reacties op leerkrachten, klasgenoten en school) en een cognitieve component (de mate waarin iemand bereid is om te investeren in het opdoen van kennis en complexe ideeën tracht te begrijpen).

De drie componenten van schoolbetrokkenheid worden door verschillende factoren beïnvloed (Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider & Shernoff, 2003). Uit eerder onderzoek is gebleken dat individuele factoren als sekse, een persoonlijke geschiedenis van onderpresteren en gedragsproblemen van invloed zijn op schoolbetrokkenheid (Archambault, Janosz, Morizot & Pagani, 2009). Naast deze individuele factoren wordt schoolbetrokkenheid ook beïnvloed door contextuele factoren als de instructies van de docent en de onderwerpen die behandeld worden in de klas (Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider & Shernoff, 2003; Roorda, Koomen, Split & Oort, 2011).

Bovenstaande factoren zijn mogelijk ook van invloed op de schoolbetrokkenheid van leerlingen die speciaal onderwijs volgen. Het speciaal onderwijs biedt onderwijs aan kinderen die niet goed mee komen in het regulier onderwijs (Scholte, 2008). Er wordt onderscheid gemaakt tussen vier clusters voor speciaal onderwijs, namelijk: cluster 1, onderwijs voor kinderen met een visuele beperking; cluster 2, onderwijs voor slechthorende of dove kinderen en kinderen met ernstige spraaktaalmoeilijkheden; cluster 3, onderwijs voor lichamelijke en/of verstandelijk gehandicapte of langdurig zieke kinderen; en cluster 4, onderwijs voor kinderen met ernstige gedragsproblemen en psychiatrische problematiek (Scholte, 2008). Huidig onderzoek heeft betrekking op het 4e cluster voor speciaal onderwijs.

Binnen het cluster 4 onderwijs wordt onderwijs gegeven aan kinderen en jongeren met ernstige ontwikkelingspsychopathologie die tot uiting komt in emotionele, gedrags- of

ontwikkelingsstoornissen (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). De ontwikkelingspsychopathologie vormt een belemmering voor de cognitieve ontwikkeling van het kind en heeft een negatieve weerslag op het functioneren van het kind thuis, op school en in de vrije tijd (Scholte, 2008). De twee belangrijkste ontwikkelingsproblemen waarmee kinderen voor het cluster 4

onderwijs worden aangemeld zijn Autismespectrumstoornis (ASS), een stoornis waarbij er problemen bestaan op het gebied van de sociale interactie en de verbale en non-verbale

(6)

6 communicatie en aandachtstekort/hyperactiviteit (ADHD), een stoornis waarbij er sprake is van aandachts -en concentratieproblemen (Scholte 2008; van Lieshout, 2009). Ernstige gedragsstoornissen als oppositioneel, agressief en antisociaal gedrag vormen slechts bij een minderheid van de leerlingen de reden van toelating (Scholte, 2008). De aanwezigheid van mentale stoornissen als ADHD, antisociale gedragsstoornis, depressie en angststoornissen kunnen leiden tot een mindere mate van schoolbetrokkenheid (Kurstjens, 2012).

Naast de aanwezigheid van mentale stoornissen zijn positieve dan wel negatieve relaties van de leerling met klasgenoten, de leraar en de school ook van invloed op de mate van schoolbetrokkenheid (Archambault, Janosz, Morizot & Pagani, 2009). De leerkracht-leerlingrelatie wordt in het cluster 4 onderwijs mogelijk bemoeilijkt door de aanwezigheid van mentale stoornissen (Ham, 2012). Kinderen met ASS en/of ADHD, de twee belangrijkste ontwikkelingsproblemen in het cluster 4 onderwijs, ondervinden namelijk problemen in de interactie met anderen (Scholte, 2008). Er is sprake van een kwalitatief tekort in relationele vaardigheden, waardoor de omgang met leeftijdsgenoten, ouders en leerkrachten verstoord is (Wehmeier, Schacht & Barkley, 2010). Bovendien verzetten leerlingen met mentale

stoornissen zich vaker tegen de leiding en overtreden zij opzettelijk de regels wat niet bevorderlijk is voor de relatie tussen de leerkracht en de leerling (Verheij & van Doorn, 2008). Een negatieve leerkracht-leerlingrelatie heeft als gevolg dat de leerling meer problemen ondervindt met betrekking tot schoolbetrokkenheid en academische prestaties (Birch & Ladd, 1997).

Bovenstaande relatie tussen schoolbetrokkenheid en de leerkracht-leerlingrelatie werd ook in eerder onderzoek van Dotterer en Lowe (2011) gevonden. Analyses van data afkomstig van NICHD Study of Early Child Care and Youth Development, waar 1014 leerlingen met een gemiddelde leeftijd van 11 jaar aan deelnamen, lieten zien dat een aantal factoren binnen de schoolcontext van invloed zijn op schoolbetrokkenheid. Dotterer en Lowe (2011)

onderzochten de relatie tussen schoolbetrokkenheid, schoolcontext en academische prestaties. Zij vonden dat de kwaliteit van de instructie in de klas, het sociaal emotionele klimaat en de leerkracht-leerlingrelatie belangrijke voorspellers zijn voor schoolbetrokkenheid. Met name een negatieve leerkracht-leerlingrelatie is van invloed op de mate van schoolbetrokkenheid. Dit geldt vooral voor risicoleerlingen, leerlingen die een geschiedenis van onderpresteren hebben ervaren (Dotterer & Lowe, 2011).

In eerder onderzoek van Archambault, Janosz, Pagani en Morizot (2009) werd

(7)

7 onderwijs. Analyses van data afkomstig van de New Approaches New Solutions (NANS), gebaseerd op de respons van 13.330 leerlingen uit Canada, lieten zien dat de drie

componenten van schoolbetrokkenheid veranderen over tijd. Gebleken is dat voor de groep waarvan betrokkenheid al vroeg afneemt 10.8% van de leerlingen speciaal onderwijs volgt. Voor de groep waar de betrokkenheid wat later afneemt blijkt dat 10.5% van de leerlingen speciaal onderwijs volgt. Kijken wij naar de groep waarbij schoolbetrokkenheid stabiel blijft over tijd blijkt dat maar 3,7% van de leerlingen speciaal onderwijs volgt. De resultaten laten zien dat over het algemeen gezegd kan worden dat een lage mate van schoolbetrokkenheid met name voorkomt bij jongens, leerlingen met lage intellectuele vaardigheden en leerlingen die geplaatst zijn in het speciaal onderwijs (Archambault, Janosz, Morizot & Pagani, 2009).

Bovenstaande resultaten lijken overeen te komen met resultaten uit eerder onderzoek van Yazzie-Mintz (2007). Analyses van data afkomstig van High School Survey of Student Engagement (HSSSE), waar 81.499 leerlingen uit het voortgezet onderwijs aan deelnamen, lieten zien dat voor de drie componenten van schoolbetrokkenheid de mate van

schoolbetrokkenheid afneemt gedurende de middelbare schooltijd. Dit geldt met name voor jongens, leerlingen die behoren tot een etnische groep anders dan blank of Aziatisch,

leerlingen afkomstig van lagere sociaal-emotionele klasse en leerlingen die speciaal onderwijs volgen (Yazzie-Mintz, 2007).

Eerder onderzoek heeft aangetoond dat de aanwezigheid van mentale stoornissen bij de leerling van invloed zijn op de mate van schoolbetrokkenheid (Kurstjens, 2012).

