1
Masterthese Universiteit van Amsterdam
De Voorspellende Rol van het Werkgeheugen bij Tweede Taalverwerving Eva Voorn
Begeleider: Nihayra Leona
Tweede beoordelaar: Janna Cousijn Studentnummer: 10155384
Afstudeerrichting: Klinische Ontwikkelingspsychologie Aantal woorden: 7039
2 Abstract
De voorspellende rol van het fonologisch werkgeheugen bij succesvolle verwerving van Engelse woordenschat en Engelse lees- en luistervaardigheden van 92 Nederlandse
basisschoolleerlingen uit groep 7 en 8 die beginnende Engelse taalleerders zijn werd onderzocht. Deelnemers maakten een fonologische werkgeheugen taak, Engelse woordenschattoets, Engelse technisch leestoets, Engelse begrijpend lezentoets, Engelse luistertoets en een intelligentietoets. Het fonologisch werkgeheugen bleek een middelmatig tot groot deel van de variantie in Engelse
technisch leesvaardigheid, Engels begrijpend lezen, Engelse woordenschat en Engelse
luistervaardigheid te voorspellen. Tevens bleek de covariaat intelligentie niet meer variantie te verklaren dan het fonologisch werkgeheugen. De bevindingen tonen aan dat het fonologisch werkgeheugen succesvol Engelse taalverwerving voorspelt bij beginnende leerders van de Engelse taal.
3
De Voorspellende Rol van het Werkgeheugen bij Tweede Taalverwerving
De wereld wordt steeds kleiner en over de hele wereld communiceert men in het Engels. Als mensen elkaars taal niet spreken, fungeert het Engels vaak als lingua franca. Voor Nederlanders zijn uitstekende Engelse vaardigheden daarom van belang in het sociale leven en in de (school)carrière. Er zijn grote individuele verschillen bij het leren van een tweede taal. Een van de vele factoren die de variantie pogen te verklaren zijn cognitieve vaardigheden (French & O’Brien, 2007). Uit eerder onderzoek blijken drie cognitieve factoren succesvolle tweede taalverwerving te voorspellen (Kormos & Safar, 2008; Dóczi & Kormos, 2015): Foreign language aptitude, intelligentie en werkgeheugen.
Foreign language aptitude is de aanleg in hoeverre een individu, in vergelijking met anderen,
succesvol een tweede taal leert (Dóczi & Kosmos, 2015). Met intelligentie wordt de vaardigheid bedoeld die gebruikt wordt om te leren, te redeneren en problemen op te lossen (Taal & Snellings, 2012). Werkgeheugen is het cognitieve systeem dat tijdelijk taak-relevante informatie controleert, reguleert en actief houdt in aanwezigheid van afleidende informatie (Linck et al., 2014).
Zowel volgens het connectionistisch perspectief als het informatieverwerkingsperspectief speelt het werkgeheugen de centrale rol bij tweede taalverwerving (Wen, 2012). Volgens het connectionistisch perspectief is het werkgeheugen de cruciale factor bij het leren van linguïstische sequenties waardoor een taal wordt geleerd (Ellis & Sinclair 1996; Williams & Lovatt, 2005). Volgens het informatieverwerkingsperspectief is het leren van een tweede taal een gecontroleerd proces waarbij er een zeer groot beroep wordt gedaan op het werkgeheugen (Harrington & Swayer, 1992; McLaughlin, 1995; Miyake & Friedman, 1998). Daarnaast blijkt het werkgeheugen sterker te correleren met succesvolle tweede taalverwerving dan foreign language aptitude en intelligentie (Wen, Borges, Mota & McNeill, 2015). In dit onderzoek wordt daarom enkel de rol van het werkgeheugen bij het leren van een nieuwe taal onderzocht.
Een veelgebruikt model over werkgeheugen is dat van Baddeley en Hitch (1974), zie Figuur 1. Het model stelt dat het werkgeheugen een multi-component systeem is dat bestaat uit de
domain-general central executive en twee domein-specifieke lussen. Eén lus, het visuospatiële sketch pad,
houdt tijdelijke visueel-ruimtelijke informatie vast. De andere lus houdt tijdelijke auditieve/verbale
Figuur 1. Het drie componenten model van het
werkgeheugen. Het model bestaat uit een controlesysteem, de general central executive, en twee opslagsystemen; het visuospatiële sketch pad en de fonologische lus (Baddeley, 2003).
4
informatie vast; deze wordt de fonologische lus genoemd. De lussen komen samen in de
‘domain-general central executive’, welke op basis van de samenkomende informatie uit de lussen door
middel van executieve functies de beperkte aandacht stuurt, controleert en inhibeert.
Volgens Wen et al. (2015) is er relatief weinig onderzoek gedaan op het interdisciplinaire onderzoeksveld van werkgeheugen en tweede taalverwerving. Zij stellen dat er meer onderzoek nodig is om de dynamische en complexe relaties tussen het werkgeheugen en tweede taalverwerving helder te krijgen. Zo ontbreekt er volgens hen een eenduidige theoretische verklaring hoe werkgeheugen een rol speelt bij tweede taalverwerving. Ze integreren daarom het idee van het connectionistisch perspectief dat het aanleren van een tweede taal in essentie het aanleren van een
wide range van linguïstische sequenties is en het idee van het informatieverwerkingsperspectief dat
een taal leren en beoefenen een actief, bewust en gecontroleerd proces is en onderzoeken naar werkgeheugen bij tweede taalverweving tot het Phonological/Executieve model (P/E-model). Het P/E-model bestaat uit twee niveaus, zie Figuur 2. Het bovenste niveau bestaat uit het phonological
working memory (PWM) en central executive (EWM) en oefent invloed uit op het lagere niveau,
welke bestaat uit de specifieke taaldomeinen van de tweede taal (Wen et al., 2015). Het PWM bevat de fonologische korte termijn opslag en het articulatory rehearsal mechanism (Wen et al., 2015). Deze maken het mogelijk nieuwe klanken (phonological forms) die je hoort en leest te onderscheiden, en deze vervolgens in de goede volgorde te onthouden en te consolideren in chunks. Door het onderscheidingsproces speelt het PWM een belangrijke rol bij de leesvaardigheid en luistervaardigheid, waarna de woordenschat kan worden uitgebreid doordat de klanken in de goede volgorde worden onthouden en geconsolideerd in chunks (Wen et al., 2015). Het EWM omvat de executieve- en aandachtfuncties waardoor het EWM een belangrijke rol speelt bij het bewust en intentioneel monitoren en produceren van taal (Wen et al., 2015). Met taalproductie wordt lezen en schrijven bedoeld (Haynes, 2007).
