De Theoretische Modellen achter het Verband tussen Internaliserend Gedrag en de Affectieve Relatiekwaliteit
Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam
Anh-Thu Trinh Thanh (10749233) Begeleiders: D.L. Roorda en E.J. Kuiper
Inhoudsopgave blz. Abstract………...………3
1. Inleiding…………...………..………..4-7 1.1. De theorie achter de drie modellen………5-7 2. Methode………...………...7
3. Het Kind-gerichte model………….……….…………....8-13 3.1. Internaliserend gedrag als voorspeller van leerkracht-leerlingrelaties…………..…8-9 3.2. Longitudinaal onderzoek naar effect van internaliserend gedrag op
leerkracht-leerlingrelaties………..…10-12 3.3. Internaliserend gedrag en geobserveerde leerkracht-leerling interacties………..12-13 3.4. Samenvatting………..13 4. Het Relatie-gerichte model…….…..………...14-17 4.1. Leerkracht-leerlingrelaties als voorspeller van internaliserend gedrag……….…...14 4.2. Longitudinaal onderzoek naar het effect van leerkracht-leerlingrelaties op
internaliserend gedrag………..15-17 4.3. Samenvatting………..17 5. Het Transactionele model………….….………..………..…17-21
5.1. Bidirectionele onderzoeken naar verband leerkracht-leerlingrelaties en
internaliserend gedrag………..17-21 5.2. Samenvatting………..21 6. Conclusie en Discussie………...………..…...…21-28
6.1. Internaliserend gedrag en nabijheid………....…...22-24 6.2. Internaliserend gedrag en conflict……….24-25 6.3. Internaliserend gedrag en afhankelijkheid……….25-26 6.4. Internaliserend gedrag en leerkracht-leerlinginteracties………26-27 6.5. Kanttekeningen en implicaties………...27-28 7. Literatuur………..………..29-32
Abstract
In this literature study, existing evidence for three models about the association between teacher-child relationships and internalising behaviour were examined. The child-directed model tested the hypothesis that children’s internalizing behavior predict teacher-child relationship quality (12 child-directed studies were found). The relationship-directed model tested the hypothesis that teacher-child relationship quality affect internalizing behavior of children (6 relationship-directed studies were found). The transactional model tested the hypothesis that there exists a bidirectional relationship between the teacher-child relationship quality and
internalizing behavior (5 crossed-lagged studies were found). Teacher-child relationships can be viewed from three dimensions: closeness, conflict and dependency. For each teacher-child relationship dimension, existing evidence from three models were discussed. Overall, regarding to conflict in teacher-child relationships, most evidence was found for the child-directed model. The evidence for closeness regarding to the models are more inconsistent compared to conflict, but until now most evidence was found for the child-directed model and the relationship-directed model. The evidence for dependency is even more inconsistent, partly because fewer studies examined the association between dependency and internalizing behavior. To enable stronger conclusions, more longitudinal research needs to be done as to the association between closeness, dependency on the one hand and internalizing behavior on the other hand.
Keywords: closeness, conflict, dependency, teacher-child relationships, child-directed model, relationship-directed model, transactional model, internalizing problems, internalising problems
1. Inleiding
Uit onderzoek komt regelmatig naar voren dat kinderen zich tijdens hun schooltijd niet alleen cognitief ontwikkelen, maar ook op sociaal-emotioneel gebied (Baker, Grant, & Morlock, 2008; Bronfenbrenner, 1979; McLaughlin, 2008). De relatie tussen de leerling en de leerkracht is van belang voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Zo kan de affectieve
relatiekwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties (oftewel de emotionele band tussen de leerkracht en leerling) van invloed zijn op het sociaal-emotionele en gedragsmatige functioneren van leerlingen (Hughes, Bullock, & Coplan, 2014). De problemen die het sociaal-emotionele en gedragsmatige functioneren beïnvloeden kunnen internaliserend of externaliserend van aard zijn. Wat betreft het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en externaliserend gedrag blijkt uit onderzoek dat er een sterk positief verband is tussen een negatieve leerkracht-leerling relatie en externaliserend gedrag (Lei, Cui, & Chiu, 2016). Er blijkt evidentie te zijn voor de stelling dat positieve leerkracht-leerlingrelaties enerzijds geassocieerd zijn met minder externaliserend gedrag en anderzijds dat negatieve leerkracht-leerlingrelaties geassocieerd zijn met meer externaliserend gedrag. In tegenstelling tot externaliserend gedrag is er minder bekend over het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag.
Internaliserend gedrag is een breed construct waaronder gedragingen vallen als verlegenheid, sociale inhibitie, angst, depressie-gerelateerde klachten en psycho-somatische klachten (Thijs & Koomen, 2009; Gazelle & Ladd, 2003; McCoughy & Skiba, 1993; Zee & Roorda, 2018). Internaliserende gedragingen kunnen negatieve gevolgen hebben. Op de korte termijn kunnen internaliserende gedragingen leiden tot een verhoogde kans op cognitief
onderpresteren en een vermindering van het probleem-oplossend vermogen (Kovacs & Devlin, 1998). Het probleem-oplossend vermogen verwijst naar het vermogen in hoeverre een individu in staat is om problemen adequaat op te lossen. Op de lange termijn kunnen internaliserende gedragingen leiden tot een verhoogde kans op bijvoorbeeld schooluitval en psychiatrische problemen, zoals depressie (Melkevik, Nilsen, Evensen, Reneflot, Mykletun, 2016).
Onderzoek naar het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag kent verschillende invalshoeken (Mejia & Hoglund, 2016). Enerzijds zijn er onderzoeken die kijken vanuit het kind-gerichte model wat betekent dat er gekeken wordt naar het effect van internaliserend gedrag op de relatiekwaliteit. Anderzijds zijn er onderzoeken die vanuit het relatie-gerichte model kijken wat betekent dat er gekeken wordt naar het effect van de
relatiekwaliteit op het internaliserende gedraging. Daarnaast zijn er ook onderzoeken die uitgaan van het transactionele model waarbij gekeken wordt naar het bi-directionele verband tussen de relatiekwaliteit en internaliserend gedragingen. Het is belangrijk om te weten voor welke richting het meeste bewijs is zodat we weten waar interventies omtrent het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag op gericht moeten zijn: op de leerkracht, de leerling of beiden.
In dit literatuuronderzoek zullen de studies naar het verband tussen
leerkracht-leerlingrelaties in een overzicht worden gezet en zal gepoogd worden om een antwoord te krijgen op de volgende onderzoeksvraag: ‘Voor welk model (kind-gericht, relatie-gericht, transactioneel) is er tot op heden het meeste evidentie gevonden met betrekking op het verband tussen
internaliserend gedrag en leerkracht-leerlingrelaties?’. De eerste bijbehorende deelvraag is: ‘In hoeverre is er tot op heden evidentie voor het kind-gerichte model?’. De tweede deelvraag is ‘In hoeverre is er tot op heden evidentie voor het relatie-gerichte model?’. De derde deelvraag is: ‘In hoeverre is er tot op heden evidentie voor het transactionele model?’. Aangezien leerkracht-leerlinginteracties ook informatie geven over de relatiekwaliteit tussen de leerkracht en leerling zullen in deze literatuurstudie ook onderzoeken worden meegenomen die kijken naar het verband tussen het internaliserende gedrag en leerkracht-leerlinginteracties (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Het verschil tussen leerkracht-leerlinginteracties en leerkracht-leerlingrelaties is dat leerkracht-leerlinginteracties meestal vastgesteld worden door observaties in plaats van vragenlijsten waardoor het construct objectiever gemeten kan worden dan leerkracht-leerlingrelaties.
1.1. De theorie achter de drie modellen
Zoals hierboven is weergegeven kunnen de onderzoeken naar het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag vanuit drie verschillende modellen worden ingestoken. Hierboven is de richting van het relatie-gerichte model, het kind-gerichte model en het transactionele model beknopt besproken (Mejia & Hoglund, 2016). In deze paragraaf zal de theorie achter de modellen toegelicht worden.
Het kind-gerichte model kijkt één kant op en studies die hieronder vallen toetsen het effect van het internaliserende gedrag van kinderen op leerkracht-leerlingrelaties (Mejia & Hoglund, 2016). Een van de onderliggende theorieën is de socialisatietheorie die stelt dat gedragingen van kinderen van invloed zijn op de percepties van ouders (Maccoby, 1992). Deze
theorie kan ook van toepassing zijn op leerkrachten wat betekent dat gedragingen van kinderen invloed hebben op de percepties van leerkrachten en de manier waarop leerkrachten zich gedragen tegenover de leerlingen. Volgens deze theorie kunnen kinderen middels hun gedrag hun relatie met de leerkracht beïnvloeden (Bell, 1968; Mejia & Hoglund, 2016).
