Invloed van Taakspel op de taakgerichtheid van leerlingen

Universitaire Pabo van Amsterdam

Invloed van Taakspel op de taakgerichtheid van

leerlingen

Merel Vestering

Datum: 08-07-2016

Module: ULP G

Begeleider: dr. N.M. Ruijs

Aantal woorden: 9025 woorden

Abstract

In dit onderzoek is onderzocht wat de invloed van de interventie Taakspel op de taakgerichtheid van leerlingen is. Verwacht werd dat taakgerichtheid meer groeit op de interventieschool dan op de controleschool. Met een observatieformulier is gedurende 30 minuten een reken- en taalles iedere minuut geobserveerd of leerlingen taakgericht of niet-taakgericht werken. Er heeft zowel een voor- als nameting plaatsgevonden. Het blijkt dat zowel de Taakspel groep als niet-Taakspel groep een vergelijkbare groei in taakgerichtheid doormaken en er geen significant verschil is. Uit interviews met de directeur, IB’er en leerkracht blijkt dat het gewenste effect op taakgerichtheid nog niet te zien is. Wel zien zij vele voordelen van Taakspel en blijven zij het een krachtig middel vinden om in te zetten.

Inhoudsopgave

1. Inleiding ... 3

2. Theoretisch kader ... 5

2.1 Taakgerichtheid ... 5

2.2. Factoren van invloed op taakgerichtheid ... 6

2.3. Interventies taakgerichtheid ... 8 2.4. Taakspel ... 10 2.5. Effecten Taakspel ... 12 2.6. Conclusie ... 15 3. Methode ... 16 3.1. Participanten ... 16 3.2. Materialen ... 16 3.2.1. Time-on-task-observatieformulier ... 16 3.2.2. Interviews ... 17 3.3.3. Cito ... 17 3.3. Procedure ... 18 3.4. Data-analyse ... 19 4. Resultaten ... 20 4.1. Taal ... 20 4.2. Rekenen ... 22 4.3. Interviews ... 24 4.4 Cito ... 27 5. Discussie ... 28 6. Literatuur ... 32

Bijlage 1: Time on Task formulier ... 36

Bijlage 2: interviewleidraden ... 39

Directeur ... 39

Ib’er ... 39

Leerkracht ... 40

1. Inleiding

Doel van het onderwijs is om kinderen iets te leren en hen voor te bereiden op hun verdere leven. Er zijn verschillende zaken belangrijk in goed onderwijs, zoals een goede didactiek, goede leerkrachten en goed klassenmanagement. Er is aangetoond dat door goed

klassenmanagement de betrokkenheid van leerlingen verhoogd wordt en het verstorende gedrag van leerlingen verminderd wordt. Ook de tijd voor instructie kan intensiever gebruikt worden en dit alles resulteert uiteindelijk in meer succes voor een leerling (Doyle, 1986).

Om goed onderwijs te verzorgen is een goed klassenmanagement van essentieel belang. Klassenmanagement omvat alle maatregelen die het effectief en efficiënt gebruik van lessen en lestijd bevorderen, hier vallen ook maatregelen onder die rust en harmonie kunnen creëren in de klas (Klamer-Hoogma, 2012). Leerkrachten die een goed klassenmanagement kunnen organiseren, weten hoe ze effectief onderwijs moeten geven en welke strategieën belangrijk zijn om een positieve groep en een goede werksfeer te realiseren (Klamer-Hoogma, 2012). Een goede werksfeer houdt in dat leerlingen effectief met hun taak aan het werk gaan: taakgerichtheid.

Taakgerichtheid is de hoeveelheid effectieve leertijd en is belangrijk voor academisch succes (Bloom, 1974). Taakgericht gedrag is het gedrag waarbij leerlingen zich focussen op een taak (Boogers, 2007). Taakgerichtheid is van invloed op de leerprestaties van leerlingen. Een geringe taakgerichtheid is gerelateerd aan lagere prestaties van leerlingen (Gettinger, 1985; Vonk, 2000). Aangezien taakgerichtheid van invloed is op succes, zal elke leerkracht een klas willen creëren waarin de taakgerichtheid zo hoog mogelijk is. Het aanleren van taakgericht gedrag is echter een complexe taak (Stallings, 1980). Door rust in de klas te creëren kan de taakgerichtheid bij leerlingen bevorderd worden, hiervoor kan een interventie ingezet worden.

Een hele bekende interventie die de klassenorganisatie tracht te verbeteren is Taakspel (De Baat & Moerkens, 2013). Taakspel is een interventieprogramma dat op een toenemend aantal scholen wordt gebruikt. Het is een groepsgerichte aanpak die gericht is op het creëren van een positief klassenklimaat (Breeman et al., 2015). Het uiteindelijke doel is

gedragsproblemen van leerlingen te voorkomen, de taakgerichtheid van leerlingen te

verbeteren en de sociale competenties van kinderen te vergroten (Witvliet, Van Lier, Cuijpers, & Koot, 2010). Naar aanleiding van voorgaande onderzoeken zijn de verwachtingen over de effectiviteit van Taakspel erg hoog, met name wanneer het gaat om het terugdringen van

gedragsproblemen (Spilt, Koot & Van Lier, 2013). Daarnaast wordt ook verwacht dat het een positief effect heeft op de taakgerichtheid van leerlingen (Van der Sar, 2004).

Sinds afgelopen jaar is Taakspel ingevoerd op Obs Het Palet, aangezien gebleken was dat de taakgerichtheid van leerlingen nog niet op het gewenste niveau zit. Nu wil de school graag weten of Taakspel daadwerkelijk een effect heeft op de taakgerichtheid. In dit onderzoek zal dan ook gekeken worden of de taakgerichtheid op een school met het

interventieprogramma Taakspel meer toeneemt dan op een school die geen Taakspel gebruikt. Het onderzoek wordt uitgevoerd in combinatieklassen in de midden- en bovenbouw. De onderzoeksvraag luidt: Wat is het effect van Taakspel op de taakgerichtheid van leerlingen in combinatieklassen in de midden-/bovenbouw? De hypothese is dat de invoering van Taakspel een positief effect zal hebben op de taakgerichtheid van leerlingen.

2. Theoretisch kader

In dit theoretisch kader zullen de belangrijkste begrippen uit dit onderzoek toegelicht worden. Zo wordt beschreven wat taakgerichtheid inhoudt en welke factoren van invloed zijn op taakgerichtheid. Ook zullen interventies beschreven worden om taakgerichtheid te bevorderen. Vervolgens zal de interventie Taakspel specifieker beschreven worden. In voorgaande onderzoeken is reeds onderzoek gedaan naar mogelijke effecten van Taakspel. Ook deze onderzoeken worden beschreven.

2.1 Taakgerichtheid

Taakgerichtheid wordt gezien als een van de belangrijkste factoren die bijdragen aan academisch succes (Bloom, 1974). Taakgericht gedrag is leergedrag waarbij leerlingen zich focussen op een taak die zij krijgen (Boogers, 2007). Het is de effectieve leertijd, de tijd waarin leerlingen daadwerkelijk met een taak bezig zijn.

Taakgerichtheid wordt vaak gekoppeld aan ‘tijd’ en kan als volgt gedefinieerd worden: de hoeveelheid tijd, of de hoeveelheid aandacht, die leerlingen aan een taak spenderen die gerelateerd zijn aan resultaten die meetbaar zijn als leeropbrengsten (Berliner & Calfee, 1996). Het kan zowel tijd bevatten die in school wordt besteed, maar ook buiten school, zoals het maken van huiswerk. Carroll (1963) benoemt time als een essentiële variabele die van invloed is op het leren. Met time wordt de hoeveelheid tijd bedoeld die de leerlingen actief betrokken zijn bij het leren, dit wordt time-on-task genoemd, oftewel: taakgerichtheid. Ook Kavale en Forness (1986) zien taakgericht gedrag in de vorm van tijd, namelijk: academische leertijd. Academische leertijd is de verhouding tussen de tijd die daadwerkelijk gespendeerd wordt aan een taak en de tijd die nodig is om een taak te leren. Wanneer dit aan elkaar gelijk staat, is dat een optimale situatie om in te leren.

Vonk (2000) stelt dat een geringe taakgerichtheid van leerlingen kan leiden tot problemen. Wanneer een leerling veel met andere zaken bezig is, wordt er verwacht dat de leerling minder opsteekt in de les en dat de leertijd dus minder effectief gebruikt wordt. Er is uit onderzoeken gebleken dat er een positief verband is tussen taakgerichtheid en prestaties van leerlingen (Gettinger, 1985; Vonk, 2000). Hoe meer taakgericht leerlingen werken, hoe beter de prestaties zijn. Aannemelijk is dat leerkrachten, op basis van deze bevindingen, hun

leerlingen zo taakgericht mogelijk willen laten werken. Het aanleren van dit gedrag is echter een complexe taak (Stallings, 1980).

2.2. Factoren van invloed op taakgerichtheid

Om de taakgerichtheid bij leerlingen te kunnen vergroten, is het belangrijk te weten welke factoren van invloed zijn op het taakgerichte gedrag. Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar factoren die van invloed zijn op de taakgerichtheid. Zo zijn er factoren op

klassenniveau en leerlingenniveau die meespelen en is de rol van de leerkracht van invloed op de taakgerichtheid. Dit zal hier beschreven worden.

Ten eerst stelt Klamer-Hoogma (2012) dat er een positieve sfeer ontwikkeld moet worden in de klas waarin leerlingen zich vrij kunnen ontwikkelen. Het is belangrijk om aandacht te besteden aan het creëren van goede relaties met de groep (Klamer-Hoogma, 2012). Het is namelijk gebleken dat betere relaties tussen leerlingen en leerkracht een positief effect heeft op de taakgerichtheid van leerlingen (Buyse, Verschueren, Doumen, Van Damme & Maes, 2008). Dit is echter wel een wisselwerking, aangezien zij ook in hun onderzoek benoemen dat de relatie tussen leerling en leerkracht afhankelijk is van het leerlinggedrag. Wanneer leerlingen verstorend gedrag vertonen, is de kwaliteit van de relatie minder dan wanneer de leerling rustig en taakgericht aan het werken is (Buyse et al., 2008).