Het P/E-model stelt dat het PWM en EWM de belangrijkste rol spelen bij succesvolle (tweede) taalverwerving (Wen et al., 2015). Hoewel het visuospatiële werkgeheugen onderdeel is van het veelgebruikte werkgeheugenmodel van Baddeley en Hitch (1974), wordt deze niet
meegenomen in het huidige onderzoek aangezien er weinig empirische ondersteuning is voor diens rol bij tweede taalverwerving (Wen et al., 2015). Het belang van PWM en EWM wordt steeds meer
5
erkend in het onderzoeksgebied van cognitieve psychologie en tweetaligheid (Mackey et al., 2002; Winke, 2005; French & O’Brien, 2007; Ellis, 2012; Engel d’Breu & Gathercole, 2012; Linck et al., 2014). In de review van Ellis (2012) worden verschillende onderzoeken beschreven naar de relatie tussen individuele verschillen in fonologisch kortetermijngeheugen en woordenschat verwerving van de tweede taal. Ellis concludeert dat het leren van een taal in de essentie het leren van linguïstische sequenties is, en daarbij speelt het fonologisch kortetermijngeheugen een belangrijke rol. Zij stellen dan ook dat taalleerders met een sterker fonologisch werkgeheugen beter zijn in het verwerven van een tweede taal dan taalleerders met een zwakker fonologisch werkgeheugen. French en O’Brien (2007) stellen dat het fonologisch werkgeheugen een robuuste voorspeller is van tweede
taalverwerving. Uit hun onderzoek blijkt het fonologisch werkgeheugen een rol te spelen bij het leren van de grammatica en de woordenschat van een tweede taal. Engel d’Abreu en Gathercole (2012) stellen dat de executieve processen en het fonologisch werkgeheugen twee verschillende maar gerelateerde constructen zijn die een verschillende rol spelen bij de verwerving van de tweede taal. Qua rol van het fonologisch werkgeheugen sluiten ze aan bij de bevindingen van Ellis (2012) en French en O’Brien (2007). Zij voegen toe dat mensen met sterkere executieve processen beter zijn in het verwerven van een tweede taal dan mensen met zwakkere executieve processen, omdat de executieve processen van het werkgeheugen een belangrijke rol kunnen spelen bij het detecteren welke nieuwe klanken in de overweldigende stroom van sensorische informatie moeten worden vastgehouden en in nader detail moeten worden verwerkt. Uit de review van Linck et al. (2014) bleken bovendien grote effect sizes voor de rol van de central executive bij tweede taalverwerving.
Hoewel eerder onderzoek naar de rol van werkgeheugen bij tweede taalverwerving geïntegreerd is in het P/E-model, zitten er volgens Wen (2012, 2015) haken en ogen aan deze onderzoeken, omdat er geen consensus is over het brede begrip werkgeheugen. Zo gebruiken verschillende studies het brede begrip werkgeheugen, maar worden er telkens verschillende componenten, het PWM, EWM of visuospatiële werkgeheugen, van dat brede begrip bedoeld. Zo voegden Mackey et al. (2002) en Winke (2005) in hun studies naar de rol van het werkgeheugen bij tweede taalverwerving de scores op de taken die het PWM en EWM meten samen tot een algemene werkgeheugen indicatie. Echter, volgens Wen et al. (2015) en Engel d’Abreu en Gathercole (2012) zijn het PWM en EWM twee verschillende componenten met een verschillende rol bij het tweede taalverwervingsproces, waarvan het niet zo hoeft te zijn dat wanneer men over een sterk PWM beschikt eveneens over een sterk EWM beschikt. Wen et al. (2015) hebben vanwege het gebrek aan consensus een voorstel gedaan over een eenduidige definitie van het werkgeheugen voor diens rol bij tweede taalverwerving. Met betrekking tot tweede taalverwerving is de definitie van werkgeheugen volgens hen de beperkte capaciteit van verschillende mechanismen en processen om complexe cognitieve taken uit te voeren om de tweede taal te verwerven. Deze definitie vloeit voort
6
uit de gemeenschappelijke kenmerken van de vele definities die in de literatuur te vinden zijn (Wen et al., 2015). Deze kenmerken zijn volgens hen dat het werkgeheugen bestaat uit meerdere componenten en een beperkte capaciteit heeft.
Het gebrek aan consensus over het brede begrip werkgeheugen blijkt daarnaast uit het feit dat in de huidige literatuur het werkgeheugen en componenten van het werkgeheugen met verschillende materialen worden gemeten, zoals een letter span taak, nonwoord repetitie taak, n-terug span taak of digit span taak (Wen et al., 2015). Het is echter onduidelijk of elk materiaal hetzelfde begrip werkgeheugen of component van het werkgeheugen meet (Conway et al., 2015 & Link et al., 2014). Zo is een verschil tussen de nonwoord repetitie taak en de digit span taak dat getallen als hoogfrequente lexicale eenheden opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen (De Bree et al., 2004). Er is, in tegenstelling tot nonwoorden, een fonologische representatie, planning en output beschikbaar van de getallen (De Bree et al., 2004). Wen et al. (2015) hebben daarom tevens materiaalvoorstellen gedaan. Met betrekking tot het PWM is het materiaalvoorstel een nonwoord repetitie span taak, omdat deze taak beide mechanismen van het PWM meet, namelijk de
fonologische korte termijn opslag en het articulatory rehearsal mechanism, waar andere taken enkel de fonologische korte termijn opslag meten (Gathercole, 2006 & Wen et al., 2015). Op basis van het definitievoorstel en het materiaalvoorstel kan beter vervolgonderzoek worden gedaan naar de rol van het werkgeheugen bij tweede taalverwerving (Wen et al., 2015).
Hoewel het PWM en EWM gedurende het gehele verwervingsproces van de tweede taal een rol spelen, kan gesteld worden dat elk een belangrijkere rol speelt in verschillende fasen van het verwervingsproces (Wen, 2015). Volgens het P/E-model speelt het PWM een belangrijkere rol dan het EWM bij tweede taalverwerving wanneer het gaat om een beginnende tweede taalleerder (Wen et al., 2015). Dat het PWM een belangrijke rol speelt bij een beginnende tweede taalleerder blijkt ook uit de door Haynes (2007) opgestelde vijf fasen die een individu doorloopt bij het verwerven van een tweede taal. In de beginfase ligt de nadruk sterk op het absorberen van de taal, voornamelijk door middel van lezen en luisteren, om de woordenschat uit te breiden (Haynes, 2007). Voor al deze vaardigheden is het gebruik van het PWM essentieel, omdat het PWM de onderscheidings- en consolidatieprocessen bevat die bij het ontcijferen van de nieuwe klanken een belangrijke rol spelen (Wen et al., 2015). Een taalleerder zit op beginnersniveau wanneer hij over een woordenschat van minder dan 1000 woorden beschikt (Meara, 2010). Wanneer de taalleerder uit de ontwikkelingsfase is, gaan de door het PWM geregelde onderscheidings- en consolidatieprocessen meer automatisch en onbewust, waardoor PWM een minder belangrijke rol speelt bij een gevorderde taalleerder dan bij een beginnende taalleerder (Wen et al., 2015). Een taalleerder is gevorderd wanneer hij over een woordenschat van meer dan 5000 woorden beschikt (Meara, 2010). Volgens het P/E-model speelt de EWM een belangrijkere rol dan het PWM wanneer het gaat om een gevorderde tweede taalleerder
7
(Wen et al., 2015). Dat de executieve- en aandachtsfuncties van het EWM een belangrijke rol spelen bij gevorderde tweede taalleerders blijkt ook uit de theorie van Haynes (2007). Zij stelt namelijk dat in tegenstelling tot de beginfase waarin productie voornamelijk nazeggen omvat, er in de gevorderde fase sprake is van bewuste en intentionele mondelinge taalproductie en geschreven taalproductie. Wanneer de voortdurend ontwikkelende taalbegrip en woordenschat uitgebreider zijn, kan er sprake zijn van een sterk toenemende bewuste en intentionele taalproductie welke steeds complexer wordt (Haynes, 2007). Het PWM blijft een rol spelen omdat ten alle tijden nieuwe woorden gelezen en gehoord worden, maar deze rol is kleiner dan in de beginfase vanwege de uitgebreidere
woordenschat.