Bovendien wordt de leerkracht-leerlingrelatie negatief beïnvloed door de aanwezigheid van mentale stoornissen (Ham, 2012). Een negatieve leerkracht-leerlingrelatie heeft een negatieve invloed op de mate van schoolbetrokkenheid (Dotterer & Lowe, 2011). Veder blijkt uit eerder onderzoek dat een lage mate van schoolbetrokkenheid met name voorkomt bij jongens, leerlingen met lage intellectuele vaardigheden, leerlingen afkomstig van lagere sociaal-emotionele klasse en leerlingen die speciaal onderwijs volgen (Archambault, Janosz, Morizot & Pagani, 2009; Yazzie-Mintz, 2007). Het lijkt er op dat leerlingen die speciaal onderwijs volgen mogelijk een lagere mate van schoolbetrokkenheid ervaren.

Het meten van schoolbetrokkenheid

In eerder onderzoek is de mate van schoolbetrokkenheid met name gemeten aan de hand van klassieke vragenlijsten. Deze vragenlijsten meten de ‘globale’ mate van

(8)

8 schoolbetrokkenheid van de leerling (Bieg, Goetz & Lipnevich, 2014). Bij een globale

vragenlijst is de context, een specifieke activiteit of een moment van bevlogenheid gedurende de schooldag niet van belang. De vragenlijst heeft met name interesse voor hoe de leerling in het algemeen aankijkt tegen leren en school, welke gevoelens school in algemene zin oproept bij de leerling en hoe deze leerling zich meestal gedraagt tijdens leeractiviteiten (Bieg, Goetz & Lipnevich, 2014). De stemming van de leerling, op het moment van antwoorden, is wel van invloed. Zo kan een positieve stemming leiden tot positieve antwoorden en een negatieve stemming tot negatieve antwoorden (Eid & Diener, 2003). Een voorbeeld van een globale vraag is: voel jij je gelukkig op school? Schoolbetrokkenheid wordt op deze manier meer benaderd als trait (trek). Een trait is een emotie die beïnvloed wordt overtuigingen en de gedachten van een individu en niet zozeer door de context (Bieg, Goetz & Lipnevich, 2014).

Eerder onderzoek heeft echter aangetoond dat zowel individuele als contextfactoren van invloed zijn op de mate van schoolbetrokkenheid (Wang & Fredricks, 2014). Wanneer in onderzoek naar schoolbetrokkenheid rekening gehouden moet worden met de context kan schoolbetrokkenheid beter benaderd worden als state (toestand). Een state emotie wordt namelijk beïnvloed door de context en niet zozeer door overtuigingen en de gedachten van een individu (Bieg, Goetz & Lipnevich, 2014). Door middel van de Experience Sampling Method, ook wel dagboekmethode, waar gebruik wordt gemaakt van herhaaldelijke metingen in het dagelijks leven, is het mogelijk om schoolbetrokkenheid in de dagelijkse context te meten (Zirkel, Garcia & Murphy, 2015). Door middel van de dagboekmethode kan men achterhalen hoe leerlingen de alledaagse gang van zaken op school ervaren en beoordelen. Anders dan bij globale vragenlijsten wordt er minder hinder ondervonden van antwoorden die beïnvloed worden door de stemming van de leerling en antwoorden die afhankelijk zijn van het veelal onbetrouwbare geheugen van de leerling. Verder kunnen leerlingen hun dagelijkse schommelingen in schoolbetrokkenheid rapporteren (Bakker & Plomp, 2015). Zo worden er vragen gesteld als: Heb jij tijdens deze les plezier gehad? En heb jij tijdens deze les veel geleerd?

In eerder onderzoek is er een verschil gevonden tussen de gemiddelde niveaus van trait en state emoties. Bieg, Goetz & Lipnevich (2014) onderzochten de trait en state emoties van 170 middelbare scholieren door middel van de Personal Digital Assistant (PDA). De analyses van de data lieten zien dat er een significant verschil bestaat tussen trait en state emoties waar trait emoties over het algemeen hoger worden gewaardeerd dan state emoties. Dat wat

leerlingen denken dat zij voelen (trait) is niet hetzelfde als wat leerlingen werkelijk voelen (state). De gedachten en overtuigingen van emoties verschillen van de werkelijk ervaren

(9)

9 emoties (Robinson & Clore, 2002). Goetz, Haag, Lipnevich, Keller, Frenzel en Collier (2014) vonden in hun onderzoek door middel van de Personal Digital Assistant (PDA) ook een significant verschil tussen trait en state emoties, waarbij trait emoties hoger werden

gewaardeerd dan state emoties. Wel geven Goetz en anderen (2014) aan dat beide vormen van emoties van belang zijn. Een state (toestand) emotie laat namelijk zien wat mensen echt voelen en is dus belangrijk met het oog op welzijn en gezondheid. Een trait (trek) emotie laat zien over welke gedachten en overtuigingen iemand beschikt en deze zijn belangrijk voor het maken van belangrijke beslissingen in het leven. Onderzoek naar beiden is dus van belang (Goetz, Haag, Lipnevich, Keller, Frenzel & Collier, 2014).

In eerder onderzoek naar schoolbetrokkenheid is met name gebruik gemaakt van globale vragenlijsten. Door het gebruik van meer ervaren vragenlijsten, zoals de

dagboekmethode, is het mogelijk om schoolbetrokkenheid als state (toestand) te benaderen waarbij er rekening gehouden wordt met de invloed van contextuele factoren (Bieg, Goetz & Lipnevich, 2014; Zirkel, Garcia & Murphy, 2015). Door gebruik te maken van zowel een globale vragenlijst als een ervaren vragenlijst is het mogelijk om de gedachten, overtuigingen en de werkelijke gevoelens met betrekking tot schoolbetrokkenheid te meten (Robinson & Clore, 2002; Goetz, Haag, Lipnevich, Keller, Frenzel & Collier, 2014).

Variatie in schoolbetrokkenheid

Door het gebruik van de dagboekmethode als meetmethode kan naast het meten van schoolbetrokkenheid in het dagelijks leven ook de variatie in schoolbetrokkenheid worden gemeten (Bakker & Plomp, 2015). Gebleken is dat schoolbetrokkenheid kan variëren door de interactie van de leerling met de school en door veranderingen in de omgeving (Fall & Roberts, 2012). In eerder onderzoek van Vitiello, Booren, Downer en Williford (2012) is onderzoek gedaan naar de variatie van schoolbetrokkenheid binnen één dag of schoolweek bij 40 peuterschoolkinderen door middel van observaties. Zij vonden dat schoolbetrokkenheid varieert gedurende één dag en gedurende een schoolweek door invloed van zowel

kindfactoren als contextfactoren.

Wanneer de mate van schoolbetrokkenheid varieert binnen een individu en tussen verschillende meetmomenten is er sprake van intra-individuele variabiliteit (van Geert & van Dijk, 2002). Bij verschillende gedragingen en emoties is er sprake van intra-individuele variabiliteit. Gebleken is dat de intra-individuele variabiliteit sterker is voor kinderen en jongeren met ADHD, één van de belangrijkste ontwikkelingsproblemen in het cluster 4

(10)

10 onderwijs (Castellanos, Sonuga-Barke, Scheres, Di Martino, Hyde & Walters, 2005; Scholte, 2008).