Daarnaast is de groepsgrootte van invloed op de taakgerichtheid (Doolaard & Bosker, 2006). Uit onderzoek van Doolaard en Bosker blijkt dat vooral leerlingen in groep 3 minder taakgericht werken in een grote groep. Dit wordt verklaard door de mate van interactie in kleine en grote groepen. In kleinere groepen (minder dan 18 leerlingen) vinden meer interacties plaats, omdat leerkrachten en leerlingen meer initiatief nemen om met elkaar te praten. Er vinden zowel meer taakgerichte als niet-taakgerichte interacties plaats. Ook

Blatchford (2003) toont in onderzoek aan dat hoe groter de groep is, hoe minder tijd er is voor taakgerichte interacties. Het blijkt dat een toename van de taakgerichte en niet-taakgerichte interacties een positief effect heeft op de taakgerichtheid van leerlingen in een kleine en middelgrote groep (18-21 leerlingen). Er komt meer ruimte voor leerlingen om hulp aan de leerkracht of aan medeleerlingen te vragen, waardoor leerlingen hun taken beter kunnen volbrengen. Ook Boogers (2007) toont in onderzoek aan dat er een negatief verband is tussen groepsgrootte en taakgericht gedrag van leerlingen. Het taakgerichte gedrag van leerlingen

Ook de aanwezigheid van extra personeel in de klas zal leiden tot meer interacties en uiteindelijk tot meer taakgericht gedrag (Doolaard & Bosker, 2006). Opmerkelijk is dat leerlingen in groep 2 juist in een klas met extra handen minder taakgericht zijn. Dit wordt verklaard door het gegeven dat kinderen dan meer individueel of in kleine groepjes begeleid worden, waardoor ook veel kinderen lang onbegeleid werken. Daarnaast kan er meer afleiding in een groep met extra personeel ontstaan wat dan leidt tot minder taakgerichtheid (Doolaard & Bosker, 2006). Uit onderzoek van Boogers (2007) komt een tegenstrijdig resultaat naar voren. Hier is namelijk geen effect gevonden van de aanwezigheid van een klassenassistente op de taakgerichtheid van leerlingen.

Een andere factor die van invloed is op de taakgerichtheid is de aanwezigheid van een combinatieklas. Uit observaties blijkt namelijk dat leerkrachten in een combinatieklas aan één groep iets uitleggen, deze groep vervolgens aan het werk gaat en de leerkracht begint met instructie geven aan de andere groep (Veenman, 2001). Gevolg is dat wanneer leerlingen uit de eerste groep iets niet begrijpen, de leerkracht terugroepen wordt, waardoor op dat moment de taakgerichtheid in beide groepen minder wordt. Ook Anderson (1984) toont aan dat de taakgerichtheid van leerlingen minder wordt wanneer er verschillende activiteiten

tegelijkertijd plaatsvinden in een klaslokaal.

Ook blijken verschillende leerlingkenmerken van invloed te zijn op de taakgerichtheid. Zo is de leeftijd van leerlingen van invloed op het taakgerichte gedrag (Boogers, 2007). Er is een positief verband, wat wil zeggen dat leerlingen meer taakgericht gedrag laten zien naarmate zij ouder worden. Ook het geslacht van de leerkracht blijkt volgens onderzoek van Boogers (2007) een significante voorspeller te zijn van de taakgerichtheid van leerlingen. De leerlingen tonen meer taakgericht gedrag bij een mannelijke leerkracht.

Interactie en communicatie zijn ook belangrijke factoren voor de taakgerichtheid. Anderson (1984) concludeert dat de leermethode ‘one-way communication’ een hoog niveau van taakgerichtheid bereikt bij leerlingen met een hoog niveau van verbale mogelijkheden. Dit houdt in dat de communicatie alleen van de leerkracht naar de groep leerlingen gaat. Voor leerlingen met een laag niveau aan verbale mogelijkheden heeft het een negatief effect op de taakgerichtheid. Dan is er ook de methode ‘two-way communication’. Hierbij komt de meeste communicatie nog steeds van de leerkracht, maar leerlingen mogen nu ook participeren in het beantwoorden van vragen. Dit heeft voor beide typen leerlingen, met een laag of hoog niveau verbale mogelijkheden, een positief effect op de taakgerichtheid.

De rol van de leerkracht heeft dus ook effect op de taakgerichtheid. Colpin en Van Gorp (1997) stellen ook dat het rendement van taakgericht onderwijs niet alleen afhangt van de taken, maar dat de leerkracht hierbij ook een belangrijke rol speelt. De leerkracht bepaalt voor een belangrijk deel hoeveel en wat er van een taak geleerd wordt. De leerkracht heeft een begeleidende rol bij taakgericht onderwijs (Colpin & Van Gorp, 1997). De leerkracht helpt de leerlingen bij moeilijkheden, maar de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van een taak ligt bij de leerlingen. De taakgerichtheid neemt toe wanneer de leerkracht tijdens het

zelfstandig werken rondloopt en het werk periodiek controleert (Anderson, 1984). Ook feedback op het werk door de leerkracht bevordert taakgerichtheid. Anderson (1984) stelt daarnaast dat het benoemen van de waarde van leren naar leerlingen toe ook bevorderlijk werkt voor taakgericht gedrag. Zo raken leerlingen verantwoordelijk voor hun eigen werk en door de duidelijke verwachtingen kunnen zij hun werk voltooien.

Ook kan de leerkracht ondersteuning bieden in de vorm van een duidelijke taak en duidelijke instructie. Anderson (1984) legt de relatie tussen instructievariabelen en

taakgerichtheid. Ten eerste wordt er gezegd dat leerlingen betrokken houden bij de les de belangrijkste zorg is voor leerkrachten. Gettinger (1985) toont aan dat onvoldoende instructietijd leidt tot negatieve effecten op het leren, aangezien leerlingen niet voldoende taakgericht kunnen werken aan een taak en zo dus minder leren. Naast een duidelijke instructie kan interactie helpen om een moeilijke taak te volbrengen (Colpin & Van Gorp, 1997). Leerlingen kunnen bijvoorbeeld hulp vragen aan elkaar of aan de leerkracht.

Ook Boogers (2007) heeft onderzoek gedaan naar de invloed van instructie. Er komt naar voren dat voor leerlingen met een IQ hoger dan 60 geldt dat de ‘algemene instructie’ een positief effect heeft op het taakgericht gedrag van de leerlingen. Naarmate de kwaliteit van de algemene instructie toeneemt, neemt ook het taakgerichte gedrag van leerlingen toe.

2.3. Interventies taakgerichtheid

Taakgericht gedrag is dus van essentieel belang bij het leren, maar het is voor leerkrachten een complexe taak om dit gedrag aan te leren (Stallings, 1980). Echter zijn er wel een aantal manieren en interventies die leerkrachten kunnen inzetten om de taakgerichtheid te vergroten, deze worden in dit hoofdstuk beschreven.

Amato-Zech, Hoff, en Doepke (2006) hebben onderzoek gedaan naar een interventie die de zelfcontrole zou verhogen, om zo tot een hogere taakgerichtheid te komen. Zelfcontrole leidt namelijk tot het toenemen van taakgericht gedrag. De interventie bestaat uit een

elektronisch apparaatje, genaamd MotivAider. Dit apparaat houdt de leerling bij zich en geeft trillingen af om aan te geven hoe lang leerlingen tijd moeten besteden aan hun werk. De MotivAider wordt gebruikt om zelfcontrole aan te leren bij leerlingen, zodat uiteindelijk de taakgerichtheid verhoogd wordt. In het onderzoek was geen controlegroep aanwezig en de interventie is maar bij 4 leerlingen ingevoerd die laag scoorden op taakgerichtheid. Na het gebruik van de MotivAider bleek wel dat zij meer taakgerichtheid vertonen.

Een andere interventie die wordt gebruikt om de taakgerichtheid te vergroten is het gebruiken van Energizers (Mahar et al., 2006). Energizers zijn korte klassikale fysieke activiteiten. Doordat leerlingen de mogelijkheid krijgen om zich te bewegen, kunnen zij wat energie kwijt raken tijdens de energizers en is hun activiteitenlevel voor de rest van de dag wat afgenomen. Mahar et al. (2006) hebben onderzoek gedaan naar de effecten van energizers op het taakgerichte gedrag van leerlingen. In het onderzoek waren interventieklassen waar elke dag een energizer werd ingezet en controlegroepen waar dit niet werd gedaan. Er zijn metingen gedaan voordat de energizer ingezet werd en metingen daarna. Er bleek een significant verschil te zijn tussen de taakgerichtheid voordat de energizer werd ingezet en de taakgerichtheid daarna. De leerlingen lieten meer taakgerichtheid zien na de inzet van een energizer. In de controlegroep veranderde niets en energizers blijken dus een positief effect te hebben.

De leerkracht kan ook door kenmerken van de leeromgeving in de klas te veranderen, invloed uitoefenen op de betrokkenheid van taakgerichtheid van leerlingen (Goei & Kleijnen, 2009). De leerkracht moet er eerst achter komen wat de behavioral hot spots zijn in de klas. Dit zijn de specifieke omgevingsfactoren die probleemgedrag uitlokken. Het kunnen tal van factoren zijn, bijvoorbeeld: tijd van de dag, plaats in de klas, type activiteit. De leerkracht kan de omgeving opnieuw arrangeren door onder andere de instructiegroepjes te veranderen, leerlingen een andere plek geven in de klas of de dagplanning aan te passen. Er blijken twee zaken van belang te zijn: ten eerste een preventief klassenmanagement en daarnaast een directe en gedifferentieerde instructiestrategie. Bij preventief klassenmanagement ligt de nadruk op de aandacht voor de specifieke omgevingsfactoren die het probleemgedrag

wordt door het aanbieden van regels en routines en het bekrachtigen van positief gedrag van leerlingen en groepen.