Het relatie-gerichte model kijkt één kant op en de studies die hieronder vallen toetsen het effect van de leerkracht-leerlingrelaties op het internaliserende gedrag van kinderen (Mejia & Hoglund, 2016). Onderzoeken binnen het relatie-gerichte model zijn vaak gebaseerd op de gehechtheidstheorie (Verschueren & Koomen, 2012). Volgens de gehechtheidstheorie
ontwikkelen kinderen door middel van hun relatie met gehechtheidsfiguren, zoals opvoeders en leerkrachten, een intern werkmodel dat invloed heeft op de manier hoe kinderen zichzelf en de sociale wereld zien (Bowlby, 1988; Pianta, 1999; Verschueren & Koomen, 2012). Deze theorie stelt dat gehechtheidsfiguren, zoals leerkrachten, kunnen zorgen voor een veilige basis en haven waaruit het kind de omgeving kan ontdekken (De Jong et al., 2018; Roorda et al., 2014; Pianta, 1999). Hiermee wordt bedoeld dat een positieve relatie tussen de leerkracht en leerling kan leiden tot meer emotionele veiligheid bij kinderen waardoor ze zich bijvoorbeeld beter kunnen aanpassen aan de schoolse context (Pianta, 1999; Verschueren & Koomen, 2012). Leerkrachten zijn namelijk een belangrijke bron voor kinderen die positieve aanpassing kunnen bevorderen (Pianta, 1999).
Op basis van de gehechtheidstheorie wordt vaak onderscheid gemaakt in drie dimensies van de relatiekwaliteit, namelijk nabijheid, conflict en afhankelijkheid. De dimensie nabijheid wordt gekenmerkt door de mate waarin de leerling de leerkracht als een veilige basis ziet en de mate waarin de communicatie tussen leerkracht en leerling warm, open en harmonieus is (Verschueren & Koomen, 2012). De dimensie conflict wordt gekenmerkt door negatieve interacties tussen de leerkracht en leerling. Daarnaast worden conflictueuze
leerkracht-leerlingrelaties vaak gekenmerkt door kinderen die agressieve en storende gedragingen in de klas vertonen (Hughes et al., 2012). Een relatiekwaliteit die gekenmerkt wordt met een hoge mate van afhankelijkheid kan bestaan uit kinderen die continue op zoek zijn naar aandacht van de
leerkracht en zich te aanhankelijk gedragen ten opzichte van de leerkracht (Coplan & Prakash,
2003; Pianta, 2001). Het
transactionele model gaat uit van een bi-directionele relatie tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag. Dit betekent dat de verbanden twee kanten op kunnen gaan:
leerkracht-leerlingrelaties kunnen van invloed zijn op het internaliserende gedrag, maar het internaliserende gedrag kan ook van invloed zijn op leerkracht-leerlingrelaties. In tegenstelling tot de eenzijdige modellen gaat het transactionele model uit van de aanname dat gedragingen van individuen het gevolg zijn van meerdere factoren en interacties tussen de leerling en leerkracht (Sameroff & McKenzie, 2003). In het licht van deze theorie wordt het internaliserende gedrag en de relatiekwaliteit gevormd door een wisselwerking tussen de leerling en leerkracht.
2. Methode
Er zijn verschillende manieren gebruikt om de onderzoeken te verzamelen. Allereerst is er gezocht via ‘de CataloguePlus’ van de bibliotheek van de Universiteit van Amsterdam. Er is gebruik gemaakt van de uitgebreide zoekfunctie waarbij meerdere termen ingevoerd konden worden. Het zoeken en selecteren van studies vond plaats in november 2018. Voor de relatiekwaliteit werden een of twee van de volgende termen gebruikt: ‘teacher-child interactions’, ‘teacher-child relationship’, ‘closeness’, ‘conflict’ en ‘dependency’. Voor internaliserend gedrag werden een of twee van de volgende termen gebruikt:‘internalizing behavior’, ‘internalising behavior’, ‘anxiety’, ‘shyness’, ‘somatic complaints’, ‘social inhibition’ en ‘social withdrawal’. Uit deze zoekopdracht kwamen 44 onderzoeken naar voren en na de selectie bleven er 21 bruikbare artikelen over.
Daarnaast zijn er ook studies gezocht door middel van de sneeuwbalmethode, dit houdt in dat er naar artikelen gezocht is via de literatuurlijst van de bruikbare artikelen. Daarnaast is er ook naar artikelen gezocht middels het bekijken van de gepubliceerde onderzoeken van Dr. Jochem Thijs, een onderzoeker die werkzaam is aan de universiteit Utrecht. Hieruit kwamen vijf bruikbare onderzoeken en na de selectie bleef er nog één bruikbaar onderzoek over. Er is ook gekeken naar de publicatielijst van andere onderzoekers, maar hier kwamen geen bruikbare onderzoeken naar voren omdat deze al gevonden waren middels ‘de CataloquePlus’.
Bij de selectie van de studies is er allereerst gekeken of het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag statistisch getoetst werd. Een tweede voorwaarde om een studie te includeren was dat de kinderen die deelnamen aan het onderzoek enkel
internaliserend gedrag en geen andere probleemgedragingen vertonen, zoals externaliserend gedrag. Een derde voorwaarde om het onderzoek te includeren was dat het bij de leerkracht-leerlingrelatie om de affectieve relatiekwaliteit gaat, omdat dit de focus van het onderzoek was.
3. Het Kind-gerichte model
In dit hoofdstuk komen de artikelen aan bod die uitgaan van het kind-gerichte model. Deze onderzoeken zien internaliserend gedrag als een voorspeller van de affectieve
relatiekwaliteit tussen de leerkracht en leerling. In dit hoofdstuk zullen negen onderzoeken worden besproken die de leerkracht-leerlingrelatie hanteren als uitkomstmaat. Van deze negen onderzoeken zijn vier onderzoeken van cross-sectionele aard en vijf onderzoeken van
longitudinale aard. Tot slot zullen drie onderzoeken worden besproken die gekeken hebben naar leerkracht-leerlinginteracties in plaats van leerkracht-leerlingrelaties.
3.1. Internaliserend gedrag als voorspeller van leerkracht-leerlingrelaties
Een eerste cross-sectioneel onderzoek waarbij internaliserend gedrag onderzocht werd als voorspeller van leerkracht-leerlingrelaties is het Vlaamse onderzoek waarin data verzameld werd van 3798 kinderen uit de kleuterklas (Buyse, Verschueren, Doumen, Van Damme, & Maes, 2008). Er hebben 187 leerkrachten deelgenomen die rapporteerden over het internaliserend gedrag van de kinderen en de mate van nabijheid en conflict in de leerkracht-leerlingrelatie in de periode februari/maart van de kleuterklas. De steekproef komt uit een eerder longitudinaal onderzoek, Schoolloopbanen in het BasisOnderwijs (SiBO). Uit de resultaten kwam naar voren dat er een negatief verband is tussen internaliserend gedrag en nabijheid, waarbij internaliserend gedrag 10.28% van de variantie verklaart van nabijheid. Wat betreft internaliserend gedrag en conflict is er een positief verband, waarbij internaliserend gedrag 9.69% van de variantie verklaart van conflict. Uit dit onderzoek lijkt naar voren te komen dat een hogere mate van internaliserend gedrag samenhangt met minder nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie.
Daarnaast komt naar voren dat een hoge mate van internaliserend gedrag samenhangt met meer conflict in de leerkracht-leerlingrelatie.
In een ander Nederlands en cross-sectioneel onderzoek werden nabijheid, conflict én afhankelijkheid meegenomen in het verband tussen internaliserend gedrag en
leerkracht-leerlingrelaties (Thijs & Koomen, 2009). Aan dit Nederlandse onderzoek hebben 81 leerkrachten deelgenomen die in de lente van de kleuterklas rapporteerden over de relatiekwaliteit en de mate van sociale inhibitie van 237 kleuters. Uit de resultaten van de multilevel-analyse kwam naar voren dat kinderen met een hoge mate van sociale inhibitie, minder nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie lijken te ervaren, in vergelijking met kinderen die geen sociale inhibitie vertonen. Daarnaast komt naar voren dat kinderen met sociale inhibitie meer afhankelijk lijken te zijn aan
leerkrachten dan kinderen zonder sociale inhibitie. Er werden geen significante verbanden gevonden voor de mate van sociale inhibitie en conflict in leerkracht-leerlingrelaties.
In een derde cross-sectioneel onderzoek lag de focus op oudere kinderen, namelijk op kinderen uit groep zes, zeven en acht van de basisschool (Zee & Koomen, 2017). Aan dit Nederlandse onderzoek hebben 464 kinderen en 62 leerkrachten deelgenomen en data werd verzameld in de periode van januari tot en maart. Zowel leerkrachten als leerlingen
rapporteerden over de leerkracht-leerlingrelatie, terwijl internaliserend gedrag werd gemeten aan de hand van peer nominaties. Dit houdt in dat internaliserend gedrag gemeten werd doordat leerlingen andere leerlingen nomineerden op basis van rangorde in de mate van het
internaliserende gedrag. Wanneer leerkrachten rapporteerden over de relatiekwaliteit bleek dat er geen significant, negatief verband is tussen internaliserend gedrag en conflict. Wanneer
leerlingen rapporteerden over de relatiekwaliteit, komt naar voren dat er een significant, negatief verband is tussen internaliserend gedrag en conflict. Wanneer leerlingen of leerkrachten
rapporteerden over de relatiekwaliteit werden er geen significante verbanden gevonden tussen internaliserend gedrag en nabijheid.