Huidig onderzoek

Er is tot op heden beperkt wetenschappelijk materiaal beschikbaar met betrekking tot de schoolbetrokkenheid van leerlingen uit het cluster 4 onderwijs. Huidig onderzoek richt zich dan ook op het verkrijgen van meer inzicht in de schoolbetrokkenheid van deze leerlingen. Ten eerste wordt er antwoord gegeven op de vraag: In hoeverre bestaat er een verschil in de mate van schoolbetrokkenheid tussen leerlingen uit het regulier onderwijs en leerlingen uit het cluster 4 voor speciaal onderwijs? Op grond van de gevonden literatuur wordt verwacht dat leerlingen uit het cluster 4 onderwijs een lagere mate van schoolbetrokkenheid rapporteren ten opzichte van leerlingen uit het regulier onderwijs (Archambault, Janosz, Morizot & Pagani, 2009; Yazzie-Mintz, 2007). Door de aanwezigheid van mentale stoornissen wordt de schoolbetrokkenheid namelijk negatief beïnvloed (Kurstjens, 2012).

Vervolgens wordt er antwoord gegeven op de vraag: In hoeverre is er sprake van variatie in schoolbetrokkenheid gedurende een schoolweek en binnen één dag? Op grond van de gevonden literatuur wordt verwacht dat er sprake is van variatie binnen één dag en binnen een schoolweek. Uit onderzoek van Vitiello, Booren, Downer en Williford (2012) bleek namelijk dat schoolbetrokkenheid varieert gedurende de dag en schoolweek. Wel heeft het onderzoek de schoolbetrokkenheid van peuterschoolkinderen onderzocht en niet de

schoolbetrokkenheid van middelbare scholieren. Verder blijkt de intra-individuele variabiliteit, de variatie van gedrag binnen een individu en tussen verschillende meetmomenten, sterker te zijn voor kinderen en jongeren met ADHD, één van de

belangrijkste ontwikkelingsproblemen in het cluster 4 onderwijs (van Geert & van Dijk, 2002; Castellanos et al, 2005; Scholte, 2008).

Tot slot wordt er antwoord gegeven op de vraag: In hoeverre bestaat er een verschil in de mate van schoolbetrokkenheid gemeten door de globale vragenlijst en door de

dagboekmethode? Op grond van de gevonden literatuur wordt verwacht dat er een verschil bestaat tussen de gemiddelde niveaus van schoolbetrokkenheid waarbij leerlingen een hogere mate van schoolbetrokkenheid rapporteren op de globale vragenlijst (Bieg, Goetz &

Lipnevich, Goetz, Haag, Lipnevich, Keller, Frenzel & Collier, 2014; Bieg, Goetz & Lipnevich, 2014).

(11)

11 Methode

Deelnemers

Aan dit onderzoek hebben 151 leerlingen uit het cluster 4 onderwijs meegedaan, van wie 86% jongens (N=130) en 14% meisjes (N=21). Op grond van de gevonden literatuur werd deze verhouding verwacht. Jongens zijn namelijk oververtegenwoordigd in het speciaal onderwijs (Veendrick, Tavecchio & Doornenbal, 2004). De leerlingen werden geworven via scholen in de steden Alkmaar, Heerhugowaard en Krommenie. Er hebben drie scholen meegedaan aan het onderzoek, waarvan twee behoren tot dezelfde overkoepelende

organisatie. De scholen geven onderwijs aan leerlingen die in het kader van de wet op passend onderwijs geplaatst zijn in het cluster 4 voor speciaal onderwijs. Daarnaast geven de scholen uit Alkmaar en Heerhugowaard onderwijs aan leerlingen die in behandeling zijn bij het Kinder- en Jeugdpsychiatrisch Centrum Triversum. Alle drie de scholen geven onderwijs aan leerlingen van 12 tot en met 18 jaar die les krijgen in combinatiegroepen. De school uit Alkmaar kent 7 combinatiegroepen, de school uit Heerhugowaard 9 en de school uit Krommenie 12. Er wordt lesgegeven op verschillende niveaus, van praktijkonderwijs tot VWO. Aan de leerlingen werd gevraagd om eenmalig de globale vragenlijst in te vullen en twee maal daags, één schoolweek lang, de dagboekmethode in te vullen. Tijdens de meting waren de leerlingen tussen de 12 en 18 jaar oud. De gemiddelde leeftijd van deze leerlingen was toen 14.2 jaar (SD=1.151).

Materialen

In dit onderzoek is gekeken naar de variabele ‘globale schoolbetrokkenheid’ en ‘ervaren schoolbetrokkenheid’. De variabele ‘globale betrokkenheid’ is gemeten met de Nederlandse vertaling van de School Engagement Scale. ‘Globale schoolbetrokkenheid’ wordt in deze vragenlijst geoperationaliseerd in drie componenten: gedragsmatige

betrokkenheid, emotionele betrokkenheid en cognitieve betrokkenheid (Fredricks et al, 2004). Schoolbetrokkenheid geoperationaliseerd in drie componenten geeft mogelijk meer informatie over de ontwikkeling van schoolbetrokkenheid (Archambault, Janosz, Morizot & Pagani, 2009). De globale vragenlijst bevat 19 items in de vorm van stellingen. Drie stellingen zijn negatief geformuleerd. De vragenlijst bevat een vijf-punt likert schaal met de volgende antwoordmogelijkheden; ‘helemaal mee oneens’, ‘een beetje mee oneens’, ‘weet niet’, ‘een beetje mee eens’, en ‘helemaal mee eens’. Vijf items behoren tot het gedragsmatige

component, zes items behoren tot het emotionele component en 8 items behoren tot het cognitieve component. Er kunnen maximaal 95 punten gescoord worden, waarvan 25 punten

(12)

12 voor gedragsmatige betrokkenheid, 30 punten voor emotionele betrokkenheid en 40 punten voor cognitieve betrokkenheid. Hoe hoger de score, hoe hoger de mate van betrokkenheid. In eerder onderzoek van Fredricks, Blumenfeld, Friedel en Paris (2005) is er onderzoek verricht naar de toepasbaarheid van de vragenlijst. Aan de hand van een voor- en nameting is gekeken in hoeverre de vragenlijst betrouwbaar is. De resultaten wezen uit dat er voor de

gedragsmatige betrokkenheid een Cronbach’s α was van .72 - .77, voor de emotionele betrokkenheid een Cronbach’s α van .83 -.86 en voor de cognitieve betrokkenheid een Cronbach’s α van .55 -.82. Door middel van een factor analyse is de construct validiteit van de vragenlijst getoetst. Gebleken is dat alle items behoorden tot het juiste component. De vragenlijst meet wat deze beoogd te meten (Fredricks, Blumenfeld, Friedel & Paris, 2005). Er kan worden gezegd dat de School Engagement Scale een goed instrument is om

schoolbetrokkenheid te meten.