Daarnaast wordt de gedifferentieerde instructiestrategie als belangrijke zaak aangehaald en dit heeft als doel de motivatie bij leerlingen te verhogen (Goei & Kleijnen, 2009). Hierbij wordt de instructie in kleine stappen opgedeeld, zijn er meer mogelijkheden voor leerlingen om te reageren en worden er keuzemogelijkheden aangeboden. Dit is echter in tegenspraak met Anderson (1984), die beweert dat de taakgerichtheid minder wordt wanneer er verschillende activiteiten tegelijkertijd plaatsvinden.

Er zijn dus een aantal manieren en interventies die ingezet kunnen worden. Een bekende interventie die nog niet beschreven is, is Taakspel (De Baat, & Moerkens, 2013).

2.4. Taakspel

Taakspel is een interventie gebaseerd op het Amerikaanse Good Behavior Game (Witvliet et al., 2010). De Good Behavior Game (GBG) is een groepsgericht gedragsprogramma dat gericht is op het creëren van een positief klassenklimaat (Breeman et al., 2015). Het

uiteindelijke doel is gedragsproblemen van leerlingen te voorkomen, de taakgerichtheid van leerlingen te verbeteren en de sociale competenties van kinderen te vergroten (Witvliet et al., 2010). De GBG biedt leerkrachten strategieën aan om hun klas te managen, zoals de

toepassing van positieve klassenregels die het gewenste gedrag van leerlingen omschrijven en die gedrag zullen uitlokken bij leerlingen die in teams werken (Breeman et al., 2015).

De Good Behavior Game is een spel waarbij leerlingen in teams kaartjes krijgen en deze verliezen wanneer zij verstorend gedrag te vertonen (Tingstrom, 2006). Uiteindelijk ontvangt het team dat de meeste kaartjes overhoudt een beloning. Dit kan in de vorm van kleine beloningen, zoals de groep die wint mag als eerst de lunch pakken, de groep mag langer buiten spelen of de leerlingen krijgen extra tijd om in de klas iets leuks te doen. De eerste stap bij Taakspel is de groep opdelen in verschillende teams. Leerkrachten delen de teams in op basis van observaties die zij gedaan hebben. De teams moeten namelijk

gelijkwaardig zijn en kinderen met regelovertredend gedrag moeten eerlijk verdeeld worden over de verschillende teams (Witvliet et al., 2010). Spilt et al. (2013) vullen hier op aan dat de teams zo worden ingedeeld dat leerlingen met gedragsproblemen samenwerken met leerlingen zonder gedragsproblemen. Daarna bespreken de leerkrachten met hun leerlingen het belang

van klassenregels en stellen met elkaar klassenregels op. De taak van de leerkracht is om positieve klassenregels op te stellen die het gewenste gedrag omschrijven en deze zichtbaar, met een plaatje, in de klas op te hangen.

Taakspel wordt uitgevoerd tijdens het gewone lesprogramma in de klas. Ieder team krijgt een aantal kaarten en wanneer een leerling uit een team de regel overtreedt, haalt de leerkracht een kaartje weg. Het is de bedoeling dat leerlingen zich binnen hun team

verantwoordelijk gaan voelen voor elkaar en elkaar gaan aanmoedigen om zich aan de regels te houden Hierbij speelt de sociale druk van leerlingen een grote rol. Doordat leerlingen elkaar gaan aanmoedigen en verantwoordelijkheid voor elkaar gaan voelen, neemt de peer support toe. Hierdoor zal het pestgedrag afnemen en komen leerlingen sneller voor elkaar op (Cowie, 1998). Taakspel is gericht op het positieve en de leerkracht stimuleert het positieve gedrag van leerlingen dan ook door complimenten te geven. Spilt et al. (2013) benadrukken nogmaals dat de nadruk van Taakspel ligt op het bekrachtigen van gewenst gedrag.

Taakspel wordt ingevoerd in drie fases (Breeman et al., 2015; Witvliet et al., 2010). In de eerste fase, de invoeringsfase, maken zowel de leerkracht als de leerlingen kennis met het spel. Het wordt dan drie keer in de week 10 minuten gespeeld. In de tweede fase, de

uitbreidingsfase, wordt de duur van Taakspel uitgebreid en worden er ook meer regels aan toegevoegd. Hier gaat het niet meer om een beloning per keer, maar om een week- of maandbeloning. De laatste fase is de generalisatiefase. Hier wordt aan de leerlingen verteld dat de regels van Taakspel ook buiten het spel nageleefd moeten worden. Om Taakspel in te voeren op een school worden er trainingen voor leerkrachten aangeboden (Witvliet et al., 2010).

Sommige elementen van de GBG passen minder in de Nederlandse context, zoals het competitieve deel van het spel (Breeman et al., 2015). Het Nederlandse Taakspel verschilt daarom op twee belangrijke hoofdzaken van de originele GBG (Breeman et al., 2015; Van Lier, Muthén, Van der Sar & Crijnen, 2004). In de originele GBG benoemt de leerkracht het verstorende gedrag van leerlingen en legt hiermee de focus op het ongewenste gedrag, vooral wanneer de leerkracht dit klassikaal doet. In het Nederlandse Taakspel zijn de leerkrachten er in getraind om minimale aandacht te geven aan het ongewenste gedrag (Breeman et al., 2015). Leerkrachten halen stil en met een neutraal gezicht een kaartje weg bij het team waarin het ongewenste gedrag vertoond wordt en looft andere leerlingen die wel het gewenste gedrag laten zien.

Het tweede punt dat verschilt in Taakspel is dat leerlingen worden aangemoedigd om elkaar actief te ondersteunen in het tonen van gewenst gedrag. Om groepsdruk en

concurrentie tegen te gaan, benoemt de leerkracht niet wekelijks een winnaar (Breeman et al., 2015). In plaats daarvan krijgen alle leerlingen een beloning, wanneer hun team minstens nog één kaart over heeft. Dit is volgens Tingstrom (2006) namelijk een van de grootste nadelen die Taakspel met zich meebrengt, de groepsdruk. De groepsdruk en concurrentie kan ertoe leiden dat leerlingen die zich niet naar het gewenste gedrag gedragen, gepest of getreiterd kunnen worden. Dit is tegenstrijdig met de bevindingen uit onderzoek van Cowie (1998). Hierin wordt juist aangetoond dat leerlingen zich verantwoordelijk gaan voelen voor elkaar, waardoor het pestgedrag zou afnemen. Toch benoemt Tingstrom (2006) de mogelijkheid dat leerlingen het als oneerlijk gaan ervaren wanneer hun team geen beloning krijgt. Vooral voor leerlingen met reguleringsproblemen in hun gedrag zal dit frustraties kunnen opleveren. Leerkrachten moeten volgens Tingstrom er voor zorgen dat er geen overmatige groepsdruk ontwikkeld wordt. Dit kan door leerlingen die iets negatiefs zeggen over andere leerlingen te waarschuwen en hier een apart gesprek mee te voeren.

Ook haalt Tingstrom (2006) nog enkele andere nadelen aan in zijn onderzoek. Zo kan het bijvoorbeeld voorkomen dat er leerlingen zijn die weigeren zich te gedragen naar de klassenregels. Deze leerlingen ontnemen hun team altijd de beloning. Een optie is om een apart team te maken met de leerlingen die constant het ongewenste gedrag vertonen, zodat er geen andere leerlingen voor hun gedrag gestraft worden.

2.5. Effecten Taakspel

In eerder onderzoek is gebleken dat Taakspel effectief is in het bevorderen van taakgericht gedrag. Taakspel is het enige preventieve schoolprogramma dat de stempel ‘bewezen effectief’ heeft gekregen van het Nederlands Jeugdinstituut (Spilt et al., 2013). Op basis van verschillende onderzoeken met zeer sterke tot vrij sterke bewijskracht heeft Taakspel deze stempel toegewezen gekregen (NJi, 2010). De onderwijskundige evaluatie (Van der Sar, 2004) toont aan dat de experimentele groep significant meer taakgericht en minder

regelovertredend gedrag laat zien dan de controlegroep. Doordat er minder verstoringen zijn in de klas kunnen leerlingen zicht beter concentreren op hun eigen taken in de klas. De bewijskracht voor dit onderzoek is vrij sterk. Daarnaast zijn er kinder- en jeugdpsychiatrische evaluaties uitgevoerd door onder andere Van Lier et al. (2004). Zij tonen aan dat gedrags- en

emotionele problemen bij kinderen succesvol aangepakt worden met Taakspel. De

bewijskracht voor dit onderzoek is zeer sterk. Er zijn geen studies die negatieve resultaten laten zien en door de sterke bewijskrachten van de onderzoeken, is de interventie als ‘bewezen effectief’ bestempeld (NJi, 2010). Vooralsnog is nog niet bekend of Taakspel effectief voor iedereen is, of dat dit alleen voor bepaalde subgroepen geldt (Spilt et al., 2013).