In dit onderzoek zal een deel van het P/E-model als uitgangspunt worden genomen. Gezien de mechanismen van het PWM en de taaldomeinen die volgens Haynes (2007) een groei doormaken bij een beginnende taalleerder, is het aannemelijk dat PWM een rol speelt bij de ontwikkeling van woordenschat en lees- en luistervaardigheden. Dit sluit aan bij eerder onderzoek waaruit bleek dat PWM een belangrijke rol speelt bij woordenschat (Service, 1992; Cheung 1996; Ellis & Sinclair, 1996; Speciale et al., 2004; French, 2006; French & O'Brien, 2007), lezen en luisteren (Alptekin & Erçetin, 2011; Berquist, 1997; Harrington & Sawyer, 1992; Havik et al., 2009; Leeser, 2007; Miyake & Friedman, 1998; Walters & Caplan, 2004). Echter, in deze onderzoeken is de rol van PWM onderzocht in het buitenland bij taalleerders in het hoger onderwijs (Wen et al., 2015). Onderzoek naar de rol van het PWM bij Nederlandse basisschoolleerlingen zal bijdragen aan de validiteit en generaliseerbaarheid van het P/E-model. Het is nuttig basisschoolleerlingen te onderzoeken, omdat in Nederland het Engels onderwijs een steeds eerdere en belangrijkere plaats in het onderwijsprogramma krijgt (Thijs, 2015), waardoor basisschoolleerlingen beginnende tweede taalleerders zijn in plaats van leerlingen in het hoger onderwijs. Er zijn vier kerndoelen opgesteld die betrekking hebben op het Engels onderwijs op de basisschool (Greven & Letschert, 2006). In het basisonderwijs gaat het bij het onderwijs in de Engelse taal vooral om het lezen van eenvoudige teksten en om mondelinge communicatie (Greven & Letschert, 2006). Hieruit blijkt het belang van lees- en luistervaardigheid waaraan tevens een kerndoel gewijd is. Het kerndoel luidt dat leerlingen informatie leren verwerven uit eenvoudige gesproken en geschreven Engelse teksten. Wat betreft woordenschat wordt in een kerndoel benoemd dat leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek. De twee overige kerndoelen gaan over spreek- en schrijfvaardigheid, waarin een allereerste basis wordt gelegd. Qua spreken ontwikkelen leerlingen een attitude waarbij ze zich durven uit te drukken in het Engels en daarnaast leren zij informatie te vragen of geven over eenvoudige onderwerpen (Greven & Letschert, 2006). Het schrijven is beperkt tot het kennismaken met de schrijfwijze van een beperkt aantal vaak voorkomende Engelse woorden (Greven & Letschert, 2006).
8
Onderzoek naar de rol van het PWM bij Nederlandse basisschoolleerlingen zal daarnaast bijdragen aan het op jonge leeftijd voorspellen welke Nederlandse basisschoolleerling wellicht moeite zal hebben met het verwerven van de Engelse taal en welke leerling niet. Wanneer werkgeheugen immers een voorspeller van de taalvaardigheid blijkt te zijn, kan met een eenvoudige meting van het werkgeheugen mede bepaald worden welke leerling (in de toekomst) baat heeft bij extra oefening op het gebied van Engels en welke niet. Dat is zinvol, omdat het Engels onderwijsaanbod voor elke leerling ruwweg gelijk is, ondanks dat er verschillen zijn in (succesvolle) Engelse taalverwerving- en vaardigheden tussen leerlingen.
In het huidige onderzoek zal de voorspellende rol van het fonologisch werkgeheugen bij succesvolle verwerving van Engelse woordenschat en lees- en luistervaardigheden van Nederlandse basisschoolleerlingen die Engels leren onderzocht worden. Leesvaardigheid omvat het technisch lezen en begrijpend lezen, welke als twee verschillende vaardigheden worden gezien (Bonset & Hoogeveen, 2012). Hieruit vloeien onderstaande hypotheses voort.
Hypothese 1: Het fonologisch werkgeheugen voorspelt succesvolle verwerving van de Engelse woordenschat bij Nederlandse basisschoolkinderen.
Hypothese 2: Het fonologisch werkgeheugen voorspelt succesvolle verwerving van de Engelse technische leesvaardigheid van Nederlandse basisschoolkinderen.
Hypothese 3: Het fonologisch werkgeheugen voorspelt succesvolle verwerving van Engels begrijpend lezen van Nederlandse basisschoolkinderen.
Hypothese 4: Het fonologisch werkgeheugen voorspelt succesvolle verwerving van de Engelse luistervaardigheid van Nederlandse basisschoolkinderen.
In het huidige onderzoek maken Nederlandse basisschoolleerlingen uit groep 7 en groep 8 een Engelse woordenschattoets, Engelse technisch leestoets, Engelse begrijpend lezentoets, Engelse luistertoets en een fonologische werkgeheugen taak. Door middel van regressieanalyses zal worden onderzocht of het werkgeheugen een voorspellende rol speelt bij de vier taaldomeinen. Uit de literatuur blijkt dat intelligentie een belangrijke voorspeller van tweede taalverwerving kan zijn (Kormos & Safar, 2008; Dóczi & Kormos, 2015), waardoor intelligentie zal worden meegenomen als controle variabele. Aangezien het P/E-model ‘leesvaardigheid’ hanteert en dit begrip het technisch lezen en begrijpend lezen gezamenlijk omvat, zal exploratief worden onderzocht of een sterker PWM meer bijdraagt aan de ontwikkeling van technisch lezen en begrijpend lezen gezamenlijk, dus aan leesvaardigheid, dan een zwakker PWM. Tevens zal exploratief worden onderzocht of een sterker PWM meer bijdraagt aan de ontwikkeling van de vier taaldomeinen gezamenlijk, dus aan Engelse taalverwerving, dan een zwakker PWM. Gezien de voorspellende rol van PWM in het eerdere onderzoek, wordt verwacht dat er een positief verband is tussen de prestatie op de PWM-taak en de prestatie op de Engelse taaltoetsen.
9 Methode
Deelnemers
De deelnemers waren in totaal 103 basisschoolleerlingen uit groep 7 en groep 8 van twee scholen. Er namen 46 jongens en 57 meisjes deel aan het onderzoek en de gemiddelde leeftijd was 11;05 (SD = .68). De eerste taal van de kinderen was Nederlands, ze waren niet tweetalig opgevoed en Engels werd successief geleerd. Deelnemers werden geworven door contact op te nemen met basisscholen waar tenminste 1 uur per week Engels werd gegeven. Op beide scholen was gestart met Engels onderwijs in groep 5 met de methode Take it Easy. Beide scholen richtten zich op de door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap opgestelde kerndoelen voor Engels onderwijs op de basisschool (Greven & Letschert, 2006). Alle deelnemers maakten alle toetsen en taken. Leerlingen kregen een gum, kneedgum, pen, potlood of markeerstift als dank en leerkrachten en directrices kregen chocolade als dank.
Materiaal
Nonwoord repetitie taak. Naar aanleiding van het materiaalvoorstel van Wen et al. (2015)
was gekozen voor een nonwoord repetitie taak (NWR) voor het meten van het PWM. Tevens werd deze taak vaak gebruikt in de literatuur voor het meten van het fonologisch werkgeheugen (French & O’Brien, 2007). De NWR-taak die in dit onderzoek werd gebruikt was geconstrueerd volgens de criteria van Dollaghan en Campbell (1998; aangehaald in De Bree et al., 2007). De NWR-taak deed een zuiver beroep op het fonologische component van werkgeheugen zonder inmenging van woordkennis (De Bree, 2007). De NWR werd individueel afgenomen. Tijdens de taak moest het kind lettergrepen naspreken die via een band werden uitgesproken door een vrouwelijke moedertaalspreker van het Nederlands. De lettergrepen betekenden niets en de woorden die eruit werden samengesteld ook niet, vandaar het begrip ‘nonwoord’. De taak bestond uit drie oefenitems en 22 testitems die in lengte variëren van zeven tot negen fonemen. Alle woorden samengenomen waren er in totaal 202 fonemen. Voorbeelditems waren /loowaamas/ en /peewaatoopes/. Proefpersonen luisterden één keer naar de opname. De door hen nagezegde woorden werden opgenomen met een geluidsrecorder. Na afloop werden de opnamen getranscribeerd en bepaald welke individuele fonemen correct waren nagesproken. Vervolgens werd het percentage van het aantal correct herhaalde fonemen binnen een woord berekend en omgerekend naar een totaalscore. De minimumscore was 0% wat duidt op een zwak fonologisch werkgeheugen en de maximumscore was 100% wat duidt op een sterk fonologisch werkgeheugen. De afname duur was ongeveer 10 minuten.