De variabele ‘ervaren betrokkenheid’ werd vervolgens gemeten door middel van Experience Samping Method (ESM), ook wel dagboekmethode. De dagboekmethode bevat vier kort geformuleerde items in de vorm van stellingen. Dit dagboek werd twee maal daags, vijf schooldagen lang, afgenomen bij de leerlingen uit het voortgezet speciaal onderwijs. De ‘ervaren schoolbetrokkenheid’ wordt ook in de dagboekmethode geoperationaliseerd in drie componenten: gedragsmatige betrokkenheid, emotionele betrokkenheid en cognitieve betrokkenheid. De dagboekmethode bevat een vijf-punt likert schaal met de volgende antwoordmogelijkheden; ‘helemaal mee oneens’, ‘een beetje mee oneens’, ‘weet niet’, ‘een beetje mee eens’, en ‘helemaal mee eens’. De items ‘tijdens deze les heb ik goed opgelet’ en ‘tijdens deze les heb ik hard gewerkt’ behoren tot het gedragsmatige component. Het item ‘tijdens deze les heb ik geprobeerd veel te leren’ behoort tot het cognitieve component en het item ‘tijdens deze les heb ik plezier gehad’ behoort tot het emotionele component. Er kunnen maximaal 200 punten gescoord worden, waarvan 100 punten voor gedragsmatige

betrokkenheid, 50 punten voor emotionele betrokkenheid en 50 punten voor cognitieve betrokkenheid. Hoe hoger de score, hoe hoger de mate van betrokkenheid. De vragenlijst is gebaseerd op de Student Questionnaire die in het onderzoek van Jang, Reeve en Deci (2010) werd gebruikt voor het meten van schoolbetrokkenheid in de les. In eerder onderzoek van Jan, Reeve en Deci (2010) is onderzoek verricht naar de toepasbaarheid van de vragenlijst. De resultaten wezen uit dat voor de vier items samen een Cronbach’s α werd gevonden van .88. In het huidig onderzoek is er ook een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De resultaten wezen uit dat de betrouwbaarheid per meermoment varieerde van .78 tot .85. Het gaat hier om de betrouwbaarheid voor de vier items samen.

(13)

13 Procedure

De dataverzameling voor dit onderzoek is verricht door één masterstudent van de Universiteit van Amsterdam. Deze student heeft bij 151 leerlingen, die onderwijs volgen binnen het cluster 4 onderwijs, de globale vragenlijst en de dagboekmethode afgenomen in het schooljaar 2014-2015. De scholen zijn door de student zowel persoonlijk, via de mail als telefonisch benaderd. Tijdens dit contact werd allereerst het doel van het onderzoek kenbaar gemaakt. Vervolgens werd gevraagd of er een tweetal vragenlijsten bij de leerlingen kon worden afgenomen na toestemming van ouders en/of verzorgers van de betreffende

leerlingen. Zo ja, dan werd er gevraagd of de school wilde deelnemen aan het onderzoek. Er kon vervolgens een afspraak worden gepland om de vragenlijsten af te nemen. Alvorens deze afspraak hebben de ouders en verzorgers van de leerlingen informatie omtrent het onderzoek ontvangen via de mail of per post. Bijgevoegd een formulier waarmee zij hun toestemming voor deelname van de leerling aan het onderzoek konden intrekken. Met uitzondering van één leerling gaven zij allemaal toestemming. Vooraf het invullen van de vragenlijsten werden er instructies gegeven over het invullen van de vragenlijsten en werd aan de leerlingen

medegedeeld dat hun deelname aan het onderzoek geheel anoniem was. Tijdens het invullen van de vragenlijsten is de student aanwezig geweest om eventuele vragen te beantwoorden. De globale vragenlijst is steeds op maandagochtend afgenomen. De ervaren vragenlijst werd één maal in de ochtend en één maal in de middag afgenomen gedurende vijf schooldagen.

Resultaten

Data analyse

Voorafgaand aan het beantwoorden van de onderzoeksvragen, is er een analyseplan opgesteld. Er is naar de verdeling van de data gekeken aan de hand van Skewness en Kurtosis. De uitkomsten wijzen uit dat beide vragenlijsten gestandaardiseerde Kurtosis en

gestandaardiseerde Skewness waarde hebben die tussen -3 en +3 liggen. De scores op de globale en ervaren vragenlijst zijn bij benadering normaal verdeeld. Er zijn 4 uitbijters in de data van de ervaren vragenlijst geselecteerd met behulp van boxplots. Drie van de vier gevonden uitbijters zijn uit de dataset verwijderd, omdat desbetreffende respondenten op iedere vraag steeds ‘helemaal mee oneens’ hebben geantwoord. Wanneer de data van de drie uitbijters worden meegenomen geeft dit mogelijk een vertekend beeld. In tabel 1 zijn de beschrijvende statistieken (M en SD) opgenomen voor de variabelen globale betrokkenheid en

(14)

14 ervaren betrokkenheid, gesplitst voor de drie componenten van schoolbetrokkenheid. Voor de statistische analyses is een significantieniveau van .05 gehanteerd.

Tabel 1.

Overzicht scores op de globale en ervaren vragenlijst leerlingen cluster 4 onderwijs.

Meetinstrument Betrokkenheid

N M SD Standaard

skewness

Standaard kurtosis

Globale vragenlijst Totaal 151 54.08 14.222 1.228 -.997 Gedragsmatig 151 18.26 3.967 -1.168 -1.515 Emotioneel 151 16.56 6.220 .305 -2.469 Cognitief 151 19.26 7.147 2.076 -.783 Ervaren vragenlijst Totaal 148 137.31 29.520 0.327 -0.278

Gedragsmatig 148 69.85 15.679 -0.015 -0.407 Emotioneel 148 33.66 8.858 -2.965 -0.732 Cognitief 148 33.80 8.656 0.075 -1.788

Het verschil tussen regulier en speciaal onderwijs

Er is een one sample t-test uitgevoerd om een antwoord te kunnen geven op de eerste onderzoeksvraag. In eerder onderzoek van Poetoe (2012) is de School Engagement Scale afgenomen bij 36 Rebound-leerlingen tussen de 12 en 18 jaar. De Rebound-leerlingen hebben tijdens het schooljaar 2011-2012 een periode op een Reboundvoorzieningen gezeten. Een Reboundvoorziening is een interventie gericht op het voorkomen van voortijdig

schoolverlaten waar leerlingen regulier onderwijs volgen. Zowel de leerlingen die deelnamen aan het onderzoek van Poetoe (2012) als de leerlingen die deelnamen aan het huidig

onderzoek waren tussen de 12 en 18 jaar oud. De gemiddelde leeftijd van de Rebound-leerlingen (13.8) ligt dicht bij de gemiddelde leeftijd (14.2) van de Rebound-leerlingen uit het huidig onderzoek. Aan beide onderzoeken deden meer jongens dan meisjes mee.

De resultaten uit het onderzoek van Poetoe (2012), die zijn weergegeven in tabel 2, zijn vergeleken met de resultaten uit huidig onderzoek. Er zijn significante verschillen gevonden tussen de schoolbetrokkenheid van leerlingen uit het voortgezet regulier onderwijs en leerlingen uit het cluster 4 onderwijs. Een one sample t-test laat zien dat het verschil tussen de twee totale scores van schoolbetrokkenheid statistisch significant is (t (150)=-5.841,

(15)

15

p<.001). Het verschil tussen de twee gemiddelden (mean difference = -6.761, 95% CI=-9.05

to -4.47) komt overeen met een middelgroot effect (d=0.53).

Kijken we apart naar de componenten van schoolbetrokkenheid dan bestaat er voor het verschil tussen de twee gemiddelde scores van gedragsmatige betrokkenheid, voor leerlingen uit het voortgezet regulier onderwijs en leerlingen uit het cluster 4 onderwijs, ook een

statistisch significant verschil (t (150)=--1.926, p<.028). Het verschil tussen de twee

gemiddelden (mean difference = -0.622, 95% CI=-1.26 to 0.02) komt overeen met klein effect (d=0.15). Er is ook sprake van een statistisch significant verschil voor het emotionele

component van schoolbetrokkenheid (t (150)=-7.126, p<.001) en voor het cognitieve component van schoolbetrokkenheid (t (150)=-5.213, p<.001). Het verschil tussen de twee gemiddelden voor het emotionele component (mean difference = 3.607, 95% CI=4.61 to -2.61) komt overeen met een middelgroot effect (d=0.59). Het verschil tussen de twee gemiddelden van het cognitieve component (mean difference = 3.032, 95% CI=4.18 to -1.88) komt overeen met een klein effect (d=0.43).