Onderzoek van Leflot, Van Lier, Onghena en Colpin (2010) toont aan dat de GBG leidt tot bevordering van het taakgerichte gedrag van leerlingen. Om taakgerichtheid bij leerlingen te meten, zijn er klassen van twee scholen gerandomiseerd toegewezen aan de experimentele en controlegroep (Leflot et al., 2010). Vervolgens zijn er herhaalde metingen gedaan. Voordat de interventie was ingevoerd, was er geen significant verschil op gebied van leerlinggedrag tussen de interventie- en controlegroep. Een jaar na invoering bleek dat de taakgerichtheid van leerlingen die Taakspel gebruikten beter was en dat leerlingen minder praten tijdens lessen. Na de zomervakantie was er geen verschil meer tussen de interventie- en controlegroep. Na een jaar was er echter weer een significant verschil tussen de groep met Taakspel en de controlegroep. In de interventiegroep was de taakgerichtheid wederom hoger en was er minder verstorend gedrag van leerlingen dan in de controlegroep. Ook is het leerkrachtgedrag geobserveerd. Na een jaar bleek dat leerkrachten die met Taakspel werken significant minder negatieve opmerkingen gebruiken en dat zij leerlingen meer loven dan leerkrachten die geen Taakspel gebruiken (Leflot et al., 2010).

Daarnaast leidt Taakspel tot het creëren van een positiever klassenklimaat (Breeman et al., 2015; Van der Sar, 2004). Door de coaching die leerkrachten kunnen krijgen over de interventie Taakspel, zijn leerkrachten die met deze interventie werken beter in staat om hun klassenklimaat te managen (Breeman et al., 2015). Een positief klassenklimaat speelt een belangrijke rol in het Stepped Care model (Van Yperen, 2007). Dit model gaat over de

pedagogische basisvoorzieningen in onder andere het onderwijs. Van Yperen noemt Taakspel als goede interventie waarbij duidelijke regels worden gesteld en er veel aandacht wordt gegeven aan de positieve gedragingen. Ook uit dit onderzoek blijkt dat Taakspel leidt tot vermindering van regelovertredend gedrag, dat de taakgerichtheid toeneemt en dat teruggetrokken leerlingen zich beter leren manifesteren.

Ook zijn er effecten gevonden van Taakspel op de sociale competenties en sociale relaties van leerlingen. Door de invoering van Taakspel worden relaties tussen leerlingen en hun klasgenoten en tussen leerlingen en leerkracht gestimuleerd (Breeman et al., 2015; Rubin,

Bukowski & Parker, 2006). Aangezien de leerkracht gefocust is op het prijzen en belonen van leerlingen met gewenst gedrag, verbetert de relatie tussen leerkracht en leerling. Ook leidt een betere relatie tussen leerling en leerkracht tot meer wenselijk gedrag in de klas (Buyse et al., 2008). Daarnaast gaan leerlingen elkaar onderling meer accepteren, omdat kinderen elkaar helpen binnen een team en elkaars goede gedrag loven (Witvliet, Van Lier, Cuijpers & Koot, 2009). Het blijkt dat leerlingen, doordat zij een gedeelde verantwoordelijkheid dragen en elkaar hier bij helpen, elkaar meer accepteren (Witvliet et al., 2009). Betere relaties tussen kinderen zal ook leiden tot een afname van antisociaal gedrag en leerlingen laten minder gedragsproblemen zien (Rubin et al., 2006).

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat de GBG effectief werkt in het verminderen van gedragsproblemen bij leerlingen in het basisonderwijs (Leflot et al., 2010; Petras et al., 2008; Van Lier et al., 2004). Sutherland en Oswald (2005) stellen dat door de adequate gedragstechnieken van leerkrachten, het stellen van duidelijke regels bij de GBG, het

verstorende gedrag van leerlingen vermindert. Petras et al. (2008) constateren dat klasgenoten ook minder verstorend gedrag vertonen, aangezien zij het gedrag niet meer kunnen kopiëren. Ook uit een experiment van Leflot et al. (2010) blijkt dat leerlingen in de groep met Taakspel minder hyperactief gedrag vertonen dan leerlingen in de groep zonder Taakspel. Echter laat onderzoek van Spilt et al. (2013) een tegenstrijdig resultaat zien. Hier blijkt dat leerlingen met gedragsproblemen niet of nauwelijks profiteren van Taakspel. De verklaring hiervoor is dat een individuele aanpak voor leerlingen met een combinatie aan gedragsproblemen beter werkt. Van Lier et al. (2004) stellen dat Taakspel daarom wel effectief is bij milde problemen, maar niet bij ernstige problematiek. Wel blijkt uit onderzoek van Spilt et al. (2013) dat

Taakspel effectief werkt voor kinderen met internaliserende problemen die makkelijk slachtoffer worden van pesterijen. Zij komen door Taakspel in contact met klasgenoten, worden geaccepteerd en de kans op depressieve klachten zal kleiner worden (Rubin et al., 2006; Spilt et al., 2013). Daarnaast zijn er ook lange termijn effecten gevonden. Leerlingen met de GBG hebben later namelijk een kleiner risico dat zij serieus antisociaal en agressief gedrag gaan vertonen en zij zullen op volwassen leeftijd minder antisociale

persoonlijkheidsstoornissen hebben dan kinderen die geen GBG hebben gehad (Petras et al., 2008).

2.6. Conclusie

Taakgerichtheid kan worden gedefinieerd als de hoeveelheid effectieve leertijd en wordt gezien als een van de bijdragers aan succes in het onderwijs. Bij taakgerichtheid spelen verschillende factoren een rol, zoals de leerkracht, de instructiekwaliteit, de groepsgrootte, combinatieklassen en de communicatie binnen een klas. Door het creëren van een positief klassenklimaat, waarin rust en positiviteit een grote rol spelen, zijn de leerlingen in staat zicht te concentreren op hun taken (Breeman et al., 2015). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat de interventie Taakspel, gebaseerd op het Amerikaanse Good Behavior Game, de

taakgerichtheid van leerlingen verbetert (Leflot et al., 2010; Van der Sar, 2004). Al is er veel bewijs voor de effectiviteit van Taakspel, de vraag is of deze effectiviteit voor iedereen geldt of dat het mogelijk afhankelijk is van allerlei kenmerken. Zo werken de leerlingen op Obs Het Palet in combinatieklassen en Veenman (2001) beweert dat de taakgerichtheid dan lager zal zijn, omdat er meerdere activiteiten op hetzelfde moment plaatsvinden. Vandaar dat in dit onderzoek onderzocht zal worden wat de invloed van Taakspel is op de taakgerichtheid van leerlingen in combinatieklassen in de midden-/bovenbouw.

3. Methode

3.1. Participanten

Aan dit onderzoek hebben vier klassen van twee verschillende scholen meegewerkt. School A, de school waar de interventie is ingevoerd, is een basisschool in Krommenie. De school heeft 19,1 % gewichtenleerlingen. Op deze school is het onderzoek gedaan in groep 4/5 en groep 6/7. Groep 4/5 bestaat totaal uit 25 leerlingen, waarvan 19 leerlingen in groep 4 zitten en 9 leerlingen in groep 5 zitten. Hiervan zijn 13 meisjes en 12 jongens. Deze groep heeft een vrouwelijke leerkracht. Groep 6/7 bestaat uit 26 leerlingen. Groep 6 zijn 6 leerlingen en in groep 7 zitten 20 leerlingen. Hiervan zijn 12 meisjes en 14 jongens. De voormeting in groep 6/7 is gedaan bij een mannelijke leerkracht. De nameting heeft niet plaatsgevonden, omdat Taakspel gestopt is in deze groep.

School B is een basisschool in West-Knollendam en deze school is de controlegroep, aangezien er hier geen Taakspel is ingevoerd. De school heeft 19,6 % gewichtenleerlingen. In zowel groep 5/6 als groep 7/8 is de taakgerichtheid gemeten. Groep 5/6 bestaat in totaal uit 13 leerlingen, waarvan 9 jongens en 4 meisjes. Hiervan zitten 10 leerlingen in groep 5 en 3 leerlingen in groep 6. Er staat een vrouwelijke leerkracht voor de klas. Groep 7/8 bestaat in totaal uit 16 leerlingen, waarvan 10 leerlingen in groep 7 zitten en 6 leerlingen in groep 8. Hiervan zijn 9 jongens en 7 meisjes. Ook hier staat een vrouwelijke leerkracht voor de klas. De nameting heeft hier bij een andere leerkracht plaatsgevonden in verband met een

zwangerschap.

Ook zijn er Cito-gegevens in het onderzoek meegenomen. Alleen de Cito-scores van de groepen 5 zijn meegenomen, aangezien dit het enige leerjaar is dat van beide scholen meedoet in dit onderzoek.

3.2. Materialen

3.2.1. Time-on-task-observatieformulier

Om de taakgerichtheid van leerlingen te meten, is gebruik gemaakt van een ‘time-on-task’-observatieformulier (Vonk, 2000). Dit instrument is bijgevoegd als bijlage 1. Gedurende 30 minuten wordt iedere minuut geobserveerd of een leerling ‘taakgericht’ of ‘niet-taakgericht’ bezig is. Het instrument is in eerder onderzoek gebruikt (Duijnhouwer, 2006). Hierin komt naar voren dat een gestandaardiseerd instrument belangrijk is, in dit geval in de vorm van een scoringsformulier waarop de observator duidelijk kan aangeven welk gedrag gezien wordt.

Voor dit onderzoek is het formulier enigszins aangepast, aangezien het instrument van Vonk zich richt op één leerling. In dit onderzoek is het formulier voor alle leerlingen in de klas ingevuld. Van de geobserveerde klassen is een plattegrond gemaakt. Vervolgens is iedere minuut gescoord of een leerling wel/niet taakgericht werkt. Ook is genoteerd wanneer het gedrag niet te observeren was, wanneer een leerling bijvoorbeeld de klas uit was.

Om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van dit onderzoek te vergroten is er gebruik gemaakt van een tweede beoordelaar. De rekenles in groep 4/5 in de nameting is door een tweede beoordelaar gescoord. De overeenkomst tussen beide beoordelingen was 85.19%. Ook is op een andere manier de betrouwbaarheid van het observatie-instrument vergroot, namelijk door het toevoegen van de definities van taakgericht en niet-taakgericht gedrag. Hierbij zijn voorbeeldgedragingen gedefinieerd op basis van voorbeelden uit onderzoek van Espin en Yell (1994). Verwacht wordt dat door het opstellen van deze voorbeeldgedragingen de

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid zal worden vergroot, aangezien er door de specifieke definities meer overeenstemming zal zijn tussen verschillende beoordelaars.