In het laatste cross-sectionele onderzoek naar het verband tussen internaliserend gedrag en leerkracht-leerlingrelaties werd onderscheid gemaakt tussen specifieke vormen van
internaliserend gedrag (Zee & Roorda, 2018). Internaliserend gedrag werd in dit onderzoek onderverdeeld in verlegenheid, angst en emotionele problemen. Aan dit onderzoek hebben 35 leerkrachten en 269 kinderen deelgenomen uit groep vijf tot en met groep acht. De
dataverzameling vond plaats in februari/maart van het schooljaar, waarbij leerlingen
rapporteerden over internaliserend gedrag en leerkrachten rapporteerden over de relatiekwaliteit. Uit de resultaten bleek dat er een significant en negatief verband is tussen verlegenheid en nabijheid. Daarnaast bleek er ook een significant en negatief verband te zijn tussen verlegenheid en conflict. Ook werd er een significant, positief verband gevonden tussen angst en conflict. Bovendien werd er ook een positief verband gevonden tussen angst en afhankelijkheid. Er werden echter geen significant verbanden gevonden tussen emotionele problemen enerzijds en nabijheid, conflict en afhankelijkheid anderzijds.
3.2. Longitudinaal onderzoek naar effect van internaliserend gedrag op leerkracht-leerlingrelaties
Aan het eerste longitudinale en Amerikaanse onderzoek naar het effect van
internaliserend gedrag op leerkracht-leerlingrelaties hebben 34 leerkrachten en 250 kinderen deelgenomen (Ladd & Burgess, 1999). De kinderen komen uit diverse sociaal-economische milieus en zijn gevolgd van de kleuterklas tot en met groep vier van de basisschool. De kinderen werden aan de hand van leerkracht-rapportage ingedeeld in verschillende clusters, waaronder teruggetrokken gedrag, agressief gedrag, een gemengde groep met zowel teruggetrokken als agressief gedrag en een groep zonder probleemgedrag. De leerkrachten rapporteerden op vier meetmomenten over het probleemgedrag van kinderen en de relatiekwaliteit, namelijk in de herfst van de kleuterklas, lente van de kleuterklas, lente van groep drie en lente van groep vier. In de herfst van de kleuterklas bleek dat kinderen in de teruggetrokken groep significant lager scoorden op nabijheid dan kinderen zonder probleemgedrag. Kinderen met teruggetrokken gedrag scoorden in de herfst van de kleuterklas ook lager op afhankelijkheid dan kinderen zonder probleemgedrag. Bij alle andere meetmomenten werden er geen significante verschillen
gevonden tussen teruggetrokken gedrag enerzijds en nabijheid en afhankelijkheid anderzijds. Daarnaast verschilden kinderen met teruggetrokken gedrag verschilden niet significant van kinderen zonder probleemgedrag wat betreft conflict.
Een ander Amerikaans onderzoek heeft gekeken naar het effect van internaliserend gedrag op leerkracht-leerlingrelaties bij kinderen uit de bovenbouw van de basisschool (Murray & Murray, 2004). Aan dit onderzoek hebben zes leerkrachten deelgenomen die vragenlijsten invulden van 127 kinderen met een lage sociaal-economische status (SES). Leerkrachten rapporteerden in dit onderzoek over het internaliserend gedrag van kinderen in februari van groep vijf, zes en zeven en over de leerkracht-leerlingrelatie in mei van groep vijf, zes en zeven. Er is in dit onderzoek een multipele regressie uitgevoerd waarbij gecorrigeerd werd voor de demografische en academische factoren. Uit de resultaten bleek dat internaliserend gedrag 52% van de variantie verklaart in conflict. Daarnaast verklaart internaliserend gedrag 21% van de variantie in nabijheid. Ook verklaart internaliserend gedrag 33% van de variantie in
afhankelijkheid.
In vergelijking met de hiervoor besproken onderzoeken werden de kinderen in een ander Amerikaans onderzoek voor een nog langere tijd gevolgd (Jerome, Hamre, & Pianta, 2009). In
dit onderzoek is data gebruikt van 878 kinderen die zijn gevolgd vanaf de kleuterklas tot en met groep acht van de basisschool. De steekproef komt uit een eerder longitudinaal onderzoek van het National Institute of Child Health and Human Development study of early child care (NICHD SECC), een instituut dat onder andere onderzoek verricht naar de gezondheid van kinderen. De kinderen uit het onderzoek van Jerome et al. (2009) kwamen in aanmerking voor de steekproef wanneer data van het kind op minstens drie meetmomenten aanwezig waren. In dit onderzoek rapporteerden moeders over het internaliserend gedrag toen hun kinderen 4.5 jaar waren terwijl leerkrachten ieder jaar over de relatiekwaliteit rapporteerden. Het exacte aantal deelnemende moeders en leerkrachten is onbekend. Uit de correlaties bleek dat er een
significant, positief verband is tussen internaliserend gedrag dat gemeten is door moeders toen de kinderen vier jaar waren en conflict toen kinderen in groep vier zaten. Voor alle andere jaren werden er geen significante verbanden gevonden tussen internaliserend gedrag enerzijds en conflict en nabijheid anderzijds. Daarnaast hebben de onderzoekers gebruik gemaakt van het groeimodel. Hieruit kwam naar voren dat internaliserend gedrag geen significant effect heeft op de mate van conflict in leerkracht-leerlingrelaties. Ook kwam naar voren dat internaliserend gedrag geen significant effect heeft op de mate van nabijheid.
In een ander onderzoek dat ook gebruik maakt van data uit het longitudinale onderzoek van NICHD SECC, is gekeken naar het effect van verlegenheid op 4.5 jarige leeftijd op de relatiekwaliteit in groep drie (Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009). Aan het Amerikaanse
onderzoek van Rudasill en Rimm-Kaufman (2009) hebben 819 moeders deelgenomen, maar het aantal leerkrachten is onbekend. Moeders rapporteerden over de mate van verlegenheid van hun kinderen op 4.5 jarige leeftijd, terwijl leerkrachten over de relatiekwaliteit rapporteerden in groep drie. Uit de correlaties bleek dat verlegenheid op 4.5 jarige leeftijd hing significant en negatief samen met conflict in groep drie. Hetzelfde resultaat geldt voor het verband tussen verlegenheid en nabijheid. Daarnaast hebben de onderzoekers een pad-analyse verricht waaruit bleek dat verlegenheid significant van invloed is op de mate van conflict. Ook bleek uit de pad-analyse dat verlegenheid een significant effect heeft op de mate van nabijheid.
In het laatste Zweedse longitudinale onderzoek is er zowel gebruik gemaakt van leerkracht-rapportages als leerling-rapportages om het effect van internaliserend gedrag op de relatiekwaliteit te toetsen (Henricsson & Rydell, 2004). Aan dit onderzoek hebben 23
geselecteerd uit een grotere steekproef van 526 kinderen op basis van hun gedrag waarbij kinderen geselecteerd zijn die een hoge mate van internaliserend gedrag hebben, een hoge mate van externaliserend gedrag en kinderen met een gemiddelde mate van probleemgedrag.
Leerkrachten rapporteerden in groep drie over het internaliserend gedrag van leerlingen en de relatiekwaliteit werd in groep vijf door zowel leerkrachten als leerlingen gemeten. Wanneer leerkrachten over de relatiekwaliteit rapporteerden, bleek dat er een significant, positief verband is tussen internaliserend gedrag in groep drie en afhankelijkheid in groep vijf. Daarentegen werden er geen significante verbanden gevonden tussen internaliserend gedrag enerzijds en nabijheid en conflict anderzijds. Wanneer leerlingen over de relatiekwaliteit rapporteerden, werden er geen significante verbanden gevonden tussen internaliserend gedrag in groep drie en nabijheid, conflict en afhankelijkheid in groep vijf. De onderzoekers hebben niet alleen gebruik gemaakt van correlaties, maar ook een ANOVA-analyse uitgevoerd voor de drie groepen. Wanneer leerkrachten over de relatiekwaliteit rapporteerden, bleek uit de ANOVA-analyse dat kinderen met internaliserend gedrag significant meer afhankelijkheid vertonen dan kinderen zonder internaliserend gedrag. Anders dan de correlaties kwam uit de ANOVA-analyse naar voren dat kinderen met internaliserend gedrag significant meer conflictueuze relatie hebben met de leerkracht dan kinderen zonder internaliserend gedrag. Net als bij de correlaties werden er bij de ANOVA-analyse geen significante verbanden gevonden tussen internaliserend gedrag en nabijheid. Wanneer leerlingen over de relatiekwaliteit rapporteerden, kwamen er uit de
ANOVA-analyse eveneens geen significante verbanden naar voren tussen internaliserend gedrag, nabijheid, conflict en afhankelijkheid.