Gevonden is dat de schoolbetrokkenheid van leerlingen uit het cluster 4 onderwijs significant verschilt van de schoolbetrokkenheid van leerlingen uit het regulier onderwijs. Kijken we apart naar de drie componenten van schoolbetrokkenheid dan blijkt dat voor alle drie de componenten geldt dat er een significant verschil bestaat tussen de gemiddelde scores van de componenten voor leerlingen uit regulier onderwijs en leerlingen uit het cluster 4 onderwijs. Dit geldt met name voor het emotionele component van schoolbetrokkenheid.

Tabel 2.

Verschil op de globale vragenlijst tussen leerlingen van het regulier onderwijs en het cluster 4 onderwijs.

Betrokkenheid Score regulier Score cluster 4 onderwijs onderwijs M SD M SD t d Totaal 60.84 11.45 54.08 14.222 -5.841** 0.53 Gedragsmatig 18.88 4.07 18.26 3.967 -1.926* 0.15 Emotioneel 20.17 5.99 16.56 6.220 -7.126** 0.59 Cognitief 22.29 7.00 19.26 7.147 -5.213** 0.43 * p < .05; ** p < .01

(16)

16 Variatie in schoolbetrokkenheid

Door middel van de intra-individuele variabiliteit is onderzocht of er sprake is van variatie in de mate van schoolbetrokkenheid bij leerlingen uit het cluster 4 onderwijs. Intra-individuele variabiliteit geeft de variatie weer van de schoolbetrokkenheid binnen een individu en tussen verschillende meetmomenten (Geert & van Dijk, 2002). De

intra-individuele variabiliteit is berekend door middel van de standaard deviatie. Voor de variatie van schoolbetrokkenheid is het gemiddelde genomen van de intra-individuele variabiliteit van alle respondenten samen. In tabel 3 is te zien dat de schoolbetrokkenheid van leerlingen uit het cluster 4 onderwijs varieert gedurende vijf schooldagen (M = .9030, SD = .35238). Het emotionele component varieert het sterkst (M = .8901, SD = .42818) gevolgd door het

gedragsmatige component (M =.7973, SD = .38952) en het cognitieve component (M = .7966,

SD = .37325).

Wanneer er gekeken wordt naar de variatie binnen één dag, within-day variatie, blijkt dat de totale schoolbetrokkenheid het sterkst varieert op maandag (M =.7331, SD = .44704) en het minst op vrijdag (M = .6458, SD = .53039). Kijken wij naar figuur 1 dan blijkt dat voor het gedragsmatige component geldt dat deze op maandag het sterkst varieert (M =.5341, SD =.46249) en donderdag het minst (M =.4224, SD =.47506). Voor het emotionele component geldt dat deze op dinsdag het sterkst varieert (M =.5017, SD =.69131) en op donderdag het minst (M =.3727, SD =.61967). Voor het cognitieve component geldt dat deze op woensdag het sterkst varieert (M =.4873, SD =.61085) en op dinsdag het minst (M =.3536, SD =.55020).

Tabel 3.

De gemiddelde intra-individuele variabiliteit van schoolbetrokkenheid gedurende vijf schooldagen. Betrokkenheid N M SD Totaal 148 .9030 .35238 Gedragsmatig 148 .7973 .38952 Emotioneel 148 .8901 .42818 Cognitief 148 .7966 .37325

(17)

17 Figuur 1.

De gemiddelde within-day variatie van schoolbetrokkenheid.

Voor de intra-individuele variabiliteit van schoolbetrokkenheid blijkt dat de

gemiddelde scores niet geheel overeenkomen voor jongens en voor meisjes. Uit tabel 4 blijkt dat voor jongens geldt dat het emotionele component het sterkst varieert (M =.8810, SD =.43505) gevolgd door het cognitieve component (M =.8022, SD =.37582) en het

gedragsmatige component (M =.7855. SD =.35525). Voor meisjes geldt dat het emotionele component het sterkst varieert (M =.9483, SD =.38627) gevolgd door het gedragsmatige component (M =.8727, SD =.36145) en het cognitieve component (M =.7604, SD =.36364).

Wanneer er gekeken wordt naar de variatie van schoolbetrokkenheid per leeftijdsgroep blijkt dat er verschillen bestaan tussen de verschillende leeftijdsgroepen. Uit tabel 5 blijkt dat het emotionele component het sterkst varieert voor de leeftijden 12, 13, 15 en 18 jaar, maar niet voor de leeftijden 14 en 16 jaar. Voor de leeftijden 14 en 16 jaar geldt dat het

gedragsmatige component het sterkst varieert. Het cognitieve component varieert het minst voor de leeftijden 13, 14 en 16 jaar, maar niet voor de leeftijden 12, 15 en 18 jaar. Voor de leeftijden 12, 15 en 18 jaar geldt dat het gedragsmatige component het minst varieert.

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8

maandag dinsdag woensdag donderdag vrijdag

totale betrokkenheid gedragsmatige betrokkenheid

emotionele betrokkenheid cognitieve betrokkenheid

(18)

18 Tabel 4.

De gemiddelde intra-individuele variabiliteit van schoolbetrokkenheid gedurende vijf schooldagen naar geslacht.

Betrokkenheid Jongen Meisje

N M SD N M SD Totaal 128 .8912 .35525 20 .9784 .33199 Gedragsmatig 128 .7855 .39375 20 .8727 .36145 Emotioneel 128 .8810 .43505 20 .9483 .38627 Cognitief 128 .8022 .37582 20 .7604 .36364 Tabel 5.

De gemiddelde intra-individuele variabiltieit van schoolbetrokkenheid gedurende vijf schooldagen naar leeftijd.

Leeftijd Betrokkenheid N M SD 12 jaar Totaal 9 1.0179 .32428 Gedragsmatig 9 .9432 .27821 Emotioneel 9 1.0446 .41848 Cognitief 9 .9554 .24331 13 jaar Totaal 38 .9213 .34756 Gedragsmatig 38 .8311 .35429 Emotioneel 38 .9552 .44463 Cognitief 38 .8185 .38472 14 jaar Totaal 42 .8642 .36529 Gedragsmatig 42 .8169 .38867 Emotioneel 42 .8089 .44316 Cognitief 42 .7845 .36726 15 jaar Totaal 41 .8669 .35441 Gedragsmatig 41 .6671 .42600 Emotioneel 41 .8765 .39975 Cognitief 41 .7166 .37865 16 jaar Totaal 17 .9761 .36147

(19)

19 Gedragsmatig 17 .9008 .39018 Emotioneel 17 .8738 .43197 Cognitief 17 .8707 .40223 18 jaar Totaal 1 1.0374 - Gedragsmatig 1 .9515 - Emotioneel 1 1.2649 - Cognitief 1 1.0593 -

Voor de variatie binnen één dag, de within-day variatie, blijkt dat de variatie van schoolbetrokkenheid niet geheel overeenkomt tussen jongens en meisjes. Uit figuur 2 blijkt dat voor jongens geldt dat de totale schoolbetrokkenheid het sterkst varieert op maandag (M = .7440, SD = .43228) en het minst op donderdag (M =.6241, SD =.48961). Het gedragsmatige component varieert het sterkst op maandag (M = .5426, SD = .46455) en het minst op

donderdag (M =.4160, SD = .48415). Voor het emotionele component geldt dat deze het sterkst varieert op dinsdag (M =.5138, SD =.71384) en het minst op vrijdag (M =.3730, SD =.64135). Het cognitieve component varieert het sterkst op woensdag (M =.4585, SD =.57226) en donderdag (M =.4585, SD =.63115) en het minst op dinsdag (M =.3480, SD =.56119).