3.2.2. Interviews

Naast het ‘time-on-task’-observatieformulier zijn er interviews afgenomen. In groep 6/7 zijn een aantal leerkrachten uitgevallen waardoor Taakspel gestopt is en hier geen observaties in de nameting hebben plaatsgevonden. Er zijn interviews afgenomen bij de directeur, de IB’er en een van de leerkrachten van groep 6/7. De interviewleidraden zijn bijgevoegd als bijlage 2.

In de interviews is gevraagd naar de ervaringen me Taakspel, zowel in groep 6/7 als in groep 4/5. Aangezien het wel voor een korte periode is ingevoerd in groep 6/7 is er mogelijk een effect gezien in deze periode. Daarnaast is de vraag of er vooruitgang op taakgerichtheid te zien is in groep 4/5, om te kijken of het beeld van leerkrachten overeenkomt met de

uiteindelijke resultaten. Ook zijn de geïnterviewden gevraagd naar hun ideeën over Taakspel, wat volgens hen de voordelen zijn en welke voorwaarden nodig zijn om de interventie in te voeren. Vervolgens is gekeken of zij er positief tegenover staan om Taakspel door te zetten of eventueel opnieuw in te voeren.

3.3.3. Cito

Verder zijn in dit onderzoek Cito-gegevens gebruikt. Aangezien de taakgerichtheid tijdens rekenen en taal is geobserveerd, zullen de Cito-gegevens van deze vakken gebruikt worden. Voor rekenen wordt gebruikt gemaakt van Cito rekenen en voor taal is gekeken naar de Cito spelling en begrijpend lezen. Cito woordenschat wordt niet afgenomen op de controleschool,

vandaar dat deze gegevens niet worden meegenomen in het onderzoek. De Cito-gegevens van januari 2016 zijn gebruikt om te kijken of er verschil zit tussen de scores van de

interventiegroep en de controlegroep. Dit is vergeleken met de verschillen in taakgerichtheid tussen beide groepen om zo te kijken of de prestaties hoger liggen wanneer de taakgerichtheid hoger is.

Cito rekenen en spelling hebben een hoge begrips- en inhoudsvaliditeit (Janssen, Verhelst, Engelen & Scheltens, 2010; De Wijs et al., 2010). Ook is gekeken naar de betrouwbaarheidscoëfficiënten van de Citotoetsen midden groep 5 en deze zijn zeer hoog. Cito rekenen heeft een betrouwbaarheidscoëfficiënt van 0,93 en Cito spelling van 0,92. Ook Cito begrijpend lezen heeft een hoge validiteit en een hoog betrouwbaarheidscoëfficiënt van 0,90 (Feenstra, Kamphuis, Kleintjes & Krom, 2010).

3.3. Procedure

Om vast te stellen of Taakspel van invloed is op de taakgerichtheid van leerlingen is de ontwikkeling in taakgerichtheid in de interventiegroep vergeleken met een controlegroep waarin geen Taakspel is ingevoerd. Om een effect op de taakgerichtheid vast te stellen is een voormeting en nameting gedaan. De voormetingen op de interventieschool hebben

plaatsgevonden in week 45. De voormetingen op de controleschool in week 50. Taakspel was toen nog niet ingevoerd op de interventieschool. Dit is pas ingevoerd na de voormetingen. De nametingen hebben in week 14 en 15 plaatsgevonden. In totaal zijn 14 observaties uitgevoerd.

Bij zowel de voor- als nameting is twee keer een half uur in iedere groep geobserveerd, een half uur bij een rekenles en een half uur bij een taalles. Er is een

onderscheid gemaakt tussen taal en rekenen, om te kijken of er tussen beide vakken ook een verschil is. De observaties zijn gedaan bij een les waarin instructie werd gegeven en waarbij de leerlingen een deel zelfstandig aan het werk gingen. Met een filmcamera zijn de

observaties opgenomen, zodat het observatie-instrument achteraf ingevuld kan worden. Achteraf zijn 4 kinderen tegelijkertijd geobserveerd. Voor de volledige duur van de observaties, 30 minuten, is per minuut vastgesteld of een leerling taakgericht of niet-taakgericht gedrag vertoonde.

De interviews hebben plaatsgevonden in week 17. De interviews hebben betrekking op de situatie in groep 6/7 en of er wel enige effecten te zien zijn geweest. Daarnaast gaat het ook

over Taakspel in het algemeen en of er effecten te zien zijn in de andere klas. Alle interviews zijn getranscribeerd en de citaten zijn daarna gecategoriseerd.

Naast het gebruiken van de gegevens over taakgerichtheid, zijn ook de

vaardigheidsscores van Cito gebruikt. Er is gebruik gemaakt van de Cito-gegevens van januari 2016. Dit was een deel van het reguliere toetsprogramma van de leerlingen.

3.4. Data-analyse

De geobserveerde gegevens over taakgerichtheid zijn ingevoerd en om de data te analyseren zijn er regressie-analyses uitgevoerd. In de regressievergelijking wordt onderzocht of er een verschil is tussen de klassen die wel- en geen Taakspel gebruiken (een hoofdeffect van Taakspel) en of er verschillen zijn tussen de voor- en nameting. Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is een interactie-variabele gemaakt, namelijk Nameting*Taakspel. Hiermee kan worden gekeken of leerlingen met Taakspel in de nameting anders scoren dan leerlingen zonder Taakspel in de nameting. Op deze manier wordt het effect van Taakspel duidelijk.

Daarnaast is een vergelijking gemaakt tussen de vaardigheidsscores Cito tussen de interventie- en controlegroep. Om de vaardigheidsscores van Cito met elkaar te vergelijken wordt er gebruik gemaakt van een tweezijdige T-toets voor twee afhankelijke groepen. Zo wordt gekeken of er een significant verschil is tussen de groepen die wel en niet Taakspel gebruikten.

Figuur 2 De x-as geeft aan of het voor- of nameting betreft. De Y-as geeft aan hoe veel er gescoord is op niet-taakgericht gedrag bij taal. De groene lijn is de Taakspel groep, de blauwe lijn is de geen-Taakspel

4. Resultaten

In deze paragraaf worden de resultaten van het onderzoek weergegeven. Eerst worden de resultaten voor taal beschreven, daarna de resultaten voor rekenen. De resultaten van groep 6/7 worden niet meegenomen in de analyses, maar de resultaten over deze groep worden wel meegenomen in de interviews. Tot slot wordt ingegaan op de verschillen in citoscores tussen groepen 5 met en zonder Taakspel.

4.1. Taal

Figuur 1 laat voor zowel de Taakspel groep als de geen-Taakspel groep het verschil in taakgerichtheid tussen de voor- en nameting zien. In de figuur is te zien dat taakgerichtheid zowel in de geen-Taakspel groep als in de Taakspel groep gegroeid is en dat er ook in de voormeting al een verschil was. Ook is gekeken naar het verschil in niet-taakgericht gedrag, omdat er ook niet-codeerbare stukken zijn wanneer het gedrag niet geobserveerd kon worden. Figuur 2 laat zien hoe de groepen scoorden op niet-taakgericht gedrag op het moment van de voor- en nameting. In de Taakspel groep is dit aantal gedaald, in de geen-Taakspel groep gestegen.

Figuur 1 Figuur 2

Figuur 1 De x-as geeft aan of het de voor- of

nameting betreft. De Y-as geeft de taakgerichtheid bij taal weer. De groene lijn is de Taakspel groep, de blauwe lijn is de geen-Taakspel groep.

Tabel 1 laat regressiecoëfficiënten zien van een regressie waarin wordt gekeken of het uitvoeren van Taakspel, de nameting en het interactie-effect tussen Taakspel en nameting de mate van taakgericht en niet-taakgericht gedrag voorspellen. In Tabel 1 is te zien dat bij een alfa van .05 geen van de variabelen een significante voorspeller is van taakgericht gedrag bij taal. De nulhypothese dat taakgerichtheid niet beïnvloed wordt door Taakspel kan in geen van de gevallen worden verworpen. Wanneer een alfa van .10 wordt aangehouden is te zien dat leerlingen die Taakspel gebruiken 3.656 punten lager scoren op taakgericht gedrag. Ook het interactie-effect tussen Taakspel en taakgericht gedrag is niet significant, wat betekent dat de experimentele en controlegroep een vergelijkbare groei in taakgerichtheid hebben laten zien tussen de voor- en nameting. In tabel 1 is daarnaast te zien dat bij een alfa van .05 Taakspel een significante voorspeller is voor niet-taakgericht gedrag. Leerlingen met Taakspel scoren 7.449 punten hoger op niet-taakgericht gedrag. Wanneer een alfa van .10 gebruikt wordt, is te zien dat ook het interactie-effect significant is. De nulhypothese dat beide groepen een

vergelijkbare groei doormaken in niet-taakgericht gedrag kan worden verworpen. Leerlingen met Taakspel scoren in de nameting 3.077 punten lager op niet-taakgericht gedrag dan leerlingen zonder Taakspel. Dit betekent dat leerlingen in de Taakspel groep minder niet-taakgericht gedrag zijn gaan vertonen vergeleken met de niet-Taakspel groep.

Tabel 1

Regressiecoëfficiënt Standard error t p-waarde

Taakgericht gedrag Constant 19.536 1.324 14.759 .000 Taakspel -3.565 1.927 -1.897 .061 Nameting 2.393 1.872 1.278 .204 Taakspel*Nameting -.753 2.726 -.276 .783 Niet-taakgericht gedrag Constant 4.071 .851 4.784 .000 Taakspel 7.449 1.239 6.01 .000 Nameting 1.357 1.204 1.127 .262 Taakspel*Nameting -3.077 1.753 -1.756 .082

Het verschil van taakgericht en niet-taakgericht gedrag bij taal, gecontroleerd op Taakspel, Nameting en het interactie-effect Taakspel*Nameting. N=54.