3.3. Internaliserend gedrag en geobserveerde leerkracht-leerling interacties
Henricsson en Rydell (2004) hebben ook observationeel onderzoek verricht naar leerkracht-leerlinginteracties. Waar bij leerkracht-leerlingrelaties de relatiekwaliteit gemeten wordt aan de hand van vragenlijsten, worden interacties tussen leerkrachten en leerlingen gemeten door een observator. De observaties tussen de leerkracht en leerling zijn in het onderzoek van Henricsson en Rydell (2004) verricht in groep vier waarbij onder andere is gekeken naar wederzijdse boze interacties, zoals geïrriteerde uitingen en boze uitingen van het kind. Uit de multipele regressie is gebleken dat geobserveerde wederzijdse boze uitingen tussen leerkracht en leerling een significant effect hebben op afhankelijkheid in de
leerling, de mate van afhankelijkheid hoger wordt. Daarentegen bleek dat geobserveerde wederzijdse boze uitingen geen significant effect te hebben op conflict. Er is niet gekeken naar de invloed van geobserveerde wederzijdse boze uitingen op nabijheid.
Rudasill en Rimm-Kaufman (2009) hebben eveneens observationeel onderzoek verricht naar leerkracht-leerlinginteracties en gebruik gemaakt van data uit het NICHD SECC. De focus bij het observeren lag op kind-geïnitieerde interacties (zoals het vragen van hulp aan de
leerkracht) en leerkracht-geïnitieerde interacties (zoals het aangaan van directe interacties met het kind). In dit onderzoek zijn video’s van geanalyseerd van kinderen uit groep drie. Uit de resultaten kwam naar voren dat hoe verlegener kinderen zijn, des te minder interacties ze initieerden met de leerkracht en des te lager de mate van nabijheid in leerkracht-leerlingrelaties was.
In het onderzoek van Roorda, Koomen, Spilt, Thijs, en Oort (2013) werd er gekeken naar de positieve interacties tussen leerkracht en leerling gedurende een groepstaak in de klas. Bij het observeren is onder andere gelet op de dimensie affiliatie dat voortkomt uit de interpersoonlijke theorie van Leary (1957). De dimensie affiliatie is een affectieve dimensie en loopt van
vijandigheid tot en met vriendelijkheid. In totaal werden 48 leerkrachten en 179 kinderen geobserveerd. Uit de resultaten bleek dat leerkrachten zich vijandiger gedroegen wanneer kinderen meer internaliserende gedragingen vertoonden. Deze resultaten gelden echter alleen wanneer het kind veel interacties heeft met de leerkracht.
3.4. Samenvatting
Kortom, uit de cross-sectionele onderzoeken naar het verband tussen internaliserend gedrag en leerkracht-leerlinginteracties komt naar voren dat er vaker een significant gevonden wordt tussen internaliserend gedrag en conflict dan nabijheid en afhankelijkheid. Deze trend lijkt zich voort te zetten in de longitudinale onderzoeken, maar hier moet wel bij opgemerkt worden dat afhankelijkheid in minder studies onderzocht wordt. Uit de onderzoeken naar het verband leerkracht-leerlinginteracties bleek dat het internaliserende gedrag van leerlingen een directe of indirecte impact hebben op hun relatiekwaliteit met de leerkracht. Over het algemeen lijkt daarnaast naar voren te komen dat de definiëring van internaliserend gedrag invloed heeft op de resultaten en het uitmaakt of er gebruik gemaakt wordt van leerling-rapportage of leerkracht-rapportage.
4. Het Relatie-gerichte model
In dit hoofdstuk worden de onderzoeken besproken die uitgaan van een relatie-gericht model. In tegenstelling tot het kind-gerichte model kijken deze onderzoeken naar de invloed van leerkracht-leerlingrelaties op internaliserend gedrag. Hieronder zullen eerst twee cross-sectionele onderzoeken worden besproken en vervolgens komen vier longitudinale onderzoeken aan bod. 4.1. Leerkracht-leerlingrelaties als voorspeller van internaliserend gedrag
Een eerste cross-sectionele onderzoek is verricht in Noorwegen en gericht op het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag bij kinderen uit groep drie tot en met zeven (Drugli, Klökner, & Larsson, 2011). Aan dit onderzoek hebben 825 leerkrachten
deelgenomen die in het voorjaar van de schooljaren rapporteerden over zowel leerkracht-leerlingrelaties als het internaliserende gedrag van 1409 kinderen. Uit de resultaten bleek dat er een significant en positief verband is tussen conflict en internaliserend gedrag. Daarnaast bleek nabijheid significant en negatief samen te hangen met internaliserend gedrag.
In een tweede cross-sectioneel onderzoek van Nederlandse bodem waren het echter de leerlingen die rapporteerden over de leerkracht-leerlingrelatie en het internaliserend gedrag (Jellesma, Zee, & Koomen, 2015). In dit onderzoek is er gekeken naar het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties enerzijds en depressie, angst en somatische klachten anderzijds. Aan dit onderzoek hebben 500 kinderen uit groep drie tot en met groep vijf deelgenomen en de dataverzameling vond plaats in het najaar. Anders dan in de hiervoor besproken studies wordt in dit onderzoek de dimensie negatieve verwachtingen gemeten in plaats van de dimensie
afhankelijkheid. Negatieve verwachtingen is een dimensie dat getypeerd wordt met onzekerheid, onvervulde behoeften en een gebrek aan vertrouwen in de leraar. Uit de resultaten bleek dat er een significant en positief verband is tussen conflict en angst. Daarnaast bleek er een significant en positief verband te zijn tussen negatieve verwachtingen en depressie. Eveneens werd er een significant en positief verband gevonden tussen negatieve verwachtingen en angst. Er werden in dit onderzoek echter geen significante verbanden gevonden tussen nabijheid enerzijds en
depressie, angst en somatische klachten anderzijds. Daarnaast werden er ook geen significante verbanden gevonden tussen conflict en negatieve verwachtingen enerzijds en somatische klachten anderzijds.
4.2. Longitudinaal onderzoek naar het effect van leerkracht-leerlingrelaties op internaliserend gedrag
Een eerste longitudinaal onderzoek naar het effect van leerkracht-leerlingrelaties op internaliserend gedrag is het Amerikaanse onderzoek van O’Connor, Dearing en Collins (2011). Aan dit onderzoek hebben 1364 kinderen deelgenomen uit groep drie tot en met vijf. Net als twee onderzoeken die beschreven staan in het vorige hoofdstuk, komen de data van dit onderzoek van het NICHD SECC, een groot longitudinaal onderzoek dat eerder is verricht. Leerkrachten rapporteerden in groep drie, vier en vijf over de leerkracht-leerlingrelatie, terwijl de ouders van de leerlingen in dezelfde schooljaren rapporteerden over het internaliserend gedrag van hun kinderen. De kinderen werden ingedeeld in vier clusters: een stabiele positieve
relatiekwaliteit, een positieve maar afnemende relatiekwaliteit, een negatieve maar stijgende relatiekwaliteit en een negatieve maar dalende relatiekwaliteit. Uit de resultaten bleek dat de clusters niet significant van invloed zijn op de mate van internaliserend gedrag bij kinderen in groep drie, vier en vijf van de basisschool. Het maakt voor het internaliserende gedrag van een leerling dus niet uit in welke cluster hij of zij zit.
In een vervolgstudie van O’Connor, Collins en Supplee (2012), die eveneens gebaseerd was op de dataset uit de studie van het NICHD, werden kinderen ingedeeld in clusters op basis van de relatiedimensie nabijheid en conflict in plaats van een sterke of zwakke relatiekwaliteit. In dit onderzoek werden data meegenomen van 1140 kinderen en zijn kinderen een langere tijd gevolgd, namelijk van de voorschool tot en met groep zeven. Net zoals bij het onderzoek van O’Connor et al. (2011) rapporteerden leerkrachten in dit onderzoek over de relatiekwaliteit en ouders over het internaliserende gedrag. Wat betreft nabijheid werden de kinderen ingedeeld in vier clusters: veel nabijheid, een gemiddelde nabijheid bij aanvang die stijgt na verloop van tijd, veel nabijheid bij aanvang die daalt na verloop van tijd en weinig nabijheid. Voor conflict waren er zes clusters: weinig conflict, weinig conflict dat na verloop van tijd toeneemt, weinig conflict dat na verloop van tijd piekt en vervolgens weer afneemt, gemiddelde mate van conflict dat na verloop van tijd afneemt en een gemiddeld mate van conflict dat na verloop van tijd piekt en vervolgens weer afneemt. Uit de resultaten bleek dat leerkracht-leerlingrelaties met weinig nabijheid kunnen leiden tot meer internaliserend gedrag bij kinderen, maar dit resultaat werd alleen gevonden in groep zeven. Daarentegen is er geen verschil tussen een gemiddelde of hoge
mate van nabijheid en het effect daarvan op internaliserend gedrag. In tegenstelling tot nabijheid bleek de mate van conflict geen invloed te hebben op het internaliserende gedrag van kinderen.