10
De Engelse taalvaardigheid werd gemeten aan de hand van vier vaardigheidstests die elk een basisdomein van de taal mat.
Anglia Luistervaardigheidstoets. De Engelse luistervaardigheid werd gemeten met Anglia
Examinations. Het Anglia-examen was een internationaal erkend examen op 14 niveaus en alle taalvaardigheden (www.anglia.org). Gekozen was voor toetsen op preliminary niveau (A1) en
elementary niveau (A2), omdat verwacht werd dat deze het niveau van groep 7 en 8 representeren. Deelnemers luisterden klassikaal via luidsprekers naar diverse (korte) fragmenten en beantwoordden op hun antwoordformulier meerkeuzevragen, goed/fout-vragen en invulvragen. In totaal waren er 35 vragen, waarvan 20 op preliminary niveau en 15 op elementary niveau. Aan de hand van de Anglia antwoordsleutel werd voor elk goed gegeven antwoord twee of vier punten gegeven. In totaal waren er 80 punten waarvan 50 op preliminary niveau en 30 op elementary niveau. Om de totaalscore van de deelnemers te berekenen werden alle behaalde punten bij elkaar opgeteld. De minimumscore was 0 punten wat duidde op zwakke Engelse luistervaardigheden en de maximumscore was 80 wat duidde op sterke Engelse luistervaardigheden. De afnameduur was ongeveer 25 minuten.
Anglia begrijpend lezentoets. Engels begrijpend lezen werd klassikaal gemeten door middel
van een selectie van begrijpend lezen opgaven uit Anglia begrijpend lezentoetsen op preliminary niveau en elementary niveau. Deelnemers lazen de vier teksten en beantwoordden meerkeuzevragen, goed/fout-vragen en openvragen in hun testboekje. In totaal waren er 24 vragen, waarvan 10 op preliminary niveau en 14 op elementary niveau. Voor elk goed gegeven antwoord werden één punt of twee punten gegeven. In totaal waren er 43 punten waarvan 20 op preliminary niveau en 23 op elementary niveau. Om de totaalscore van deelnemers te berekenen werden alle behaalde punten bij elkaar opgesteld. De minimumscore was nul punten wat duidde op een zwakke Engelse begrijpend leesvaardigheid en de maximumscore was 43 wat duidde op een sterke Engelse begrijpend leesvaardigheid. De afname duur was ongeveer 20 minuten.
One Minute Test (OMT). Het Engels technisch lezen werd individueel gemeten met de OMT.
Deelnemers werd gevraagd in één minuut zoveel mogelijk Engelse woorden van de woordenlijst op te lezen. Op deze manier werd de snelheid en accuratesse gemeten, wat algemeen geaccepteerde kenmerken waren om het technisch lezen te meten (Van Berkel, 2012). De vier oefenwoorden en 114 testwoorden behoorden volgens de handleiding tot de 1000 meest frequente woorden in het Engels (Van Berkel, 2012). Voorbeelden waren today, sign en favourite. De testafnemer nam het voorlezen op met een geluidsrecorder en hield de score bij op het scoreformulier. De door Van Berkel (2012) opgestelde richtlijnen bepaalden welke uitspraken als correct en incorrect werden gerekend. De totaalscore was het aantal correct uitgesproken woorden, wat werd berekend door het aantal voorgelezen woorden minus het aantal incorrect uitgesproken woorden. De minimumscore was 0 wat duidde op een zwakke Engelse technisch leesvaardigheid en de maximumscore was 114 wat
11
duidde op een sterke Engelse technisch leesvaardigheid. Uit onderzoek naar de interne consistentie (r = .95) en de test-hertest betrouwbaarheid (r = .95) bleek de OMT betrouwbaar (Van Berkel, 2012).
Peabody Pricture Vocabulary Test (PPVT-4). De PPVT was een toets om de receptieve
woordenschat te meten. De test werd klassikaal afgenomen. Deelnemers werden telkens gevraagd één van de vier plaatjes te kiezen dat het best het woord illustreerde dat via de band werd uitgesproken door een moedertaalspreker van het Engels. De test bestond uit twee versies met elk 19 sets van 12 items. De eerste sets van elke versie waren geschikt af te nemen bij Engelse tweede taalleerders (Dunn & Dunn, 2007). Daarom werden set één tot en met set zeven van versie A afgenomen bij alle deelnemers. In totaal waren dit 84 testitems. Een voorbeeld item is boy en bevatte de volgende vier plaatjes: een stoel, een hond, een fiets en een jongen. Voor elk goed gekozen plaatje werd een punt toegekend. Om de totaalscore van deelnemers te berekenen werden alle behaalde punten bij elkaar opgeteld. De minimumscore was nul punten wat duidde op een geringe Engelse woordenschat en de maximumscore was 84 wat duidde op een grote Engelse woordenschat. Uit onderzoek bleek er sprake van hoge mate van interne consistentie (r = .89–.97) en hoge test-hertest betrouwbaarheid (r = .92–.96) (Dunn & Dunn, 2007). De afnameduur was ongeveer 20 minuten.
RAVEN Standard Progressive Matrices (RAVEN SPM). De RAVEN SPM werd klassikaal
afgenomen en mat non-verbale intelligentie (logisch redeneren). In totaal waren er 60 opgaven die verdeeld waren over vijf sets (A tot en met E) van elk 12 opgaven. In het huidige onderzoek werden de sets A tot en met D afgenomen. Elke opgave bestond uit visuele patronen waarvan een deel ontbreekt. De deelnemers moesten de principes, relaties en regels ontdekken tussen de patronen en op grond hiervan het ontbrekende figuur uit zes alternatieven kiezen. De figuren en alternatieven stonden in de opgaveboekjes en deelnemers noteerden hun antwoord op hun antwoordformulier. Er was een tijdslimiet van 20 minuten, maar elke deelnemer was (ruim) binnen de tijd klaar. Voor elk goed gekozen alternatief werd een punt toegekend. Om de totaalscore van deelnemers te berekenen werden alle behaalde punten bij elkaar opgeteld. De minimumscore was nul punten wat duidde op een zwakke non-verbale intelligentie. De maximumscore was 48 punten wat duidde op een sterke non-verbale intelligentie. Volgens de Nederlandse vertaling van de handleiding had de interne betrouwbaarheid van de test een gemiddelde van .90. De voorspellende waarde van de SPM vergeleken met de Stanford-Binet en Weschler gaf correlaties tussen de .70 en .80 (Raven, 2006).
Procedure
In overleg met de scholen werden twee of drie testdagen ingepland. Ouders konden middels passieve toestemming aangeven niet eens te zijn met deelname van hun kind. Het gehele onderzoek was goedgekeurd door de Commissie Ethiek van de Universiteit van Amsterdam. Aan het begin van
12
de eerste testochtend werd de klas verteld dat ze zouden gaan deelnemen aan een onderzoek over het leren van Engels. Tevens werd verteld hoeveel testmomenten er zouden plaatsvinden, dat de resultaten niet zouden meewegen voor hun schoolrapport en werd er een overzicht van de desbetreffende testdag gegeven.
Voor elke klas gold eenzelfde procedure. Op de eerste testdag werd in één lesuur eerst de 20 minuten durende luistertoets en vervolgens de 20 minuten durende begrijpend lezentoets klassikaal afgenomen. Voorafgaand aan de luistertoets werd de deelnemers verteld dat er vijf luisterfragmenten waren welke tweemaal werden afgespeeld en waarbij bij twee fragmenten een toon te horen was die aangaf wanneer ze hun antwoord konden noteerden op het antwoordformulier. Naar de andere fragmenten moesten deelnemers goed luisteren en tegelijkertijd de vragen beantwoorden. Aan het eind van de toets hadden deelnemers enkele minuten de tijd hun antwoorden te controleren en eventueel aan te passen. Bij de begrijpend lezentoets kregen deelnemers de instructie om het boekje met teksten en vragen op eigen tempo te maken totdat er aangegeven zou worden te stoppen.