4.2. Rekenen

Figuur 3 laat het verschil in taakgerichtheid bij rekenen zien tussen de voor- en nameting voor zowel de Taakspel groep als de geen-Taakspel groep. In de figuur is te zien dat de

taakgerichtheid in beide groepen gedaald is in de nameting, ten opzichte van de voormeting. In Figuur 4 is de groei van niet-taakgericht gedrag te zien. Figuur 4 laat zien dat bij zowel de Taakspel groep als de geen-Taakspel groep het niet-taakgerichte gedrag is toegenomen. Er lijkt een sterkere stijging te zijn in de Taakspel groep.

Figuur 3 Figuur 4

In Tabel 2 zijn de regressiecoëfficiënten te zien van een regressie die het taakgerichte en niet-taakgerichte gedrag bij rekenen voorspellen. Tabel 2 laat zien dat bij een alfa van .05 de nameting een significante voorspeller is van taakgericht gedrag. Leerlingen scoren in de nameting 3.901 punten lager op taakgerichtheid. Het interactie-effect tussen Taakspel en taakgericht gedrag is niet significant. Dit betekent dat de Taakspel groep en geen-Taakspel groep een vergelijkbare daling in taakgerichtheid hebben laten zien tussen de voor- en nameting. Daarnaast laat Tabel 2 zien dat bij een alfa van .05 geen van de variabelen een significante voorspeller is van taakgericht gedrag bij rekenen. De nulhypothese dat niet-taakgericht gedrag gelijk blijft door het uitvoeren van Taakspel en het doen van een nameting, kan niet worden verworpen. Wanneer een alfa van .10 gebruikt wordt, is te zien dat Taakspel een significante voorspeller is. Leerlingen die Taakspel gebruiken scoren 2.462 punten hoger op niet-taakgericht gedrag. Het interactie-effect tussen Taakspel en nameting is niet

significant, wat betekent dat de Taakspel groep en geen-Taakspel groep een vergelijkbare groei laten zien in niet-taakgericht gedrag tussen de voor- en nameting.

Figuur 4 De x-as geeft aan of het de voor- of nameting betreft. De Y-as geeft de taakgerichtheid bij rekenen weer. De groene lijn is de Taakspel groep, de blauwe lijn is de geen-Taakspel groep.

Figuur 3 De x-as geeft aan of het voor- of nameting betreft. De Y-as geeft aan hoe veel er gescoord is op niet-taakgericht gedrag bij rekenen. De groene lijn is de Taakspel groep, de blauwe lijn is de geen-Taakspel groep.

Tabel 2

Regressiecoëfficiënt Standard error t p-waarde

Taakgericht gedrag Constant 23.222 1.282 18.109 .000 Taakspel -2.662 1.849 -1.439 .153 Nameting -3.901 1.797 -2.170 .032 Taakspel*Nameting 2.021 2.604 .776 .440 Niet-taakgericht gedrag Constant 5.778 .979 5.9 .000 Taakspel 2.462 1.412 1.743 .084 Nameting .401 1.372 .292 .771 Taakspel*Nameting 1.679 1.989 .844 .400

Het verschil van taakgericht en niet-taakgericht gedrag bij rekenen gecontroleerd op Taakspel, Nameting en het interactie-effect Taakspel*Nameting. N=54.

4.3. Interviews

Hieronder zullen de bevindingen uit de interviews worden weergegeven. De belangrijkste citaten die het duidelijkst het beeld van de geïnterviewden weergeven, zullen hier benoemt worden. In de interviews is gevraagd naar de situatie in groep 6/7 en of er enige effecten geweest zijn na de invoering van Taakspel, maar er is ook gevraagd naar de voorwaarden van Taakspel, de effecten van Taakspel in de andere groep en de verwachtingen over Taakspel.

Ten eerste is gevraagd naar de redenen voor de invoering van Taakspel. De school hoopt dat er door de invoering van Taakspel een doorgaande lijn gecreëerd wordt door de gehele school die voor alle leerkrachten en kinderen duidelijk en vertrouwd wordt. De redenen die hiervoor genoemd worden zijn dat er rust in de school moet komen, dat men

hoopt dat het gedrag van de leerlingen verandert en dat er meer taakgerichtheid komt. De IB’er zegt over de reden van invoering het volgende:

“De redenen: meer taakgerichtheid organiseren, een vaste methode om dingen in te regelen in de groep. Het was toch per leerkracht afhankelijk. Nu een doorgaande lijn creëren.” (IB’er)

Voor alle geïnterviewden is het belang van de invoering van Taakspel heel duidelijk. Vervolgens is gevraagd naar de manier waarop Taakspel ingevoerd is. De IB’er en directeur geven aan dat er een presentatie is geweest door iemand van buitenaf die heeft uitgelegd hoe het werkt en welke procedures er gevolgd gaan worden. Ook zegt de IB’er dat leerkrachten eerst begeleid zouden worden en daarna coaching zouden krijgen, waardoor het steeds meer van de leerkracht eigen zou worden. De leerkracht geeft echter aan dat zij niet betrokken is geweest bij deze bijeenkomsten. Dit aangezien de andere groepsleerkracht vooral Taakspel zou gaan inzetten.

Om Taakspel succesvol in te voeren zijn er naast bijeenkomsten ook andere voorwaarden volgens de geïnterviewden. Zo geeft de IB’er aan dat een stabiele leerkracht heel belangrijk is. Ook de leerkracht beaamt dat een leerkracht ook binnen dit proces van grote invloed is. De directeur zegt het volgende over de voorwaarden voor invoering van Taakspel:

“Je moet in ieder geval draagvlak hebben binnen het team, de urgentie moet duidelijk zijn bij het team en daar moeten ze ook achter staan. Vervolgens denk ik dat je een goed perspectief moet schetsen wat je dan van mensen verwacht, van de leerkrachten, en wat het ze op kan leveren wanneer ze Taakspel uit gaan voeren. En daarna ga je het trainen, ik denk dat je daar tijd aan moet besteden, genoeg tijd. En na die training moet je momenten plannen waarop je gaat evalueren en dat kun je denk ik het beste doen door observaties te doen en kijken wat is er nou bereikt.” (Directeur)

Zoals al eerder beschreven is, is die coaching en training van leerkrachten belangrijk. Echter is dit volgens de directeur te weinig gebeurd afgelopen jaar en zou dit volgend jaar beter kunnen.

Daarnaast zijn de geïnterviewden gevraagd naar het verloop van Taakspel afgelopen jaar. Er is ten eerste gevraagd naar de effecten in groep 4/5. Zowel de directeur als IB’er zijn nog niet echt tevreden over het effect op de taakgerichtheid:

“Nou dat is wisselend. Ik ben op momenten geweest dat ik dacht: ja, ik zie het. Maar een week later kan het weer helemaal niet zo zijn. Ik ben daar nog niet echt tevreden over. “ (Directeur)

“Ja, in groep 4/5 zie ik het ook niet echt. Maar goed, dat is ook gewoon, er is zoveel aan de hand in de school. Er zit zoveel ruis op de lijn.” (IB’er)

Naast de invoering in groep 4/5 is er ook met Taakspel begonnen in groep 6/7, maar is dit al snel gestopt. Het vertrek van leerkrachten en de ontstane sfeer in groep 6/7 maakt dat er volgens de directeur alleen nog maar ‘crisismanagement’ ingezet op de groep. Ook de

vervangende leerkracht benoemt dat er vanaf toen alleen nog ingezet is op het sociale deel. De inzet op taakgerichtheid is links laten liggen, omdat andere zaken prioriteit hadden. Toch is Taakspel heel kort gespeeld in deze klas en zijn er wellicht in die periode enige effecten gezien. De geïnterviewden geven aan dat de sfeer in de klas niet veranderd is na de invoering van Taakspel. Op de vraag of er enig effect is gezien op de taakgerichtheid in de korte

periode, antwoordden alle geïnterviewden dat dit niet het geval was:

“Nee, dat is volledig mis gegaan. Daar zie je echt helemaal niks van.” (Directeur) “Nee, er is duidelijk geen verandering geweest.” (Leerkracht)

Hoewel uit de interviews naar voren komt dat Taakspel niet het gewenste effect heeft laten zien op de taakgerichtheid, geloven zowel de directeur, de IB’er en de leerkracht nog in de kracht van Taakspel. Allemaal geloven ze dat wanneer Taakspel doorgevoerd had kunnen worden in groep 6/7, dit een positief effect had gehad op de taakgerichtheid in de groep. Zowel de directeur als IB’er pleiten voor terugkeer van Taakspel in de groep. De IB’er beaamt dat Taakspel een mooi programma is en dat kinderen graag willen werken voor een beloning. Ook de leerkracht geeft aan dat het fijn zou zijn als Taakspel weer wordt ingevoerd en zegt het volgende wanneer gevraagd wordt of zij gelooft dat Taakspel de taakgerichtheid kan bevorderen en of het dan ook weer ingezet moet worden:

“Tuurlijk. Ja, dat zie je ook bij de kleuters. Daar kan het ook al.”

“Ik denk dat het goed is om weer in te voeren. Zeker omdat het een 6/7 is, dus er valt nog genoeg te halen. Vooral voor de 6-groep, die hebben nog twee jaar.” (Leerkracht)

Ondanks dat uit de interviews naar voren komt dat Taakspel zowel in groep 4/5 en groep 6/7 niet het gewenste effect heeft laten zien, wil iedereen doorzetten met Taakspel. De directeur zou Taakspel volgend jaar het liefst in alle groepen willen invoeren. De leerkracht denkt ook dat het makkelijk wordt wanneer kinderen het vanaf de onderbouw al gewend zijn, in plaats van dat het later in een keer wordt ingevoerd. Zowel de directeur, IB’er als leerkracht geloven nog steeds in de kracht van Taakspel en zien hier nog vele voordelen van in.