In tegenstelling tot het hiervoor besproken onderzoek, heeft een ander onderzoek bij de clusteranalyse niet gekeken naar de relatiedimensies conflict en nabijheid, maar naar conflict en afhankelijkheid (Hughes et al., 2014). Daarnaast richt dit Canadese onderzoek zich op 202 jonge kinderen uit de kleuterklas. In januari/februari rapporteerden de leerkrachten over de leerkracht-leerlingrelatie en in mei/juni van het schooljaar over het angstige gedrag van het kind. Er werd onderscheid gemaakt tussen vier clusters: een hoge mate van conflict, een hoge mate van afhankelijkheid, zowel een hoge mate van conflict als afhankelijkheid en zowel een lage mate van conflict als afhankelijkheid. Uit de resultaten bleek dat een hoge mate van afhankelijkheid in het voorjaar van het schooljaar kan leiden tot meer angstig gedrag bij kinderen in het najaar van het schooljaar. Daarentegen komt naar voren dat een hoge mate van conflict in leerkracht-leerlingrelaties niet significant meer effect heeft op het angstige gedrag van het kind in vergelijking met een lage mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie.
In tegenstelling tot de andere besproken onderzoeken heeft een ander Amerikaanse studie alleen jongens uit gezinnen met een laag inkomen meegenomen in hun onderzoek naar het verband tussen nabijheid en conflict enerzijds en internaliserend gedrag anderzijds (Collins, O'Connor, Supplee, & Shaw, 2017). De leerkrachten rapporteerden over de relatiekwaliteit toen de jongens 6, 7, 8, 10 en 11 jaar oud waren en over het internaliserende gedrag toen de jongens elf jaar oud waren. Er is data verzameld van 262 jongens die zijn gevolgd vanaf groep drie tot en met groep zes. De jongens werden ingedeeld in verschillende clusters die zijn gebaseerd op het verloop van de leerkracht-leerlingrelatie. Voor conflict waren er vijf clusters: weinig conflict, weinig conflict bij aanvang dat na verloop van tijd stijgt, een gemiddelde mate van conflict bij aanvang dat na verloop van tijd stijgt, een gemiddelde mate van conflict bij aanvang dat stabiel blijft en veel conflict bij aanvang dat na verloop van tijd piekt en vervolgens daalt. Voor nabijheid waren er vier clusters: weinig nabijheid bij aanvang dat na verloop van tijd stijgt en vervolgens daalt, weinig nabijheid bij aanvang dat na verloop van tijd daalt, veel nabijheid bij aanvang dat in verloop van tijd daalt, veel nabijheid bij aanvang dat voor lange tijd stabiel blijft en vervolgens daalt. Uit de resultaten bleek dat een lage of gemiddelde mate van conflict bij aanvang dat stijgt over de tijd heen, kan leiden tot meer internaliserend gedrag. Daarentegen bleek dat een gemiddelde mate van conflict dat stabiel blijft, niet leidt tot meer internaliserend
gedrag. Weinig nabijheid dat in verloop van tijd daalt leidt tot meer internaliserend gedrag vertonen. Weinig nabijheid bij aanvang dat in verloop der tijd stijgt, bleek niet te verschillen van de cluster met veel nabijheid. Veel nabijheid bij aanvang dat in verloop der tijd daalt bleek ook geen invloed te hebben op internaliserend gedrag.
4.3. Samenvatting
Uit de twee cross-sectionele onderzoeken naar de relatiekwaliteit als voorspeller van het internaliserende gedrag bleek dat er een significant verband is tussen conflict en internaliserend gedrag. De longitudinale onderzoeken zijn allen clusteranalyses waarbij alleen uit één onderzoek onder kinderen tussen de zes en elf jaar oud naar voren komt dat de cluster met een gemiddelde mate van conflict dat stijgt, kan leiden tot meer internaliserend gedrag. Wat betreft het effect van nabijheid op het internaliserende gedrag vindt een cross-sectioneel onderzoek dat gebruik maakt van leerling-rapportage geen verband terwijl het onderzoek dat gebruik maakt van leerkracht-rapportage wel een significant verband vindt. De twee longitudinale onderzoeken naar het effect nabijheid op internaliserend gedrag vinden dat weinig nabijheid kan leiden tot meer
internaliserend gedrag. Het effect van afhankelijkheid op de relatiekwaliteit wordt enkel in één longitudinaal onderzoek onder jonge kinderen getoetst en hieruit bleek dat veel afhankelijkheid in leerkracht-leerlingrelaties kan leiden tot meer internaliserend gedrag.
5. Het Transactionele model
In dit hoofdstuk komen vijf onderzoeken aan bod die uitgaan van het transactionele model. Het transactionele model hanteert de aanname dat er een wederkerig verband is tussen de leerkracht-leerlingrelaties en het internaliserende gedrag van kinderen. De onderzoeken in dit hoofdstuk meten zowel leerkracht-leerlingrelaties als het internaliserend gedrag op meerdere meetmomenten waardoor het mogelijk is om verbanden tussen deze variabelen in beide richtingen te onderzoeken. Deze manier van onderzoek doen wordt ook wel crossed-lagged genoemd.
5.1. Bidirectionele onderzoeken naar verband leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag
Een eerste crossed-lagged studie is een onderzoek naar de wederkerige verbanden tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag bij jonge kinderen (Zhang & Sun, 2011). Aan dit Chinese onderzoek hebben zes leerkrachten deelgenomen en zijn 105 kinderen uit het eerste jaar van de voorschool één jaar lang gevolgd. De leerkrachten rapporteerden in augustus
en november van het schooljaar over zowel de leerkracht-leerlingrelaties als het internaliserende gedrag van kinderen. Dit betekent dat kinderen hun leerkracht op het eerste meetmoment alleen een paar maanden kennen. Uit de correlaties bleek dat er een significant, positief verband is tussen conflict op het eerste meetmoment en internaliserend gedrag op het tweede meetmoment. Daarnaast bleek ook dat er een significant verband is tussen internaliserend gedrag op het eerste meetmoment en conflict op het tweede meetmoment. De correlaties tussen nabijheid op het eerste en tweede meetmoment en internaliserend gedrag op het eerste en tweede meetmoment waren echter niet significant. Net zoals bij de correlatie-analyse, kwam uit de crossed-lagged analyse naar voren dat internaliserend gedrag op het eerste meetmoment positief van invloed is op de mate van conflict op het tweede meetmoment. Daarentegen bleek uit de crossed-lagged analyse dat conflict op het eerste meetmoment geen significant effect had op internaliserend gedrag op het tweede meetmoment. Net zoals bij de correlaties komt uit de crossed-lagged analyse naar voren dat er geen significante verbanden zijn tussen nabijheid en internaliserend gedrag op beide meetmomenten.
In een tweede cross-lagged studie zijn alleen jongens uit groep een en twee met een hoog risico op externaliserend gedrag meegenomen in het onderzoek naar het wederkerige verband tussen de relatiekwaliteit en het internaliserende gedrag van kinderen (Roorda, Verschueren, Vancraeyveldt, Van Craeyevelt, & Colpin, 2014). De leerkrachten rapporteerden op drie momenten gedurende het schooljaar over het internaliserende gedrag van kinderen en de leerkracht-leerlingrelatie. Aan dit onderzoek hebben 172 leerkrachten deelgenomen die rapporteerden over het internaliserende gedrag van 175 jongens. Uit de resultaten bleek dat er positieve en significante verbanden waren voor alle longitudinale correlaties tussen conflict en internaliserend gedrag. Er werden ook voor alle longitudinale correlaties tussen afhankelijkheid en internaliserend gedrag een positief en significant verband gevonden. Wat betreft het verband tussen nabijheid en internaliserend gedrag werd er alleen een significant en negatief verband gevonden bij nabijheid op het eerste meetmoment en internaliserend gedrag op het derde meetmoment. Uit de crossed-lagged analyse komt naar voren dat er een significant, positief en wederkerig verband is tussen conflict en internaliserend gedrag van het eerste naar het tweede meetmoment. Er werd echter geen significant wederkerig verband gevonden tussen conflict en internaliserend gedrag van het tweede naar het derde meetmoment. Er werden significante wederkerige verbanden gevonden tussen afhankelijkheid en internaliserend gedrag voor het
eerste en tweede meetmoment en het tweede en derde meetmoment. Daarnaast had
internaliserend gedrag op het eerste meetmoment een significant en negatief effect op nabijheid op het tweede meetmoment. Dit resultaat geldt ook wanneer internaliserend gedrag gemeten werd op het tweede meetmoment en nabijheid op het derde meetmoment. Aan de andere kant had nabijheid op het eerste en tweede meetmoment geen significant effect op het internaliserende gedrag.