Op de tweede testdag werd in één lesuur eerst de 20 minuten durende intelligentietoets en vervolgens de 20 minuten durende woordenschattoets afgenomen. Bij de woordenschattoets kregen deelnemers de instructie goed naar het afgespeelde woord te luisteren, goed naar de vier afgebeelde plaatjes te kijken en daarna hun antwoord aan te kruisen op hun antwoordformulier. Volgens de handleiding hadden deelnemers, bij een individuele afname, per item maximaal 30 seconden de tijd een antwoord te geven. Op deze manier kon van tevoren worden geschat dat de test ongeveer 20 minuten, en maximaal 42 minuten, zou duren. Tijdens de klassikale afname werden de maximale 30 seconden aangehouden, maar wanneer de testleider observeerde dat de gehele klas, vooral bij de gemakkelijkere eerste sets, eerder klaar was werd er doorgegaan naar het volgende item.
Bij de intelligentietoets kregen deelnemers de instructie puzzels op te lossen door één van de zes ontbrekende stukjes te kiezen dat het plaatje compleet maakte. Ook kregen deelnemers de instructie op eigen tempo te werken, maar er werd niet verteld dat na 20 minuten gestopt diende te worden.
Aansluitend aan de klassikale toetsen werden op beide testdagen de werkgeheugen span taak en technisch leestoets individueel afgenomen in een aparte, rustige ruimte op de school. Bij de technisch leestoets kregen de deelnemers de opdracht de woorden één voor één zo goed én zo snel mogelijk hard op voor te lezen. Bij de werkgeheugen span taak kregen deelnemers de instructie door de computer afgespeelde nonwoorden na te spreken. Er werd verteld dat het een moeilijke taak was en dat het niet erg was wanneer er fouten gemaakt worden. Het afnemen van beide tests duurde ongeveer zeven à tien minuten per deelnemer. De totale afname duur per klas was 8.5 uur.
13 Resultaten
Van de 103 deelnemers namen twee deelnemers niet deel aan het onderzoek, omdat ouders aangaven niet akkoord te gaan met deelname van hun kind. Een deelnemer werd verwijderd uit de dataset vanwege een zeer hoge residu op drie toetsen waardoor een assumptie van de regressieanalyse werd geschonden. Deze deelnemer presteerde vanwege zeer veel gemaakte fouten beneden gemiddeld op de begrijpend lezentoets (z = -2,38), luistertoets (z = -2,04) en woordenschattoets (z = -3,92), terwijl deze deelnemer bovengemiddeld presteerde op de fonologische werkgeheugen taak (z = 0,80). Daarnaast namen 10 deelnemers vanwege ziekte niet deel aan één of meerdere toetsen, namelijk de technisch leestoets (N = 2), fonologische werkgeheugen taak (N = 2), woordenschattoets (N = 4), intelligentietoets (N = 3), begrijpend lezentoets (N = 4) en luistertoets (N = 4). Deze waren opgegeven als missing values, waardoor de scores op de door deze deelnemers wel gemaakte toetsen meegenomen konden worden in de verdere dataverwerking.
Per toets werd de gemiddelde score, bijbehorende standaardafwijking, modus, minimumscore en maximumscore per groep, van de groepen 7, van de groepen 8 en alle groepen gezamenlijk berekend, zie Tabel 1. Een ANOVA werd uitgevoerd om de verschillen in fonologisch werkgeheugen tussen de groepen te vergelijken. Levene’s test bleek significant, F(3, 94) = 2.72, p = .049, waardoor niet werd voldaan aan de assumptie van gelijke variantie tussen de groepen. Uit Welch’s F, welke accuraat is wanneer deze assumptie is geschonden, bleek geen significant verschil tussen de groepen qua fonologisch werkgeheugen, F(3, 45) = .59, p = .622.
Een MANOVA werd uitgevoerd om de verschillen in taalvaardigheid tussen de groepen te vergelijken. Aan alle assumpties werd voldaan. Uit Pillai’s trace van de multivariate analyse bleek dat er een significant verschil was tussen de groepen qua taalvaardigheid, F(12, 261) = 4.34, p = < .001. Vervolgens werd de Ryan-Einot-Gabriel Welsh Multiple Range Test uitgevoerd waaruit twee homogene groepen bleken waarvan de gemiddeldes op de begrijpend lezentoets, luistertoets en woordenschattoets niet significant van elkaar verschilden. De ene homogene groep bevatte de twee groepen zeven en de andere homogene groep bevatte de twee groepen acht. Uitzondering hierop was de OMT waarbij de deelnemers over drie homogene groepen verdeeld bleken te kunnen worden, omdat de groepen 7 wel, maar de groepen 8 geen homogene groep vormden.
Per hypothese werd een regressieanalyse uitgevoerd om te voorspellen of PWM respectievelijk woordenschat, technisch lezen, begrijpend lezen en luistervaardigheid succesvol voorspelde. Aan alle assumpties werd voldaan. Vanwege de post hoc resultaten werden er per hypothese drie regressieanalyses uitgevoerd. In één regressieanalyse waren de groepen 7 meegenomen, in één regressieanalyse waren de groepen 8 meegenomen en in één regressieanalyse
14
waren alle groepen meegenomen Van alle regressiemodellen waren voor groepen 7, groepen 8 en alle groepen gezamenlijk de constanten, richtingscoëfficiënten en de verklaarde variantie van de afhankelijke variabelen berekend, zie Tabel 2.
De regressiemodellen met technisch lezen, begrijpend lezen, luistervaardigheid of woordenschat als afhankelijke variabele en fonologisch werkgeheugen als onafhankelijke variabele waren allemaal significant. Dit gold voor zowel de groepen 7 (respectievelijk p < .001, p = .023, p < .001 en p = .004), de groepen 8 (respectievelijk p = .002, p = .004, p < .001 en p = .046) als alle groepen gezamenlijk (respectievelijk p < .001, p = .002, p < .001 en p < .001). De regressiemodellen bleken bruikbaar om Engelse taalvaardigheid te voorspellen. Alle uitkomsten waren in overeenstemming met de verwachtingen.
16
Om te onderzoeken of de covariaat intelligentie per taaldomein meer variantie verklaarde dan het fonologisch werkgeheugen was per regressieanalyse intelligentie als onafhankelijke variabele
forced entry toegevoegd. De uitgevoerde regressieanalyses lieten zien dat bij technische
leesvaardigheid (Fchange(1, 90) = .488, p = .487), luistervaardigheid (Fchange(1, 90) = 2.52, p = .116), begrijpend lezen (Fchange(1, 90) = 3.65, p = .059) en woordenschat (Fchange(1, 90) = 1.52, p = .222) het verschil in verklaarde variantie niet significant was wanneer intelligentie werd toegevoegd. De toevoeging van de variabele intelligentie leidde niet tot een significante verbetering van de voorspellingswaarde van het regressiemodel.
Exploratief
De mediaan op de NWR werd berekend en bleek 90,44. Deelnemers met een NWR-score onder de mediaan op de NWR werden ingedeeld in de zwakkere PWM-groep en deelnemers met een score boven de mediaan werden ingedeeld in de sterkere PWM-groep. Voor beide groepen werden de gemiddelde score en de bijbehorende standaardafwijking berekend op alle taaltoetsen, zie Tabel 3.