4.4 Cito

Er is gekeken of er een verschil in Cito-scores is tussen de groep die wel en geen Taakspel gebruikt. De vergelijking is gemaakt voor de groepen 5, omdat dit het enige leerjaar is dat op beide scholen aanwezig is. Er is gebruik gemaakt van een tweezijdige t-toets voor twee afhankelijke groepen. Bij een alfa van .05 is geen significant verschil geconstateerd voor Cito Begrijpend lezen tussen de Taakspel groep (M=10.44, SD=12.77) en niet-Taakspel groep (M=19.50, SD= 18.09), t (15)= 1.204, p=.247. Wel is er een significant verschil gevonden voor Cito Spelling tussen de Taakspel groep (M=118.11, SD=7.80) en niet-Taakspel groep (M=125.13. SD=4.05), t (15)= 2.279, p=.038. Leerlingen in de niet-Taakspel groep scoren significant hoger dan leerlingen in de Taakspel groep. Ook is er een significant verschil voor Cito Rekenen tussen de Taakspel groep (M=45.11, SD=21.76) en niet-Taalspel groep (M=71.25, SD=17.52), t (15)= 2.704, p=.016. Ook hier kan de nulhypothese dat Cito

Rekenen gelijk is in beide groepen, verworpen worden. Leerlingen in de niet-Taakspel groep scoren hoger op Cito rekenen.

Leerlingen in de niet-Taakspel groep blijken dus hoger te scoren op Cito Rekenen en Spelling. Ook blijkt uit eerdere resultaten dat de niet-Taakspel groep significant hoger scoort op taakgericht gedrag bij taal. Echter is er bij de taakgerichtheid bij rekenen geen significant verschil tussen beide groepen gevonden. Het is lastig om de verschillen in Cito-scores toe te schrijven aan het verschil in taakgerichtheid, aangezien er veel meer factoren meespelen bij de Citoscores.

5. Discussie

In dit onderzoek is onderzocht wat het effect van Taakspel is op de taakgerichtheid. De onderzoeksvraag luidde: Wat is het effect van Taakspel op de taakgerichtheid van leerlingen in combinatieklassen in de midden-/bovenbouw? Hiervoor is de taakgerichtheid tijdens een les taal en rekenen geobserveerd. Uit de resultaten blijkt dat de taakgerichtheid bij taal in zowel de Taakspel groep als de niet-Taakspel groep gegroeid is. Echter is dit een vergelijkbare groei. Het niet-taakgerichte gedrag bij taal is in de Taakspel groep afgenomen en in de geen-Taakspel groep gestegen. Daarnaast is de taakgerichtheid bij rekenen in zowel de geen-Taakspel groep als de geen-Taakspel groep significant gedaald in de nameting. Echter maken beide groepen een vergelijkbare daling. Dit is in tegenspraak met resultaten uit andere onderzoeken, waaruit blijkt dat Taakspel wel een positief effect heeft op het taakgerichte gedrag van

leerlingen (Leflot et al., 2010; Van der Sar, 2004).

Ook uit de interviews blijkt dat het gewenste resultaat nog niet te zien is. Oorzaken die benoemt worden zijn dat er bijzondere leerlingen in de geobserveerde klassen zitten en dat er veel ruis op de lijn is geweest. Echter zien de geïnterviewden nog vele voordelen in van Taakspel en merken zij dat er wel meer rust is tijdens het zelfstandig werken. Alle geïnterviewden pleiten dan ook voor behoud of terugkeer van Taakspel.

Uit de resultaten van Cito blijkt dat de geen-Taakspel groep hoger scoort op Cito Spelling en Cito Rekenen, maar dat Cito Begrijpend lezen gelijk is in beide groepen. Echter is het moeilijk dit te koppelen aan taakgerichtheid, omdat er te veel andere factoren van invloed zijn op de Cito scores. Om dit te onderzoeken zou langer onderzoek nodig zijn, waarbij de groei van de Citoscores steeds vergeleken kan worden met de groei in taakgerichtheid. Dan nog blijft het lastig om dit aan elkaar te koppelen.

Dit onderzoek kent een aantal beperkingen. In het onderzoek is gekeken naar de groei van taakgerichtheid, maar er kan niet uitgesloten worden dat andere factoren voor die groei hebben gezorgd. Van te voren zijn twee scholen geselecteerd en het is mogelijk dat er vooraf al verschillen waren tussen beide groepen. Daar is voor gecorrigeerd door te kijken naar verschil in groei, maar er kan niet uitgesloten worden dat andere verschillen tussen klassen hebben gezorgd voor de uitkomsten.

Een eerste beperking is dat groep 6/7 uitgevallen is waardoor er nog maar één klas over bleef waar Taakspel is ingevoerd. Het aantal proefpersonen met Taakspel is daardoor

nog maar 25 leerlingen. De power van het onderzoek is daarom laag. Voor vervolgonderzoek is het belangrijk meerdere klassen mee te nemen. Ook is de externe validiteit laag en zijn de resultaten dus lastig te generaliseren, omdat het onderzoek maar op twee scholen is

uitgevoerd.

Verder zouden in vervolgonderzoek ook gelijke leerjaren meegenomen moeten worden, dit was nu niet het geval. Op de interventieschool waren van te voren groep 4/5 en 6/7 geselecteerd. Op de controleschool waren dit de groepen 5/6 en 7/8. Het is voor te stellen dat leerlingen in groep 8 meer ervaring hebben met zelfstandig werken en hierdoor meer taakgericht gedrag laten zien. Boogers (2007) stelt namelijk wel dat hoe ouder leerlingen zijn, hoe taakgerichter zij kunnen werken. Vandaar dat het belangrijk is om klassen met dezelfde leerjaren te selecteren.

Een andere beperking is dat de groepen op de controleschool kleiner waren dan de groepen op de interventieschool. Dit zou kunnen verklaren waarom er al meer taakgerichtheid was bij de voormeting op de controleschool. Volgens Doolaard en Bosker (2006) is er

namelijk meer taakgerichtheid in kleine groepen (minder dan 18 leerlingen). De klassen op de controleschool worden gedefinieerd als kleine klassen en op de interventieschool zijn dit grote klassen. Klassen met vergelijkbare aantallen is dus van belang en een voorwaarde voor

vervolgonderzoek.

Nog een beperking op het onderzoek is dat er, in verband met een zwangerschap, een wisseling is geweest van leerkracht in groep 7/8 op de controleschool. Vandaar dat de nameting bij een andere leerkracht heeft plaatsgevonden dan de voormeting. Volgens Colpin en Van Gorp (1997) speelt de leerkracht een belangrijke rol bij taakgericht onderwijs. Wellicht heeft deze wisseling van leerkracht invloed gehad op de taakgerichtheid van de leerlingen.

In dit onderzoek heeft de voormeting op beide scholen niet in dezelfde periode plaatsgevonden. Dit aangezien de controleschool pas later geselecteerd is en in verband met de planning het niet mogelijk was om dit in dezelfde weken te plannen. Nu heeft er 5 weken tussen gezeten. De voormetingen op de controleschool zijn nu gedaan in de week voor de kerstvakantie. Dit is een hectische periode en kan de taakgerichtheid van leerlingen wellicht beïnvloeden. Voor vervolgonderzoek is het mooier om de observaties in dezelfde weken te plannen, omdat de omstandigheden dan vergelijkbaarder zijn. De nametingen hebben wel in dezelfde weken plaatsgevonden. Daarnaast blijft een meting een momentopname. De daling

van taakgerichtheid bij rekenen is bijvoorbeeld een opvallend verschijnsel. Echter is het lastig om hier verklaringen voor te zoeken, omdat het een momentopname geweest is. In

vervolgonderzoek zou vaker geobserveerd kunnen worden, zodat er een betrouwbaarder beeld ontstaat van de ontwikkeling van taakgerichtheid in een groep.

Tot slot is het Time-on-task-observatieformulier niet opgenomen in de COTAN. Daarnaast zijn geen andere onderzoeken waarin de betrouwbaarheidscoëfficiënten zijn berekend. De betrouwbaarheid van het formulier is verhoogd door het toevoegen van definities van de begrippen taakgericht- en niet-taakgericht gedrag en door het inzetten van een tweede beoordelaar. Echter kan er verder weinig gezegd worden over de betrouwbaarheid en dit is dan ook een beperking van het onderzoek.

Naast al deze aanpassingen voor vervolgonderzoek, kan in verder onderzoek ook gekeken worden naar andere mogelijke effecten. Zoals al eerder aangegeven is, zou Taakspel ook leiden tot het creëren van een positiever klassenklimaat (Breeman et al., 2015). Daarnaast kan in een volgend onderzoek ook gekeken worden of de sociale relaties van leerlingen verbeteren. Volgens Rubin et al. (2006) is dit namelijk wel een van de effecten van Taakspel. Zoals de geïnterviewden aangeven is het voor groep 6/7 vooral belangrijk om in te zetten op het sociale aspect. In vervolgonderzoek kan gekeken worden of Taakspel wel de

bovengenoemde effecten laat zien.