Uit figuur 3 blijkt dat voor meisjes geldt de totale schoolbetrokkenheid het sterkst varieert op woensdag (M =.8774, SD = .55666) en het minst op vrijdag (M =.6525, SD =.45701). Het gedragsmatige component varieert het sterkst op dinsdag (M =.6484, SD =.51769) en het minst op woensdag (M =.4507, SD = .48325). Voor het emotionele component geldt dat deze het sterkst varieert op woensdag (M =.6010, SD =.89663) en het minst op donderdag (M =.2475, SD =.47434). Het cognitieve component varieert het sterkst op woensdag (M =.6718, SD =.81030) en het minst op vrijdag (M =.17680, SD =.31414).

Gevonden is dat de schoolbetrokkenheid van cluster 4 leerlingen varieert gedurende vijf schooldagen. Het emotionele component van schoolbetrokkenheid varieert het sterkst en het cognitieve component het minst. De schoolbetrokkenheid van cluster 4 leerlingen varieert ook binnen één dag. Het sterkst op maandag en het minst op vrijdag. Kijken wij apart naar de componenten van schoolbetrokkenheid dan blijkt dat dit niet helemaal op gaat. Zo varieert het emotionele component het sterkst op dinsdag en het minst op donderdag. Verder is gebleken dat de resultaten niet geheel overeenkomen voor jongens en voor meisjes en tussen de verschillende leeftijden.

(20)

20 Figuur 2.

De gemiddelde within-day variatie van schoolbetrokkenheid voor jongens.

Figuur 3.

De gemiddelde within-day variatie van schoolbetrokkenheid voor meisjes.

Het verschil in de gemiddelde niveaus van schoolbetrokkenheid

Tot slot is er onderzocht of er een verschil bestaat tussen de gemiddelde niveaus van schoolbetrokkenheid gemeten door de globale en de ervaren vragenlijst. Dit verschil is niet

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8

totale betrokkenheid gedragsmatige betrokkenheid emotionele betrokkenheid cognitieve betrokkenheid 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

totale betrokkenheid gedragsmatige betrokkenheid

emotionele betrokkenheid cognitieve betrokkenheid

(21)

21 vast te stellen nu gebleken is dat de gegevens van de twee vragenlijsten niet te koppelen zijn aan een individuele leerling. Wel kan er gekeken worden hoeveel leerlingen betrokken zijn bij de school volgens de globale vragenlijst en volgens de ervaren vragenlijst. De scores 4 en 5 op de vijfpunt-likert schaal zijn gekwalificeerd als betrokken en de scores 1 en 2 als niet betrokken. Uit tabel 8 blijkt dat voor de totale schoolbetrokkenheid geldt dat de volgens de ervaren vragenlijst meer leerlingen (N=37) betrokken zijn bij de school in vergelijking met de globale vragenlijst (N=10). Kijken wij apart naar de drie componenten van

schoolbetrokkenheid dan blijkt dat voor gedragsmatige betrokkenheid geldt dat er meer leerlingen (N=52) betrokken zijn bij de school volgens de globale vragenlijst in vergelijking met de ervaren vragenlijst (N=46). Voor het emotionele en cognitieve component geldt dat er meer leerlingen (N=33; N=46) volgens de ervaren vragenlijst betrokken zijn bij de school in vergelijking met de globale vragenlijst (N=23; N=9). Verder geldt dat de ervaren vragenlijst voor alle drie de componenten meer betrokken dan niet betrokken leerlingen meet. De globale vragenlijst meet met uitzondering van het gedragsmatige component meer niet betrokken leerlingen dan betrokken leerlingen.

Gevonden is dat voor de totale schoolbetrokkenheid geldt dat de ervaren vragenlijst meer betrokken leerlingen meet in vergelijking met de globale vragenlijst. Kijken we apart naar de componenten van schoolbetrokkenheid dan blijkt dat de globale vragenlijst meer betrokken leerlingen meet voor het gedragsmatige component van schoolbetrokkenheid en de ervaren vragenlijst meer betrokken leerlingen meet voor het emotionele en cognitieve

component van schoolbetrokkenheid. Verder blijkt dat de ervaren vragenlijst minder niet betrokken leerlingen meet in vergelijking met de globale vragenlijst.

Tabel 8.

Betrokken en niet betrokken leerlingen volgens de globale en ervaren vragenlijst.

Betrokkenheid Globale vragenlijst Ervaren vragenlijst Betrokken Niet betrokken Betrokken Niet betrokken

N N N N

Totaal 10 21 37 2

Gedragsmatig 52 3 46 4

Emotioneel 23 45 33 8

(22)

22 Discussie

In deze studie werd de schoolbetrokkenheid van leerlingen uit het cluster 4 voor special onderwijs onderzocht. Er werd onderzocht of er een verschil bestaat tussen de schoolbetrokkenheid van leerlingen uit het regulier onderwijs en leerlingen uit het cluster 4 voor speciaal onderwijs. Er is gebleken dat leerlingen uit het cluster 4 voor speciaal onderwijs significant lager scoren op schoolbetrokkenheid gemeten door de globale vragenlijst. Dit geldt ook voor de drie componenten van schoolbetrokkenheid. Daarnaast is er onderzocht of er sprake is van variatie in de mate van schoolbetrokkenheid door middel van de ervaren

vragenlijst. Gebleken is dat er sprake is van variatie gedurende een schoolweek. Dit geldt met name voor het emotionele component van schoolbetrokkenheid. Er is ook sprake van variatie binnen een dag, waarbij het gedragsmatige component het sterkst varieert. Verder blijkt dat meer leerlingen betrokken zijn volgens de ervaren vragenlijst in vergelijking met de globale vragenlijst.

Gezien de mogelijke aanwezigheid van mentale stoornissen bij de leerlingen uit het cluster 4 voor speciaal onderwijs komen de lagere scores van schoolbetrokkenheid niet als een verrassing. De resultaten komen overeen met de verwachtingen en met de gevonden literatuur waaruit blijkt dat de aanwezigheid van mentale stoornissen een negatieve invloed heeft op de mate van schoolbetrokkenheid (Kurstjens, 2012). Mogelijk bemoeilijken de aanwezige stoornissen zoals ADHD en ASS de relaties van de leerling met leerkrachten, klasgenoten en de school (Ham, 2012). Kinderen met ADHD of ASS beschikken namelijk over een

kwalitatief tekort in relationele vaardigheden, waardoor de omgang met anderen verstoord kan raken (Wehmeier, Schacht & Barkley, 2010). Negatieve relaties hebben als gevolg dat de leerling meer problemen ondervindt met betrekking tot schoolbetrokkenheid (Birch & Ladd, 1997). Het lijkt er op dat dit met name geldt voor het emotionele component van

schoolbetrokkenheid, die betrekking heeft op de positieve en negatieve gevoelens en reacties op leerkrachten, klasgenoten en de school (Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004).

Verder werd er op grond van eerder onderzoek en gevonden literatuur verwacht dat de mate van schoolbetrokkenheid zou variëren gedurende een schoolweek en binnen een dag. In eerder onderzoek van Vitiello, Booren, Downer en Williford (2012) bleek

schoolbetrokkenheid bij peuterschoolkinderen te variëren gedurende een schoolweek en binnen een dag. Daarnaast is uit de gevonden literatuur gebleken dat gedragingen en emoties met name variëren voor kinderen en jongeren met ADHD, één van de belangrijkste

(23)

23 Scholte, 2008). De verwachtingen met betrekking tot de variatie van schoolbetrokkenheid komen overeen met de gevonden resultaten.