Voor de exploratieve analyses waren er twee MANOVA’s met als onafhankelijke variabele het PWM en als afhankelijke variabele de desbetreffende taaldomeinen uitgevoerd op deze gemiddelden. Aan alle assumpties werd voldaan. De eerste MANOVA onderzocht of deelnemers uit de sterkere PWM-groep beter scoren op technisch lezen en begrijpend lezen gezamenlijk, dus op leesvaardigheid, dan deelnemers uit de zwakkere PWM-groep. Er bleek een significant verschil te zijn tussen de zwakkere PWM-groep en sterkere PWM-groep op technisch lezen en begrijpend lezen gezamenlijk, F(2, 92) = 4.84, p = .010. Deelnemers met een hogere score op de NWR presteerden beter op de leesvaardigheidstoetsen dan deelnemers met een lagere score op de NWR. De tweede MANOVA onderzocht of deelnemers uit de sterkere PWM-groep beter scoorden dan deelnemers uit de zwakkere PWM-groep op technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat en luistervaardigheid gezamenlijk, dus op (een deel van de) Engelse taalvaardigheid. Er bleek een significant verschil tussen de zwakkere PWM-groep en de sterkere PWM-groep op technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat en luistervaardigheid gezamenlijk, F(4, 87) = 3.38, p = .013. Deelnemers met een
17
hogere score op de NWR presteerden beter op alle taaltoetsen dan deelnemers met een lagere score op de NWR.
Discussie
In deze studie werd de voorspellende rol van het werkgeheugen bij tweede taalverwerving onderzocht. Het fonologisch werkgeheugen bleek succesvol Engelse taalverwerving te voorspellen bij kinderen die beginnende leerders van de Engelse taal zijn. Een sterker fonologisch werkgeheugen bleek voor het Engels bovendien samen te hangen met een betere woordenschat, leesvaardigheid en luistervaardigheid.
De resultaten van het huidige onderzoek sluiten aan bij het P/E-model (Wen et al., 2015). Volgens het P/E-model speelt een deel van het bovenste niveau, het PWM, een rol bij de
(ontwikkeling van) bijbehorende specifieke taaldomeinen uit het lagere niveau, welke woordenschat en lees- en luistervaardigheid bevat. De resultaten zijn evidentie voor (een deel van) het P/E-model door aan te tonen dat het PWM Engelse woordenschat, Engelse leesvaardigheid en Engelse
luistervaardigheid voorspelt bij Nederlandse beginnende tweede taalleerders. De resultaten sluiten tevens aan bij eerdere onderzoeken welke zijn uitgevoerd in het buitenland bij beginnende tweede taalleerders in het hoger onderwijs en waaruit bleek dat het PWM een voorspellende rol speelt bij woordenschat, luister- en leesvaardigheid (Service, 1992; Harrington & Sawyer, 1992; Cheung 1996; Ellis & Sinclair, 1996; Berquist, 1997; Walters & Caplan, 2004; Speciale et al., 2004; French, 2006; Leeser, 2007; French & O’Brien, 2007; Havik et al., 2009; Alptekin & Erçetin, 2011). Er kan gesteld worden dat met het huidige onderzoek een stap voorwaarts is gezet in onderzoek naar de rol van het werkgeheugen bij tweede taalverwerving. Er bleek namelijk een gemiddeld tot groot deel van de variantie in tweede taalvaardigheid voorspeld te kunnen worden door een deel van het
werkgeheugen; het fonologisch werkgeheugen (Field, 2009). Dit onderzoek sluit daarmee aan bij de huidige literatuur dat het werkgeheugen een zeer belangrijke rol speelt bij tweede taalverwerving (Harringon & Swayer, 1992; McLaughlin, 1995; Ellis & Sinclair 1996; Miyake & Friedman, 1998; Williams & Lovatt, 2005; Wen et al., 2015).
In het huidige onderzoek zijn regressieanalyses uitgevoerd waarin alleen groepen 7 zijn meegenomen, waarin alleen groepen 8 zijn meegenomen en waarin alle groepen gezamenlijk zijn meegenomen. Dit is gedaan omdat zowel de groepen 8 als de groepen 7 een homogene groep bleken te vormen op basis van de Engelse taalvaardigheid. Het is aannemelijk dat leerlingen uit groep 8 op basis van onderwijs hoger scoren op Engelse taalvaardigheid, aangezien aantal maanden
onderwijs samenhangt met (Engelse) taalvaardigheid (Thijs et al., 2011). Ten gunste van de
18
richting hebben. Bovendien bleek uit de resultaten dat in de groepen 7 het PWM een grotere voorspellingswaarde heeft dan in groepen 8 voor technisch lezen, woordenschat en
luistervaardigheid. Dit komt overeen met het P/E-model, welke stelt dat bij beginnende tweede taalleerders het PWM de grootste rol speelt. Leerlingen uit groep zeven zitten nog meer dan leerlingen uit groep 8 in de beginfase waarbij de nadruk ligt op het absorberen van de taal, door middel van lezen en luisteren, om de woordenschat uit te breiden.
In het huidige onderzoek is het materiaalvoorstel van Wet et al. (2015) aangehouden door een nonwoord repetitie taak (NWR) te gebruiken om het fonologisch werkgeheugen te meten. De in het onderzoek gebruikte NWR doet een zuiver beroep op het fonologische component van het werkgeheugen zonder inmenging van woordkennis (De Bree, 2007). Het onderzoek liet inderdaad zien dat er geen sprake is van inmenging van woordkennis aangezien er geen significante verschillen waren op de NWR-taak tussen enerzijds de groepen 7 en anderzijds de groepen 8. Hieruit kan worden opgemaakt dat de leeftijd en het aantal maanden onderwijs geen invloed hebben op de sterkte van het fonologisch werkgeheugen van de leerlingen in groep 7 en de leerlingen in groep 8. Dat de NWR inderdaad een zuivere meting van het PWM blijkt is, naast het argument dat de taak beide mechanismen van het PWM meet, een argument waarom het materiaalvoorstel van Wen et al. (2015) in toekomstige onderzoeken aangehouden dient te worden. Wanneer voortaan het
materiaalvoorstel wordt aangehouden zal dat bijdragen aan eenduidig onderzoek op het gebied van werkgeheugen en tweetaligheid, omdat onderzoeken dan hetzelfde begrip werkgeheugen of componenten van het werkgeheugen zullen meten. In de huidige literatuur worden het
werkgeheugen en de componenten van het werkgeheugen met verschillende materialen gemeten. Het is echter onduidelijk of elk desbetreffend materiaal eenzelfde begrip werkgeheugen of
component van het werkgeheugen meet (Conway et al., 2015 & Link et al., 2014).
Tweede taalverwerving is een breed begrip dat, naast het werkgeheugen, door vele factoren kan worden beïnvloed, bijvoorbeeld door intelligentie (French, 2006; French & O’Brien, 2007; Kormos & Safar, 2008; Dóczi & Kormos, 2015). Intelligentie bleek in het huidige onderzoek niet meer variantie te verklaren dan het fonologisch werkgeheugen, wat overeenkomt met eerdere literatuur (Wen et al., 2015). Echter, in de huidige literatuur spreekt men van nonverbale-intelligentie die wordt gemeten aan de hand van de RAVEN of van algemene intelligentie. Bij het leren van een (tweede) taal lijkt het aannemelijker dat de verbale intelligentie een grotere rol speelt dan non-verbale- of algemene intelligentie, omdat de verbale intelligentie een beroep doet op de auditief-verbale informatieverwerking, waarbij taalvaardigheid, verbaal begrip en auditief-verbale kennis een
belangrijke rol spelen (Kaldenbach, 2006).Daarentegen doet de non-verbale intelligentie een beroep op visueel-ruimtelijke informatieverwerking, waarbij visuele analyse, visuele synthese,
19
(Kaldenbach, 2006). Een suggestie voor vervolgonderzoek is door middel van een maat van verbale intelligentie, bijvoorbeeld de VIQ van de WISC-III-NL, te onderzoeken of deze meer variantie verklaart dan het fonologisch werkgeheugen.