Mejia en Hoglund (2016) onderzochten het wederkerige verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag bij Canadese kinderen uit groep één tot en met drie. Aan dit onderzoek hebben 63 leerkrachten data verzameld van 461 kinderen uit groep. De
leerkrachten rapporteerden over zowel de leerkracht-leerlingrelatie als het internaliserend gedrag van leerlingen gedurende het schooljaar in januari, maart en juni. Uit de longitudinale correlaties kwam naar voren dat er significante en positieve verbanden zijn tussen conflict en
internaliserend gedrag. Daarnaast bleken er ook significante en positieve verbanden te zijn voor alle longitudinale correlaties tussen afhankelijkheid en internaliserend gedrag. Voor de correlatie tussen nabijheid en internaliserend gedrag bleek er echter alleen een significant verband te zijn tussen internaliserend gedrag op het tweede meetmoment en nabijheid op het derde
meetmoment. Uit de crossed-lagged analyse kwamen daarentegen geen significante verbanden naar voren tussen conflict en internaliserend gedrag. Net zoals bij de correlaties komt ook uit de crossed-lagged analyse naar voren dat er geen significante verbanden zijn tussen internaliserend gedrag en nabijheid. Uit de crossed-lagged analyse komt naar voren dat internaliserend gedrag op het eerste meetmoment een significant en positief effect heeft op afhankelijkheid op het tweede meetmoment. Dit positieve effect geldt ook voor internaliserend gedrag op het tweede meetmoment en afhankelijkheid op het derde meetmoment.
In een ander Amerikaans onderzoek is er onderzoek gedaan naar het bi-directionele verband tussen internaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie onder eerste en tweede-generatie Chinees-Amerikaanse immigranten (Ly & Zhou, 2016). Aan dit onderzoek hebben 276 leerkrachten deelgenomen die vragenlijsten invulden van 258 kinderen uit groep drie tot en met vijf. De kinderen zijn één tot twee jaar gevolgd en de data zijn op twee momenten gedurende het schooljaar verzameld. Ouders en leerkrachten rapporteerden over internaliserend gedrag en leerkrachten en kinderen rapporteerden over de leerkracht-leerlingrelatie. Het aantal
relatiekwaliteit rapporteerden en het internaliserende gedrag, er alleen een significant, negatief verband is tussen internaliserend gedrag op het eerste meetmoment en warmte op het tweede meetmoment. De overige verbanden zijn niet significant. Wanneer leerkrachten rapporteerden over de relatiekwaliteit en ouders over het internaliserende gedrag, bleek dat er enkel een significant verband is tussen internaliserend gedrag op het eerste meetmoment en warmte op het tweede meetmoment. Wanneer kinderen rapporteerden over nabijheid en leerkrachten over internaliserend gedrag, bleken er geen significante verbanden te zijn. Wanneer kinderen rapporteerden over nabijheid en ouders over internaliserend gedrag, bleken er ook geen
significante verbanden te zijn. Uit de crossed-lagged analyse bleek dat internaliserend gedrag op het eerste meetmoment significant van invloed is op de mate van conflict op het tweede
meetmoment. Wanneer leerkrachten rapporteerden over warmte en conflict op het eerste meetmoment enerzijds en ouders over internaliserend gedrag op het tweede meetmoment anderzijds, bleken warmte en conflict enerzijds niet significant van invloed te zijn op het internaliserende gedrag anderzijds. Wanneer leerkrachten rapporteerden over zowel de relatiekwaliteit (op het eerste meetmoment) als het internaliserende gedrag (op het tweede meetmoment) bleek uit de crossed-lagged analyse dat de relatiekwaliteit (conflict, warmte en nabijheid) niet significant van invloed is op het internaliserende gedrag. Daarnaast werden er met leerkracht-rapportages ook geen significante, bi-directionele verbanden gevonden tussen de conflict, warmte en nabijheid enerzijds en het internaliserende gedrag anderzijds.
In een laatste onderzoek is er gekeken naar het wederkerige verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en het internaliserende gedrag bij Nederlandse kinderen met een
migratieachtergrond die uit gezinnen kwamen met een lage sociaal-economische status (SES) (De Jong, Koomen, Jellesma, & Roorda, 2018). Aan dit onderzoek hebben 12 leerkrachten en 226 kinderen uit groep acht deelgenomen. Zowel leerkrachten als kinderen rapporteerden op twee meetmomenten in het schooljaar (in oktober en in april) over leerkracht-leerlingrelaties en het internaliserend gedrag van kinderen. Wanneer werd gekeken naar de correlaties tussen leerling-rapportages over de relatiekwaliteit en internaliserend gedrag gerapporteerd door leerlingen, bleek dat er geen significant verband was tussen internaliserend gedrag op het eerste meetmoment en nabijheid op het tweede meetmoment. De overige verbanden waren wel
significant. Wanneer leerlingen over de relatiekwaliteit rapporteerden op het eerste meetmoment en internaliserend gedrag op het tweede meetmoment, bleken alle verbanden significant te zijn.
Wanneer leerlingen rapporteerden over de relatiekwaliteit op het eerste meetmoment en leerkrachten over internaliserend gedrag op het tweede meetmoment, werden er geen
significante verbanden gevonden. Wanneer gekeken werd naar leerkracht-rapportages over de relatiekwaliteit en het internaliserende gedrag, bleek er geen significant verband te zijn tussen nabijheid op het eerste meetmoment en internaliserend gedrag op het tweede meetmoment. Er werden daarentegen wel significante, positieve verbanden gevonden tussen conflict,
afhankelijkheid (meetmoment 1) en internaliserend gedrag (meetmoment 2). Andersom waren er significante verbanden gevonden tussen leerkracht-gerapporteerde internaliserend gedrag op het eerste meetmoment en leerkracht-gerapporteerde nabijheid, conflict en afhankelijkheid op het tweede meetmoment.
Waar bij de correlatie-analyse veel significante verbanden waren, bleek uit de crossed-lagged analyse alleen een significant, positief verband te zijn tussen leerkracht-gerapporteerde afhankelijkheid op het eerste meetmoment en leerling-gerapporteerde internaliserend gedrag op het tweede meetmoment. In tegenstelling tot de correlatie-correlaties zijn er uit de crossed-lagged analyse geen significante (wederkerige) verbanden gevonden tussen nabijheid en het internaliserende gedrag van kinderen. Daarnaast werden er ook geen significante (wederkerige) verbanden gevonden tussen conflict en het internaliserende gedrag van kinderen.
5.2. Samenvatting
Kortom, uit één onderzoek onder jongens uit groep één en twee van de kleuterklas komt naar voren dat er een bi-directioneel verband is tussen conflict en internaliserend gedrag van het eerste naar tweede meetmoment. Daarnaast bleek er uit hetzelfde onderzoek ook een
bi-directioneel verband te zijn tussen afhankelijkheid en internaliserend gedrag van het eerste naar tweede meetmoment en van het tweede naar het derde meetmoment. Uit de resterende besproken onderzoeken bleken er geen bi-directionele verbanden te zijn tussen internaliserend gedrag en de relatiekwaliteit, maar deze onderzoeken vinden vaak wel een eenzijdig significant verband.
6. Conclusie en Discussie
In dit literatuuronderzoek is het verband onderzocht tussen leerkracht-leerlingrelaties en het internaliserende gedrag van kinderen (angst, depressie-gerelateerde klachten, somatische klachten, sociale-inhibitie, verlegenheid en teruggetrokken gedrag). Het doel van deze
literatuurstudie is om te kijken voor welk model er tot op heden de meeste evidentie is. Hierbij zijn de onderzoeken ingedeeld in onderzoeken die kind-gericht, relatie-gericht of bi-directioneel
kijken. De bespreking van het bewijs wordt vormgegeven aan de hand van verschillende relatiedimensies: nabijheid, conflict, afhankelijkheid of negatieve verwachtingen.
Om te kijken hoe de richting van het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag verloopt, is er gekeken naar de bestaande evidentie van het kind-gerichte model, het relatie-gerichte model en het transactionele model. Het kind-gerichte model gaat ervan uit dat internaliserend gedrag invloed heeft op de relatiekwaliteit. Daarentegen gaat het relatie-gerichte model ervan uit dat de relatiekwaliteit het internaliserende gedrag van kinderen beïnvloedt. In tegenstelling tot deze twee modellen die eenzijdig toetsen gaat het transactionele model uit van een bi-directioneel verband tussen de relatiekwaliteit en het internaliserende gedrag dat elkaar over de tijd heen kan versterken.
6.1. Internaliserend gedrag en nabijheid
Wat betreft de longitudinale onderzoeken die gebruik maken van het kind-gerichte model, worden bij twee van de vijf onderzoeken significante verbanden gevonden tussen
internaliserend gedrag en nabijheid (Ladd & Burgess, 1999; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009). Een verschil tussen deze twee onderzoeken en de andere drie longitudinale onderzoeken is dat er specifiek naar teruggetrokken gedrag en verlegenheid is gekeken, terwijl de andere drie
longitudinale onderzoeken een bredere definitie van internaliserend gedrag gebruikt hebben waar bijvoorbeeld ook angst en somatische klachten onder vallen. Dit verschil zou een verklaring kunnen voor het niet vinden van een significant verband bij deze overige drie longitudinale onderzoeken. Wat betreft de cross-sectionele studies naar het verband tussen internaliserend gedrag en nabijheid, wordt er meestal (bij drie van de vier onderzoeken) wel ondersteuning gevonden, behalve bij de studie van Zee en Koomen (2017). Het is mogelijk dat er geen significant verband gevonden werd in het onderzoek van Zee en Koomen (2017) omdat
internaliserend gedrag werd gemeten middels peer-nominaties. De cross-sectionele onderzoeken die wel een verband vinden maken gebruik van leerkracht-rapportages over het internaliserende gedrag.