Vervolgens werd er een verschil verwacht tussen de gemiddelde niveaus van

schoolbetrokkenheid gemeten door de globale vragenlijst en door de ervaren vragenlijst. Op grond van de gevonden literatuur werd verwacht dat de globale vragenlijst hogere niveaus van schoolbetrokkenheid zou meten (Bieg, Goetz & Lipnevich, Goetz, Haag, Lipnevich, Keller, Frenzel & Collier, 2014; Bieg, Goetz & Lipnevich, 2014). Doordat de vragenlijsten in huidig onderzoek niet aan elkaar gekoppeld zijn was het niet mogelijk om de gemiddelde niveaus van schoolbetrokkenheid met elkaar te vergelijken. Wel blijkt voor de totale score van schoolbetrokkenheid dat de ervaren vragenlijst meer betrokken leerlingen heeft gemeten dan de globale vragenlijst. Een mogelijke verklaring voor dit verschil is dat de globale vragenlijst steeds op maandagochtend is afgenomen. Uit het onderzoek naar variatie is gebleken dat voor de totale schoolbetrokkenheid geldt dat deze op maandag het sterkst varieert. Het is mogelijk dat leerlingen op maandagochtend een lagere schoolbetrokkenheid rapporteren in vergelijking met de maandagmiddag. Daarnaast blijkt uit eerder onderzoek van Stone, Schneider en Harter (2012) dat de stemming van mensen op maandag het slechtste zou zijn. De stemming op het moment van antwoorden is van invloed op het antwoord dat wordt gegeven (Eid & Diener, 2003).

Een andere mogelijk verklaring voor het verschil in aantal betrokken leerlingen

gemeten door de globale en de ervaren vragenlijst kan het veelal onbetrouwbare geheugen van de leerlingen zijn. De globale vragenlijst doet veelal beroep op de gedachte en overtuigingen van de leerling die in het geheugen liggen (Bieg, Goetz & Lipnevich, 2014). Kinderen met ADHD, één van de belangrijkste ontwikkelingsproblemen in het cluster 4 onderwijs,

beschikken over beperkte executieve functies en een beperkt werkgeheugen. Dit betekent dat zij moeite hebben met het vasthouden en manipuleren van relevante informatie en dat zij zich moeilijk kunnen herinneren wat zij aan het doen of denken waren (Voermans, 2013).

Leerlingen uit het cluster 4 onderwijs hebben mogelijk meer moeite met het beantwoorden van vragen die een beroep doen op hun gedachten en overtuigingen waardoor hun

schoolbetrokkenheid gemeten door de globale vragenlijst afwijkt van de schoolbetrokkenheid gemeten door de ervaren vragenlijst.

Concluderend kan men stellen dat de schoolbetrokkenheid van leerlingen uit het cluster 4 onderwijs verschilt van die van leerlingen uit het regulier onderwijs. Leerlingen uit het cluster 4 onderwijs voelen zich minder betrokken. Het is dus aannemelijk dat de kloof tussen regulier onderwijs en speciaal onderwijs groter wordt. Zij letten immers niet op, zetten

(24)

24 zich onvoldoende in en voelen zich niet prettig op school. Het is daarom belangrijk dat er ook onderzoek wordt gedaan naar de schoolbetrokkenheid van leerlingen uit het speciaal

onderwijs. Dit is belangrijk voor de ontwikkeling van preventie- en interventieprogramma’s (Archambault, Janosz, Morizot & Pagani, 2009). Daarnaast is gebleken dat de

schoolbetrokkenheid varieert gedurende een schoolweek en binnen één dag.

Schoolbetrokkenheid is geen stabiele factor en men moet zich afvragen of een globale vragenlijst geschikt is voor het meten van schoolbetrokkenheid. Bovendien blijkt dat er een verschil bestaat tussen het aantal betrokken leerlingen gemeten door de globale vragenlijst en het aantal betrokken leerlingen gemeten door de ervaren vragenlijst.

Omdat huidig onderzoek een aantal beperkingen kent is voorzichtigheid bij de

interpretatie van bovenstaande resultaten geboden. Zo is het niet duidelijk van welke mentale stoornissen er sprake is bij de leerlingen. Het is onduidelijk of de leerlingen wel of niet gediagnosticeerd zijn met bijvoorbeeld ADHD en/of ASS, die bijvoorbeeld de mate en variatie in schoolbetrokkenheid kunnen verklaren. Bovendien is het niet mogelijk om een uitspraak te doen over het verschil in gemiddelde niveaus van schoolbetrokkenheid gemeten door de globale en de ervaren vragenlijst, omdat deze niet aan elkaar gekoppeld zijn. Verder zijn de resultaten van de globale vragenlijst vergeleken met maar één onderzoek.

Om een beter inzicht te krijgen in de schoolbetrokkenheid van leerlingen uit het cluster 4 onderwijs kan toekomstig onderzoek naast leeftijd en geslacht ook informatie verzamelen over de aanwezigheid van mentale stoornissen. Dit geeft meer informatie over de negatieve invloed van mentale stoornissen binnen het cluster 4 onderwijs op de mate van

schoolbetrokkenheid. Dit is belangrijk voor de ontwikkeling van preventie- en

interventieprogramma’s (Archambault, Janosz, Morizot & Pagani, 2009). Daarnaast is het belangrijk dat in toekomstig onderzoek gekeken wordt naar het verschil in gemiddelde niveaus van betrokkenheid gemeten door de globale en de ervaren vragenlijst. Dit geeft mogelijk meer informatie over de best passende meetmethode voor het construct schoolbetrokkenheid.

(25)

25 Literatuurlijst

Archambault, I. Janosz, M. Morizot, J. Pagani, L. (2009). Adolescent behavioral, affective, and cognitive engagement in school: relationship to dropout. Journal of School

Health, 79(9), 408-415. doi: 10.1111/j.1746-1561.2009.00428.x

Bakker, A.B. Plomp, J. (2015). Dagelijkse schommelingen in bevlogenheid. Een literatuuroverzicht. Nummer 2/3. Verkregen via:

http://www.beanmanaged.com/doc/pdf/arnoldbakker/articles/articles_arnold_bakker_8 4.pdf

Bieg, M.. Goetz, T. Lipnevich, A.A. (2014). What students think they feel differs from what they really feel. Academic self-concept moderates the discrepancy between student’s trait and state emotional self-reports. PLOS ONE, 9(3), 1-9.doi:

10.1371/journal.pone.0092563

Birch, S. Ladd, G. (1997). The teacher–child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61–79. doi: 10.1016/S0022 4405(96)00029-5

Castellanos, F.X. Sonuga-Barke E.J.S. Scheres, A. Di Martino, A. Hyde, C. Walters, J.R. Varieties of attention-deficit/hyperactivity disorder-related intra individual variability.

Biological Psychiatry, 57 (11), 1416-1423. doi: 10.1016/j.biopsych.2004.12.00

Chase, P.A. Hilliard, L.J. Geldhof, G.J. Warren, D.J.A. Lerner, R.M. (2014). Academic achievement in the high school years: the chancing role of school engagement.