De resultaten in dit onderzoek laten zien dat er geen negatief effect is van Taakspel op de taakgerichtheid. De Taakspel groep maakt een groei in taakgericht gedrag bij taal. Al waren de verwachtingen hoger en is er geen significant verschil tussen beide groepen, Taakspel lijkt positief te werken. Daarnaast blijkt uit de literatuur dat Taakspel een goed programma is gebleken. Het advies is dan ook om door te gaan met Taakspel op de

interventieschool, ook aangezien bovengenoemde mogelijke effecten wellicht bereikt kunnen worden door de invoering van Taakspel. Daarnaast kan geconcludeerd worden dat er een aantal beperkingen zijn op dit onderzoek en er veel factoren zijn die zorgen voor een

onrealistisch beeld van de resultaten. Daarnaast, zo bleek uit het interview met de IB’er, zijn er te veel andere factoren die afgelopen jaar hebben meegespeeld op de interventieschool. Door uitval van verschillende leerkrachten is het een onrustig jaar geweest, ook voor de leerlingen. Hierdoor is wellicht niet het gewenste effect van Taakspel gerealiseerd. Wel wordt in een van de interviews opgemerkt dat er al meer rust in de groep is. Al gaat het taakgerichte gedrag nog niet zo vooruit als gehoopt, er is al meer rust en dat is een van de voorwaarden

voor een goed klassenklimaat (Van Yperen, 2007). Doordat er meer rust is in de groep en minder regelovertredend gedrag is, zal dit wellicht op langere termijn een positief effect hebben op de taakgerichtheid van leerlingen. Ook laten andere onderzoeken zien dat Taakspel wel degelijk effect kan hebben op de taakgerichtheid (Leflot et al., 2010; Van der Sar, 2004). Volgend jaar zal Taakspel dan ook nog steeds doorgezet worden en de directeur ziet het liefst dat dan alle groepen Taakspel invoeren. De geïnterviewden staan ook nog steeds positief tegenover Taakspel en geloven in de effecten.

Aangezien dit onderzoek een aantal beperkingen heeft, andere onderzoeken wel positieve resultaten laten zien en het personeel nog steeds erg positief is, is het advies Taakspel in te voeren of door te zetten op de interventieschool. Wel is het hierbij belangrijk om vaker in een jaar observaties te doen in de klas. Zo kan bijgehouden worden of er groei zit in de taakgerichtheid en kan de leerkracht geholpen worden bij de uitvoering. Zoals uit de interviews bleek, zijn er weinig observaties geweest afgelopen jaar. Wellicht dat deze

observaties punten met zich meebrengen die verbeterd kunnen worden, waardoor de inzet van Taakspel nog beter kan worden. De hoopvolle verwachting is dat dan, na nog een jaar werken met Taakspel, er een positiever resultaat is met betrekking tot de taakgerichtheid.

6. Literatuur

Amato-Zech, N. A., Hoff, K. E., & Doepke, K. J. (2006). Increasing on-task behavior in the classroom: extension of self-monitoring strategies. Psychology in the Schools, 43(2), 211-221.

Anderson, L. W. (1984). Time and School Learning. New York: Grune & Stratton.

Baat, M. de., & Moerkens, M. (2013). Naar meer wenselijk gedrag op de basisschool. Wat werkt? Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.

Berliner, D. C., & Calfee, R. C. (1996). Handbook of educational psychology. New York: Routledge.

Blatchford, P. (2003). The class size debate. Is small better? Philadelphia: McGraw-Hill Education.

Bloom, B. S. (1974). Time and learning. Amerivan Psychologist, 29(9), 682-688.

Boogers, L. (2007). Het effect van de kwaliteit van instructievaardigheden op het taakgericht gedrag van zeer moeilijk lerende kinderen. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Breeman, L. D., Lier, P. A. C. van, Wubbels, T., Verhulst, F. C., Ende, J. van der, Maras, A.,… Tick, N. T. (2015). Effects of the Good Behavior Game on the behavioral,

emotional, and social problems of children with psychiatric disorders in special education settings. Journal of Positive Behavior Interventions. doi: 10.1177/1098300715593466

Buyse, E, Verschueren, K., Doumen, S., Damme, J. van, & Maes, F. (2008). Classroom problem behavior and teacher-child relationship in kindergarten: The moderating role of classroom climate. Journal of School Psychology, 46(4), 367-391.

Carroll, J. (1963). ‘A model of school learning’. The Teacher College Record, 64(8), 723-733.

Colpin, M., & Gorp, K. van. (1997). Docentinterventies in taakgericht onderwijs. MOER, 6, 291-302.

Cowie, H. (1998). Perspectives of teachers and pupils on the experience of peer support against bullying. Educational Research and Evaluation, 4(2), 108-125.

Doolaard, S., & Bosker, R. J. (2006). Effecten van formatie-inzet in de onderbouw van het basisonderwijs. Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs.

Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. Handbook of Research on Teaching, 3, 392-431.

Duijnhouwer, V. (2006). De invloed van algemene therapeutische vaardigheden op het leerrendement van dyslectische kinderen tijdens de dyslexiebehandeling. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam.

Espin, C. A., & Yell, M. L. (1994). Critical indicators of effective teaching for preservice teachers: Relationship between teaching behaviors and ratings of effectiveness. Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 17(3), 154-169.

Feenstra, H., Kamphuis, F., Kleintjes, F., & Krom, R. (2010). Wetenschappelijke verantwoording Begrijpend lezen voor groep 3 tot en met 6. Arnhem: Cito B.V. Gettinger, M. (1985). Time allocated and time spent relative to time needed for learning as

determinants of achievement. Journal of Educational Psychology, 77(1), 3-11.

Goei, S. L., & Kleijnen, R. (2009). Eindrapportage literatuurstudie Onderwijsraad: Omgang met zorgkinderen met gedragsproblemen. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim. Janssen, J., Verhelst, N., Engelen, R. & Scheltens, F. (2010). Wetenschappelijke

verantwoording van de toetsen LOVS Rekenen-Wiskunde voor groep 3 tot en met 8. Arnhem: Cito B.V.

Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1986). School learning, time and learning disabilities: The disassociated learner. Journal of Learning Disabilities, 19(3), 130-138.

Leflot, G., Lier, P. A. C. van, Onghena, P., & Colpin, H. (2010). The role of teacher behavior management in the development of disruptive behaviors: An intervention study with the good behavior game. Journal of Abnormal Child Psychology, 38(6), 869-882.

Lier, P. A. C. van., Muthén, B. O., Sar, R. M. van der., & Crijnen, A. A. (2004). Preventing disruptive behavior in elementary schoolchildren: Impact of a universal classroom-based intervention. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72(3), 467-478.

Mahar, M. T., Murphy, S. K., Rowe, D. A., Golden, J., Shields, A. T., & Raedeke, T. D. (2006). Effects of a classroom-based program on physical activitu and on-task behavior. Medicine and Science in Sports and Exercise, 38(12), 2086-2094.

Nederlandse Jeugdinstituut (2010). Interventie Taakspel. Rotterdam: CED groep/PI Rotterdam.

Petras, H., Kellam, S. G., Brown, C. H., Muthèn, B. O., Ialongo, N. S., & Poduska, J. M. (2008). Developmental epidemiological courses leading to antisocial personality disorder and violent and criminal behavior: Effects by young adulthood of a universal preventive intervention in first- and second-grade classrooms. Drug and Alcohol Dependence, 95(1), S45-S59.

Rubin, H. K., Bukowski, W. M., & Parker, J. G. (2006). Peer interactions, relationships, and groups. In Handbook of Child Psychology. New York: Wiley.

Sar, R. M. van der. (2004). Met Taakspel lukt het wel. Een tussenrapportage over de effecten van Taakspel op taakgericht en regelovertredend gedrag in de klas. Rotterdam:

Pedologisch Instituut.

Spilt, J., Koot, H., & Lier, P. A. C. van. (2013). Wie profiteert van Taakspel? De effecten van Taakspel bij kinderen met verschillende risicoprofielen. Kind en Adolescent, 34(4), 195-207.

Stallings, J. (1980). Allocated academic learning time revisited, or beyond time on task. Educational Researcher, 9(11), 11-16.

Tingstrom, D. H. (2006). The Good Behavior Game: 1969-2002. Behavior Modification, 30(2), 225-253.

Veenman, S. (2001). Directe instructie. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

Vonk, M. (2000). Time on Task: Een registratiemiddel voor taakgericht gedrag tijdens een individuele behandeling. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 3, 29-33.

Wijs, A. de, Kamphuis, F., Kleintjes, F., & Tomesen, M. (2010). Wetenschappelijke verantwoording Spelling voor groep 3 tot en met 6. Arnhem: Cito B.V.

Witvliet, M., Lier, P. van, Cuijpers, P., & Koot, H. (2009). Testing links between childhood positive peer relations and externalizing outcomes through a randomized controlled intervention study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77(5), 905-915.

Witvliet, M., Lier, P. van, Cuijpers, P., & Koot, H. (2010). Het stimuleren van positieve relaties met klasgenoten: Hoe taakspel effectief is in het voorkomen van

gedragsproblemen in het primair onderwijs. Kind & Adolescent Praktijk, 9(4), 168-173.

Yperen, T. A. van (2007). Schakelen. Naar een effectief stelsel voor jeugd en opvoeding. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.

Bijlage 1: Time on Task formulier

Ingevuld door: Datum:

School/Klas:

Les: _____________________________ 0= niet observeerbaar, 1 = on task, 2= off task

Klassenopstelling:

Leerling 1 Leerling 2 Leerling 3 Leerling 4 Leerling 5 Leerling 6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Definities ‘on-task’ en ‘off-task’ gedrag

Taakgericht gedrag: De aandacht van de leerling is gericht op de taak zoals deze gedefinieerd is door de leraar. De ogen van de leerling zijn gericht op de huidige taak (dat wil zeggen: de ogen van de leerling zijn gericht op de leraar als deze instructie aan het geven is, en naar het leermateriaal als de leerling zelfstandig werkt)

Gedragingen taakgericht gedrag:

• stil lezen

• luisteren naar de leerkracht of medeleerling (die antwoord geeft op een vraag) • kijken naar bord of leerkracht tijdens instructie

• kijken naar leermaterialen luisteren naar een gesprek van medeleerlingen over de leerstof

• beantwoorden vraag van leerkracht of leermateriaal • reageren op instructie leerkrachtschrijven/rekenen/wijzen • vinger/hand opsteken