Doordat de moeilijkste set van de RAVEN niet is afgenomen, zijn er in het huidige onderzoek plafondeffecten opgetreden bij het meten van intelligentie. Met een modus van 44 bij een maximaal te behalen score van 48 hebben veel deelnemers uitstekend gepresteerd op de taak. Wanneer er sprake is van een plafondeffect presteren zo goed als alle deelnemers uitstekend op de te gemakkelijke taak waardoor de taak geen verschillen laat zien die er wel zijn tussen betere en slechtere deelnemers (Mook, 2001). Wanneer er geen verschil is tussen betere en slechtere
deelnemers kan gezegd worden dat er weinig spreiding is in de variabele. Aangezien de R2 aangeeft hoeveel variantie in de ene variabele wordt verklaard door de andere variabele (Field, 2009), komt zoveel mogelijk spreiding ten goede aan een accurate regressieanalyse. Er kan met meer zekerheid worden uitgesloten dat intelligentie niet meer variantie verklaart dan werkgeheugen wanneer er een accuratere regressieanalyse wordt uitgevoerd met meer spreiding in de variabele zonder
plafondeffecten.
Een geringe spreiding vanwege plafondeffecten zou tevens de verklaring kunnen zijn waarom de bijna significante toegevoegde waarde van intelligentie op de begrijpend leesvaardigheid (p = .059) een vertekend resultaat is. In deze regressieanalyse zijn twee variabelen meegenomen met geringe spreiding, namelijk intelligentie en begrijpend leesvaardigheid, wat niet ten goede komt aan een accurate regressieanalyse. Met een modus van 42 bij een maximaal te behalen score van 43 op de begrijpend lezentoets hebben veel deelnemers uitstekend gepresteerd op de taak en kan gesteld worden dat er ook sprake is van een plafondeffect. Een suggestie voor vervolgonderzoek is daarom teksten op A3 niveau toe te voegen aan de begrijpend lezentoets en de volledige RAVEN af te nemen om plafondeffecten te voorkomen. Bovendien draag het volledig afnemen van de RAVEN bij aan de betrouwbaarheid en validiteit van de testafname. In het huidige onderzoek moet bij de interpretatie van de betrouwbaarheid en validiteit rekening worden gehouden dat niet de volledige test is
afgenomen.
Engel d’Abreu en Gathercole (2012) en Wen et al. (2015) stellen dat het EWM en PWM in onderzoeken moeten worden gezien als twee verschillende maar gerelateerde constructen die een verschillende rol spelen bij de verwerving van de tweede taal. Dit onderzoek heeft zich gericht op het PWM en in vervolgonderzoek zou men kunnen kijken naar het EWM. In dit vervolgonderzoek kan worden onderzocht hoe het andere deel van het bovenste niveau, het EWM, invloed uitoefent op de bijbehorende specifieke taaldomeinen uit het lagere niveau, de spreek- en schrijfvaardigheid, bij gevorderde taalleerders. Met het huidige onderzoek is deels bijgedragen aan een eenduidige theoretische verklaring hoe werkgeheugen een rol speelt bij tweede taalverwerving en wanneer de
20
suggestie voor vervolg onderzoek wordt uitgevoerd kan een volledigere bijdrage worden geleverd. Indien dergelijk onderzoek in lijn zou zijn met de verwachtingen draagt het bij aan de groeiende erkenning van het belang van PWM en EWM in het onderzoeksgebied van cognitieve psychologie en tweetaligheid.
Het huidige onderzoek draagt wellicht niet volledig bij aan de validiteit en
generaliseerbaarheid van het P/E-model, omdat de gemeente waarin de scholen gevestigd zijn zich kenmerkt als een gemeente met inwoners met een hoge sociaaleconomische status (SES)
(Beleidsplan wet maatschappelijke ondersteuning/ -lokaal volksgezondheidsbeleid, 2012). Er is hierbij sprake van een hoog opleidings- en inkomensniveau. Kinderen uit families met een hogere SES zijn op verschillende gebieden kansrijker dan kinderen uit families met een lagere SES (Bradley & Corwyn, 2002). Kinderen met een hoge SES worden in het algemeen cognitief meer uitgedaagd en hebben meer toegang tot verschillende culturele, materiële en leerstimulerende faciliteiten, zoals
bibliotheken, buitenlandse vakanties en hoogopgeleide ouders met goede taalvaardigheden (Badley & Corwyn, 2002). Hiermee wordt buiten school gemakkelijker voldaan aan de stimulatie en het rijke taalaanbod dat van cruciaal belang is voor de (tweede) taalontwikkeling van kinderen (Leseman en van der Leij, 2004). De hoge SES zou tevens een verklaring kunnen zijn voor de hoge scores op de taaltoetsen en intelligentietoets. Voor een representatieve steekproef die zowel leerlingen met een hoge- als met een lage SES-score bevat, is een suggestie voor vervolgonderzoek het huidige
onderzoek uit te voeren in een gemeente met inwoners met een lage of gemiddelde SES.
Met dit onderzoek is bijgedragen aan de vraag van Wen et al. (2015) om meer onderzoek te doen op het interdisciplinaire onderzoeksveld van werkgeheugen en tweede taalverwerving om de dynamische en complexe relaties tussen het werkgeheugen en tweede taalverwerving helder te krijgen (Wen, 2012; Wen et al., 2015). Voorlopig kan de conclusie zijn dat het door Wen et al. (2015) voorgestelde P/E-model een veelbelovend model is voor een eenduidige theoretische verklaring hoe het werkgeheugen een rol speelt bij tweede taalverwerving. In de steeds kleiner wordende wereld met Engels als lingua franca leren mensen wereldwijd Engels als tweede taal. Voor Nederlandse basisschoolleerlingen geldt dat zij mede dankzij hun goede Engelse taalvaardigheden succesvoller hun verdere (school)carrière en sociale leven tegemoet zullen treden.
Literatuur
Abu-Rabia, S. (2003). The influence of working memory on reading and creative writing processes in a second language. Educational Psychology, 23, 209-222.
Ahmadian, M. J. (2012). The relationship between working memory and oral production under task based careful online planning condition. TESOL Quarterly, 46, 165-175.
21
Alptekin, C., & Erçetin, G. (2011). The effects of working memory capacity and content familiarity on literal and inferential comprehension in L2 reading. TESOL Quarterly, 45, 235-266.
Baddeley, A. (2003). Working memory: Looking back and looking forward. Nature Review
Neuroscience, 4, 829-839.
Baddeley, A., & Hitch, G. (1974). Working memory. In G.H. Bower (Ed.). The psychology of learning
and motivation: Advances in research and theory (Vol. 8, pp. 47-89). New York: Academic
Press.
Barac, R., & Bialystok, E. (2011). Cognitive development of bilingual children. Language Teaching, 44, 26-54.
Beleidsplan Wet maatschappelijke ondersteuning/ lokaal volksgezondheidsbeleid. (2012). Opgehaald
29 september 2016, van
https://www.heemstede.nl/fileadmin/files/heemstede/documenten/Werk_inkomen_zorg Wmonota_2012_2016_definitief.pdf
Berns, M., Bot de, K., & Hasenbrink, U. (2006). English, media and youth in Europa. New York: Kluwer. Bergsleithner, J. M. (2010). Working memory capacity and L2 writing performance. Ciencias &
Cogniçao, 15, 2-20.
Berquist, B. (1997). Individual differences in working memory span and L2 proficiency: Capacity or processing efficiency? In A. Sorace, C. Heccock and R. Shillcock (eds) Proceedings of the
GALA’1997 Conference on language acquisition (pp. 468-473) Edinburgh: The University of
Edinburgh.
Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2012). Technisch lezen in het onderwijs. Een inventarisatie van
empirisch onderzoek. Enschede: SLO.
Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review
of Psychology, 53, 371-399.
Carroll, D. (2008). Psychology of Language. (5th ed.). Belmont: Thomson Higher Education
Wadsworth.