Journal of Youth Adolescence, 43, 884-896. doi:10.1007/s10964-013-0085-4

Dotterer, A. M. Lowe, K. (2011). Classroom context, school engagement, and academic achievement in early adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 40(12), 1649 1660. doi: 10.1007/s10964-011-9647-5

Fall, A. & Roberts, G. (2012). High school dropouts: Interactions between social context, self perceptions, school engagement, and student dropout. Journal of Adolescence, 35(4), 787-798. doi:10.1016/ S0140197111001497

Fredricks J.A. Blumenfeld P.C. Paris A.H. School engagement: potential of the concept, state of the evidence. Rev Educ Res. 2004;74: 59–109 doi:10.3102/ 00346543074001059.

Geert, van. P. Dijk, van. M. (2002). Focus on variability: New tools to study intra-individual variability in developmental data. Infant Behavior and Development, 25(4), 340-374. doi: 10.1016/S0163-6383(02)00140-6

(26)

26 Glanville, J.L. Wildhagen, T. (2007). The measurment of school engagement: assessing

dimensionality and measurement invariance across race and ethnicity. Educational and Psychological Measurement, 1-23. doi: 10.1177/0013164406299126

Goetz, T. Haag, L. Lipnevich, A.A. Keller, M.M. Frenzel, A.C. Collier, A.P.M. (2014). Between-domain relations of students’ academic emotions and their judgments of school domain similarity. Frontiers in Psychology, 5(1153), 1-14. doi:

10.3389/fpsyg.2014.01153

Ham, I.E.M. (2012). Leerkrachten en leerlingen (on)bewust (on)handig. De leerkracht leerlingrelatie in het cluster 4 speciaal onderwijs uitgesplitst naar psychopathologie van leerlingen. Masterscriptie. Verkregen via:

https://openaccess.leidenuniv.nl/bitstream/handle/1887/20739/Definitieve%20eindversie%20s criptie%202-7%20in%20pdf.pdf?sequence=1

Kurstjens, R. (2012). Preventie van schooluitval door Tools4School? Theoretische

onderbouwing & implementatievoorwaarden. Amsterdam: PI Research.

Lam, S. Wong, B.P.H. Yang, H. Liu, Y. (2009). Understanding student engagement with a contextual model. Handbook of research on student engagement.doi: 10.1007/978-1 4614-2018-7_19, 403 - 419

Van Lieshout, T. (2009). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Scholte E.M. (2008). Meervoudig effectief. Een verhandeling over orthopedagogiek, jeugdzorg en speciaal onderwijs. Universiteit van Leiden. Verkregen via:

http://www.nippo.nl/DownLoads/Oratie%20Prof%20EM%20Scholte%209%20mei%02008.p df

Stone, A.A. Schneider, S. Harter, J.K. (2012). Day-of-week mood patterns in the United States: on the existence of ‘Blue Monday’, ‘Thank God it’s Friday’ and weekend effects. The Journal of Positive Psychology, 7(4), 306-314.

doi:10.1080/17439760.2012.691980

Stoutjesdijk, S. Scholte, E.M. (2009). Cluster 4 speciaal onderwijs: een vergelijking tussen leerlingen op cluster 4 scholen en cluster 4 rugzakleerlingen. Tijdschrift voor

Orthopedagogiek, 48, 161-169.

Veendrick, L. Tavecchio, L. Doornenbal, J. (2004). Jongens als probleem. Inleiding bij het themadeel. Pedagogiek, 24(1), 12-22.

(27)

27 Verheij, F. & Doorn, E. C. van. (2008). Ontwikkeling en leren: psychiatrie op school. Assen,

Nederland: Koninklijke Van Gorcum.

Vitiello, V.E. Booren, L.M. Downer, J.T. Williford, A. P. (2012). Variation in children’s classroom engagement throughout a day in preschool: relations to classroom and child factors. Early childhood research quarterly, 27(2), 210-220.

doi: 1.1016/j.ercresq.2011.08.005

Voermans, M. (2013). Welke elementen van het werkgeheugen zijn beperkt bij kinderen met ADHD? Verschillen tussen ADHD meten zonder hyperactiviteit/impulsiviteit. Verkregen via: http://dare.uva.nl/cgi/arno/show.cgi?fid=508594

Wang, M. Fredricks, J.A. (2014). The reciprocal links between school engagement, youth problem behaviors, and school dropout during adolescence. Child development, 85(2), 722-737. doi: 10.1111/cdev.12138

Wehmeier, P.M. Schacht, A. Barkley, R.A. (2010). Social and emotional impairment in children and adolescents with ADHD and the impact on quality of life. Journal of

Adolscent Health, 46(3), 209-217. doi:10.1016/j.jadohealth.2009.09.009

Yazzie- Mintz, E. (2007). Voices of students on engagement: A report on the 2006 High School Survey of Student Engagement. Bloomington: Center for Evaluation & Educational Policy, Indiana University. Verkregen via:

http://eric.ed.gov/?id=ED495758

Zirkel, S. Garcia. J.A. Murphy, M.C. (2015). Experience-sampling research methods and their potential for educational research. Educational Researcher, 44(1),. 7-16.

(28)

28 Bijlage

De ervaren vragenlijst

Voor je ligt een vragenlijst met 4 stellingen. Jij mag één keer per dag voor vijf dagen

aangeven welke stelling het best bij jou past. Zet een kruisje bij het antwoord dat het best bij jou past.

Vul eerst hieronder in:

Je leeftijd ……

Of je een jongen 0 of een meisje 0 bent.

Maandag 1.

Zet een kruisje bij het antwoord dat het best bij jou past.

Tijdens deze les Helemaal mee oneens Een beetje mee oneens Weet niet Een beetje mee eens Helemaal mee eens 1. Heb ik goed opgelet

2. Heb ik hard gewerkt 3. Heb ik geprobeerd

veel te leren

4. Heb ik plezier gehad

Maandag 2.

veel te leren

Dinsdag 1.

(29)

29 3. Heb ik geprobeerd

veel te leren

Dinsdag 2.

Zet een kruisje bij het antwoord dat het best bij jou past

veel te leren

Woensdag 1.

Zet een kruisje bij het antwoord dat het best bij jou past .

veel te leren

Woensdag 2.

veel te leren

Donderdag 1.

(30)

30 mee oneens mee oneens niet mee eens mee eens 1. Heb ik goed opgelet

veel te leren

Donderdag 2.

veel te leren

Vrijdag 1.

veel te leren

Vrijdag 2.

veel te leren

(31)

31 De globale vragenlijst Op school.. Helemaal mee oneens Een beetje mee oneens Weet niet Een beetje mee eens Helemaal mee eens 1. Ik let op in de klas

2. Als ik in de klas zit, doe ik alsof ik aan het werk ben 3. Ik maak mijn huiswerk op tijd

af

4. Ik houd me aan de regels op school

5. Ik kom in de problemen op school

6. Ik voel me gelukkig op school 7. Ik verveel me op school

8. Ik vind het werk op school leuk 9. Ik vind het leuk om op school

te zijn

10. Ik ben geïnteresseerd in het werk op school

11. Mijn klas is een leuke plek om te zijn

12. Als ik een boek lees, stel ik mezelf vragen om er zeker van te zijn dat ik begrijp waar het over gaat

13. Ik leer thuis, zelfs als ik geen toets heb

14. Ik probeer tv programma’s te kijken over dingen die we doen op school

15. Ik praat met mensen buiten school over wat ik leer in de klas

16. Ik controleer mijn schoolwerk op fouten

17. Als ik tijdens het lezen niet weet wat een woord betekent, dan doe ik iets om daar toch achter te komen, zoals

opzoeken in het woordenboek, of het aan iemand vragen 18. Ik lees extra boeken om meer

te leren over de dingen die we op school doen.

19. Als ik niet begrijp wat ik lees, ga ik terug en lees het opnieuw