Wanneer we kijken naar studies die het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en nabijheid relatie-gericht onderzoeken, blijken alle vier de studies een clusteranalyse te gebruiken. Bij twee van de vier onderzoeken bleek een lage mate van nabijheid een significant en negatief effect te hebben op internaliserend gedrag bij kinderen van elf jaar oud (Collins et al., 2017; O’Connor et al., 2012). Op de andere meetmomenten werden er geen verschillen gevonden
tussen de clusters. De andere twee longitudinale onderzoeken die gebruik maken van
clusteranalyses vinden geen significant verband. Dit komt doordat de studie van Hughes et al. (2014) nabijheid niet heeft onderzocht. Het onderzoek van O’Connor et al. (2011) vond ook geen significant verband tussen nabijheid en internaliserend gedrag, een verklaring hiervoor kan zijn dat er gekeken is naar een totaalmaat van de relatiekwaliteit in plaats van losse dimensies. Als gekeken wordt naar cross-sectionele studies, is het opvallend dat er geen significant verband gevonden wordt in één van de twee cross-sectionele onderzoeken (Jellesma et al., 2015). Een verklaring hiervoor kan zijn dat Jellesma et al. (2015) gebruik gemaakt hebben van leerling-rapportage terwijl het andere cross-sectionele onderzoek en de longitudinale onderzoeken leerkracht-rapportages gebruiken. Een suggestie voor vervolgonderzoek is daarom om meer longitudinaal onderzoek te verrichten naar het verband tussen nabijheid en internaliserend gedrag waarbij gebruik gemaakt wordt van leerling-rapportage. Daarnaast zou er ook meer variabel-centered onderzoek verricht moeten worden om de vergelijkbaarheid met kind-gerichte studies te vergroten.
Voor het transactionele model blijkt er tot op heden geen evidentie te zijn, omdat uit alle vijf de studies geen bi-directioneel verband vinden tussen nabijheid en internaliserend gedrag. Daarnaast vindt geen enkele crossed-lagged studie een significant, eenzijdig verband tussen internaliserend gedrag en nabijheid behalve de studie van Roorda et al. (2014). Zo bleek uit de studie van Roorda et al. (2014) dat internaliserend gedrag significant en negatief van invloed is op nabijheid van het eerste naar tweede meetmoment en het tweede naar derde meetmoment. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de steekproef in de studie van Roorda et al. (2014) alleen
jongens betreft die een verhoogd risico hebben op externaliserend gedrag en uit gezinnen komen met een lage SES.
Kortom, wat betreft het verband tussen nabijheid en internaliserend gedrag is het lastig om sterke conclusies te trekken over de richting van het verband. Het lijkt erop dat er weinig tot geen evidentie is voor het transactionele-model, omdat geen enkele crossed-lagged studie een bi-directioneel verband vindt. Het is lastig om de onderzoeken naar het relatie-gerichte model en het kind-gerichte model te vergelijken, omdat de longitudinale onderzoeken naar het relatie-gerichte model allen cluster-analyses zijn. Bij ongeveer de helft van de longitudinale
onderzoeken die kind-gericht (twee van de vijf onderzoeken) en relatie-gericht (twee van de vier onderzoeken) kijken werd er een significant verband gevonden. Aangezien crossed-lagged
studies sterke evidentie geven en er uit één crossed-lagged onderzoek naar voren komt dat internaliserend gedrag effect heeft op nabijheid, kan voorzichtig geconcludeerd worden dat de richting van het verband meer naar het kind-gerichte model neigt.
6.2. Internaliserend gedrag en conflict
Wat betreft het verband tussen internaliserend gedrag en conflict vonden, met uitzondering van het onderzoek van de studie van Ladd en Burgess (1999), alle vijf de longitudinale studies die kind-gericht kijken een significant verband. Dit betekent dat er veel evidentie is voor de richting dat het internaliserende gedrag van het kind van invloed is op leerkracht-leerlingrelaties. Hierbij is het echter wel opvallend dat de ene helft van de
longitudinale studies een positief verband vindt, terwijl de andere helft een negatief verband vindt. Er komt dus duidelijk naar voren dat internaliserend gedrag de mate van conflict
beïnvloedt, maar het is niet duidelijk of internaliserend gedrag leidt tot meer of minder conflict in leerkracht-leerlingrelaties. Een mogelijke verklaring hiervoor is het gebruik van verschillende vormen van internaliserend gedrag in de onderzoeken. Uit het onderzoek van Zee en Roorda (2018) komt namelijk naar voren dat er een negatief verband is tussen verlegenheid en conflict terwijl er een positief verband is tussen angst en conflict. De definiëring van het internaliserende gedrag kan dus een belangrijke rol spelen bij de totstandkoming van een negatief of positief verband.
Wat betreft de onderzoeken die uitgaan van het relatie-gerichte model komt uit één van vier de longitudinale studies naar voren dat er een significant en positief verband is (Collins et al., 2017). Een verklaring hiervoor kan zijn dat er enkel jongens zijn meegenomen in het onderzoek terwijl de andere studies zowel jongens als meisjes onderzochten. Een andere verklaring kan zijn dat één onderzoek gericht is op jonge kinderen en de andere twee
longitudinale onderzoeken gebruik maken van het NICHD. Dit is tevens ook een beperking voor de resultaten van het onderzoek. Wanneer de steekproef in meerdere onderzoeken hetzelfde zijn, is er sprake van overlapping van data. Hier moet bij de interpretatie van de resultaten rekening mee gehouden worden.
Wat betreft de crossed-lagged onderzoeken werd er weinig evidentie gevonden voor een bidirectioneel verband: één van de vijf onderzoeken vindt een significant wederkerig verband tussen internaliserend gedrag en conflict (Roorda et al., 2014). Dit resultaat wordt echter alleen gevonden in de eerste helft van het schooljaar. Een verklaring voor het feit dat slechts één van de
vijf onderzoeken een bidrectioneel verband heeft gevonden, kan wederom zijn dat de steekproef van Roorda et al. (2014) gebaseerd is op een steekproef met alleen jongens. Daarnaast vonden twee andere crossed-lagged onderzoeken bewijs voor het kind-gerichte model, omdat
internaliserend gedrag op het eerste meetmoment invloed had op de conflict op het tweede meetmoment (Ly & Zhou, 2016; Zhang & Sun, 2011). De overige twee studies vonden wel significante wederkerige verbanden bij de correlaties, maar deze significante verbanden verdwenen wanneer de crossed-lagged analyse werd uitgevoerd (Mejia & Hoglund, 2016; De Jong et al., 2018).
Kortom, wat betreft het verband tussen internaliserend gedrag en conflict is er het meeste evidentie voor het gerichte model. Dit kan gesteld worden omdat vier van de vijf kind-gerichte en longitudinale onderzoeken een significant effect vinden van internaliserend gedrag op conflict, terwijl de onderzoeken die gebruik maken van het relatie-gerichte model en het transactionele model maar bij één studie een significant verband vindt. Bovendien komen uit twee crossed-lagged studies eenzijdige verbanden naar voren waarbij internaliserend gedrag van invloed is op conflict.
6.3. Internaliserend gedrag en afhankelijkheid
Wat betreft de longitudinale onderzoeken die kind-gericht kijken en het effect van internaliserend gedrag op afhankelijkheid toetsen, vinden twee van de vijf onderzoeken een significant effect van internaliserend gedrag op afhankelijkheid (Ladd & Burgess, 1999; Murray & Murray, 2004). De andere drie longitudinale studies hebben alleen gekeken naar nabijheid en conflict en niet naar afhankelijkheid (Ladd & Burgess, 1999; Henricsson & Rydell, 2004). Er zou meer longitudinaal onderzoek verricht moeten worden die het effect van internaliserend gedrag op afhankelijkheid toetsen om erachter te komen of dit effect stand houdt.
Wat betreft de vier longitudinale studies die gebruik maken van het relatie-gerichte model, vinden alleen Hughes et al. (2014) een significant en positief verband. Een verklaring hiervoor is dat de andere drie onderzoeken afhankelijkheid niet onderzochten of een totaalmaat gebruikten voor de relatiekwaliteit. Er zal dus meer longitudinaal onderzoek verricht moeten worden waarbij het effect van afhankelijkheid op internaliserend gedrag statistisch getoetst wordt. Wat betreft de cross-sectionele studies, is het effect van negatieve verwachtingen op internaliserend gedrag onderzocht door middel van leerling-rapportage (Jellesma, 2015). Hieruit kwam naar voren dat er een significant en positief verband is tussen negatieve verwachtingen
enerzijds en depressie en angst anderzijds. Aangezien uit de cross-sectionele studie een significant en positief verband naar voren komt, is een suggestie voor vervolgonderzoek om meer longitudinaal onderzoek te verrichten naar het effect van afhankelijkheid op internaliserend gedrag middels leerling-rapportages.