Cheung, H. (1996). Nonword span as a unique predictor of second-language vocabularylearning.
Developmental Psychology, 32, 867-873.
De Bree, E. (2007). Dyslexia and phonology: A study of the phonological abilities of Dutch children at
risk of dyslexia. Utrecht: LOT dissertation 155.
De Bree, E., Wilsenach, C., & Gerrits, E. (2004). Fonologische verwerking en fonologisch
werkgeheugen van kinderen met taalproblemen. Stem-, Spraak- en Taalpathologie, 12, 172 -186.
Dóczi, B., & Kormos, J. (2015). Longitudinal developments in vocabulary knowledge and lexical
22
Ellis, N. C. (2012). Formulaic language and second language acquisition: Zipf and the phrasal Teddy Bear. Annual Review of Applied Linguistics, 32, 17-44.
Ellis, N. C., & Sinclair, S. G. (1996). Working memory in the acquisition of vocabulary and syntax: Putting language in good order. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 49, 234 250.
Engel d’Breu, P. M. J., & Gathercole, S. E. (2012). Executive and phonological processes in second language acquisition. Journal of Educational Psychology, 104, 974-986.
Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (3rd ed.). Los Angeles: Sage Publications.
Fortkamp, M. B. M. (1999). Working memory capacity and aspects of L2 speech production.
Communication and Cognition, 32, 259-296.
Fortkamp, M. B. M. (2003). Working memory capacity and fleuncy, accuracy, complexity and lexical density in L2 speech production. Fragmentos, 24, 69-104.
French, L. M. (2006). Phonological Working Memory and Second Language Acquisition: A
Developmental Study of Francophone Children learning English in Quebec. New York: Edwin
Mellen Press.
French, L. M., & O’Brien, I. (2007). Phonological memory and children’s second language grammar learning. Applied Psycholinguistics, 29, 463-487.
Gathercole, S. (2006). Nonword repetition and word learning: The nature of the relationship. Applied
Psycholinguistics, 27, 513-543.
Greven, J., & Letschert, J. (2006). Kerndoelen primair onderwijs (1st ed.). Den Haag: DeltaHage. Guará-Taveres, M. G. (2008). The effects of planning time and task complexity on second/foreign
language learners’ oral discourse. TESOL Quarterly.
Harrington, M., & Sawyer, M. (1992). L2 Working memory capacity and L2 reading skill. Studies in
Second Language Acquisition, 14, 25-38.
Havik, E., Roberts, L., Hout van, R., Shreuder, R., & Haverkort, M. (2009). Processing subject object ambiguities in the L2: A self-paced reading study with German L2 learners of Dutch.
Language Learning, 59, 73-112.
Haynes, J. (2007). Getting Started with English language learners: How educators can meet the
challenge (1st ed.). Alexandria: ASCD.
Johnson, K. (2001). An introduction to foreign language learning and teaching (2nd ed.). Taylor and
Francis group.
Kaldenbach, Y. (2006). De WISC-III anno 2006: Een voorstel tot eenduidige en hiërarchische analyse, interpretatie en rapportage. Kind en Adolescent Praktijk, 5, 128-136.
23
Keenan, T., & Evans, S. (2010). An introduction to child development (2nd ed.). Los Angeles: Sage
Publications.
Kormos, J., & Sáfár, A. (2008). Phonological short-term memory, working memory and foreign language performance in intensive language learning. Bilingualism: Language and Cognition,
11, 261-271.
Leeser, M. J. (2007). Learner-based factors in L2 reading comprehension and processing grammatical form: Topic familiarity and working memory. Language Learning, 57, 229-270.
Leseman, P., & Van der Leij, A. (2004). Vroege stagnaties en achterstanden in ontluikende schoolvaardigheden: aangrijpingspunten voor voor- en vroegschoolse
interventieprogramma’s. In P. Leseman & A. van der Leij (Eds.), Educatie in de voor- en
vroegschoolse periode (pp. 11-25). Baarn: HBuitgevers.
Linck, J. A., Osthus, P., Koeth, J. T., & Bunting, M. F. (2014). Working memory and second language comprehension and production: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin &Review, 21, 861 883.
Mackey, A., Philp, J., Egi, T., Fujii, A., & Tatsumi, T. (2002). Individual differences in working memory, noticing of interactional feedback and L2 development. In P. Robinson (ed.), Individual
differences and second language insruction (pp. 181-201). Philadelphia: Benjamins.
Meara, P. (2010). EFL Vocabulary Tests (2nd ed.). Swansea: Lognostics.
Miyake, A., & Friedman, N. P. (1998). Individual differences in second language proficiency: Working memory as language aptitude. In A. F. Healy & L. E. Bourne (eds.), Foreign language learning:
Psycholinguistics studies on retention and training. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 339-364.
Miyake, A., & Friedman, N. P. (2012). The nature and organization of individual differences in
executive functions: four general conclusions. Current Directions in Psychological Science, 21, 8-14.
Mook, D. G. (2001). Psychological research: The ideas behind the methods (1st ed.). New York: W. W.
Norton & Company.
Noord van den, M. W. M. L., Bosch, P., & Hugdahl, K. (2006). Foreign language proficiency and working memory capacity. European Psychologist, 11, 289-296.
O’Brien, I., Segalowitz, N., Collentine, J. & Freed, B. (2006). Phonological memory and lexica narrative, and grammatical skills in second language oral production by adult learners.
Applied Psycholinguistics, 27, 377-402.
Payne, J. S., & Whitney, P. J. (2002). Developing L2 oral proficiency through synchronous CMC: Output, working memory and interlanguage development. CALICO Journal, 20, 7-32. Prins, P., & Braet, C. (2014). Handboek klinische ontwikkelingspsychologie (2nd ed.). Bohn Stafleu van
24
Raven, J. C. (2006). RAVEN: Standard Progressive Matrices (SPM): Handleiding (1st ed.). Amsterdam: =
Pearson.
Schlichting, L. (2015). Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL Nederlandse Versie. Handleiding (1ste
ed.). Amsterdam: Pearson.
Service, E. (1992). Phonology, working memory and foreign language learning. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 45, 21-50.
Speciale, G., Ellis, N. C., & Bywater, T. (2004). Phonological sequence learning and short-term store capacity determine second language vocabulary acquisition. Applied Psycholinguistics, 25, 293-321.
Taal. M., & Snellings, P. (2012). Interventies in het onderwijs: Leerproblemen (2de ed.). Amsterdam:
Boom Lemma uitgevers.
Thijs, A. (2015). Engels in het basisonderwijs. Tijdschrift Taal, 5, 39-43.
Thijs, A., Trimbos, B., Tuin, D., Bodde, M., Graaff de, R., (2011). Engels in het basisonderwijs. Enschede: SLO.
Van Berkel, A. (2012). One Minute Test (OMT). Toets voor technische leesvaardigheid Engels voor
groep 5 tot en met groep 8 van vvto-scholen. Haarlem: Europees platform.
Walters, G. S., & Caplan, D. (2004). Verbal working memory and online syntactic processing: Evidence from self-paced listening. Quarterly Journal of Experimental Psychology Human Experimental
Psychology, 57, 129-163.
Wen, Z. (2012). Working memory and second language learning. International Journal of Applied
Linguistics, 22, 1-22.
Wen, Z., Borges Mota, M., & McNeill, A. (2015). Working Memory in Second Language Acquisition
and Processing (1st ed.). Bristol: Multilingual Matters.
Williams (2012). Working memory and SLA. In S. Gass and A. Mackey (Eds) Handbook of second
language acquisition (pp. 427-441). Oxford: Routldge/Taylor & Francis.
Winke, P. M. (2005). Individual differences in adult Chinese second language acquisition: The relationship among aptitude, memory and strategies for learning. Ph. D Dissertation, Georgetown University.