Van de vijf crossed-lagged studies bleek, net zoals bij conflict, alleen uit het onderzoek van Roorda et al. (2014) dat er een wederkerig verband is tussen internaliserend gedrag en afhankelijkheid. Dit verband werd gevonden op alle drie de meetmomenten gedurende het
schooljaar. Van de overgebleven vier crossed-lagged studies hebben twee studies afhankelijkheid niet onderzocht. De andere twee studies vonden eveneens een significant verband, maar dan alleen een kant op (De Jong et al., 2018; Mejia & Hoglund, 2016). Zo vinden de Jong et al. (2018) evidentie voor het relatie-gerichte model terwijl Mejia en Hoglund (2016) evidentie vinden voor het kind-gerichte model. Een verklaring voor het vinden van verschillende
richtingen kan zijn dat het onderzoek van Mejia en Hoglund (2016) gericht is op jonge kinderen terwijl het onderzoek van De Jong et al. (2018) gericht is op oudere kinderen.
Kortom, het is net zoals bij nabijheid lastig om harde conclusies te trekken over de evidentie van de modellen omtrent het verband tussen afhankelijkheid en
leerkracht-leerlingrelaties. Dit komt doordat afhankelijkheid vaak niet meegenomen wordt in onderzoeken die kijken naar het verband tussen leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag. In totaal zijn er zes onderzoeken die hebben gekeken naar afhankelijkheid waarbij de evidentie voor de drie modellen ongeveer gelijk is: drie studies vinden evidentie voor het kind-gerichte model, twee studies vinden evidentie voor het relatie-gerichte model en één studie vindt evidentie voor een bi-directioneel verband. Daarnaast is er slechts één cross-sectionele studie die onderzoek heeft gedaan naar het verband tussen internaliserend gedrag en negatieve verwachtingen. Om gegronde uitspraken te doen zou er meer onderzoek verricht moeten worden naar het verband tussen internaliserend gedrag en afhankelijkheid enerzijds en internaliserend gedrag en negatieve verwachtingen anderzijds.
6.4. Internaliserend gedrag en leerkracht-leerlinginteracties
Er werden in dit literatuuronderzoek ook drie onderzoeken meegenomen die kijken naar het verband tussen leerkracht-leerlinginteracties en internaliserend gedrag. Deze drie
onderzoeken hebben allen een andere insteek, het ene onderzoek kijkt bijvoorbeeld naar verlegenheid terwijl het andere onderzoek kijkt naar de mate van boze interacties. Over het
algemeen komt uit deze drie onderzoeken komt naar voren dat er een verband is tussen het internaliserende gedrag van leerlingen dat tot uiting komt in leerkracht-leerlinginteracties en de relatiekwaliteit.
6.5. Kanttekeningen en implicaties
Er zijn enkele kanttekeningen waar op gelet moet worden bij de interpretatie van de resultaten van het huidige onderzoek. Een eerste kanttekening gaat over de vergelijkbaarheid van de onderzoeken die in het huidige literatuuronderzoek zijn gebruikt. Zoals is gebleken kwamen uit de onderzoeken niet altijd consistente bevindingen naar voren. Dit komt doordat de
onderzoeken in verschillende landen zijn verricht, de verschillende leeftijden van de participanten en het gebruik van verschillende onderzoekdesigns. Zo is in relatie-gerichte longitudinale onderzoeken is gebruik gemaakt van cluster-analyses terwijl de kind-gerichte longitudinale onderzoeken geen gebruik maken van cluster-analyses. Hierdoor is het lastig om deze onderzoeken met elkaar te vergelijken.
Een tweede kanttekening is dat er in onderzoeken vaak gebruik gemaakt werd van leerkracht-rapportage over het internaliserende gedrag en de relatiekwaliteit middels vragenlijsten. Hier moet rekening mee gehouden worden bij de interpretatie van resultaten, omdat de perceptie van de leerkracht over het internaliserend gedrag van de leerling van invloed kan zijn op de beoordeling van de relatiekwaliteit met de leerling. Een suggestie voor
vervolgonderzoek is daarom om meer longitudinaal onderzoek te verrichten middels leerling-rapportage en gebruik te maken van verschillende informanten. Zo zou er bijvoorbeeld meer observationeel onderzoek verricht kunnen worden waarbij relatie-gericht gekeken wordt naar het verband tussen leerkracht-leerlinginteracties en internaliserend gedrag. Tot op heden zijn er namelijk alleen observationele studies die kind-gericht kijken naar het verband tussen internaliserend gedrag en de relatiekwaliteit.
Uit deze literatuurstudie komt duidelijk naar voren dat het internaliserend gedrag van kinderen effect heeft op de mate van conflict in leerkracht-leerlingrelaties. Wat betreft afhankelijkheid en nabijheid bleek dat de richting van het verband nog onduidelijk is.
Leerkrachten zouden daarom extra ondersteuning moeten krijgen en training moeten krijgen over hoe ze het beste kunnen reageren op kinderen die internaliserende gedragingen vertonen.
Hierdoor kunnen negatieve leerkracht-leerlingrelaties voorkomen of verbeterd worden. Daarnaast zouden leerkrachten onderscheid moeten maken tussen de verschillende soorten
internaliserend gedrag aangezien het type internaliserend gedrag van invloed kan zijn op de relatiekwaliteit.
7. Literatuur
Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent–child attachment and healthy human development. New York: Basic Books.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press.
Buyse, E., Verschueren, K., Doumen, S., Van Damme, J., & Maes, F. (2008). Classroom
problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate. Journal of School Psychology, 46, 367-391. doi:10.1016/
j.jsp.2007.06.009
Bell, R. Q. (1968). A reinterpretation of the direction of effects in studies of socialization. Psychological Review, 75, 81-95. doi:10.1037/h0025583
Collins, B. A., O'Connor, E. E., Supplee, L., & Shaw, D. S. (2017). Behavior problems in elementary school among low-income boys: The role of teacher–child relationships. The Journal of educational research, 110, 72-84. doi:10.1080/00220671.2015.1039113 Coplan, R., & Prakash, K. (2003). Spending time with teacher: Characteristics of
preschoolers who frequently elicit versus initiate interactions with teachers. Early Childhood Research Quarterly, 18, 143–158. doi:10.1016/
S0885-2006(03)00009-7
De Jong, E. M., Koomen, H. M., Jellesma, F. C., & Roorda, D. L. (2018). Teacher and child perceptions of relationship quality and ethnic minority children's behavioral adjustment in upper elementary school: A cross-lagged approach. Journal of School Psychology, 70, 27-43. doi:10.1016/j.jsp.2018.06.003
Drugli, M. B., Klökner, C., & Larsson, B. (2011). Do demographic factors, school functioning, and quality of student–teacher relationships as rated by teachers predict internalising and externalising problems among Norwegian schoolchildren?. Evaluation & Research in Education, 24, 243-254. doi:10.1080/09500790.2011.626033
Gazelle, H., & Ladd, G.W. (2003). Anxious solitude and peer exclusion: A diathesis-stress model of internalising trajectories in childhood. Child Development,74, 257–278. doi: 10.1111/1467-8624.00534
Henricsson, L., & Rydell, A. M. (2004). Elementary school children with behavior problems: Teacher-child relations and self-perception. A prospective study. Merrill-Palmer Quarterly, 50, 111-138. doi:10.1353/mpq.2004.0012
Hughes, K., Bullock, A., & Coplan, R. J. (2014). A person-centred analysis of teacher–child relationships in early childhood. British journal of educational psychology, 84, 253-267. doi:10.1111/bjep.12029
Jellesma, F. C., Zee, M., & Koomen, H. M. (2015). Children's perceptions of the relationship with the teacher: Associations with appraisals and internalizing problems in middle childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 30-38. doi:j.appdev. 2014.09.002
Jerome, E. M., Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2009). Teacher–child relationships from
kindergarten to sixth grade: Early childhood predictors of teacher‐perceived conflict and closeness. Social Development, 18, 915-945. doi:10.1111/j.1467-9507.2008.00508.x Ladd, G. W., & Burgess, K. B. (1999). Charting the relationship trajectories of aggressive,
withdrawn, and aggressive/withdrawn children during early grade school. Child development, 70, 910-929. doi:10.1111/1467-8624.00066
Leary, T. (1957). An interpersonal diagnosis of personality. New York, NY: Ronald Press Company.
Lei, H., Cui, Y., & Chiu, M. M. (2016). Affective teacher-student relationships and students' externalizing behavior problems: A meta-analysis. Frontiers in psychology, 7, 1311. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01311
Ly, J., & Zhou, Q. (2016). Bidirectional associations between teacher–child relationship quality and Chinese American immigrant Children’s behavior problems. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 1-13. doi:10.1080/15374416.2016.1183496
McCoughy, S.H., & Skiba, R. J. (1993). Comorbidity of externalising and internalising problems. SchoolPsychologyReview, 22, 421-436.
McLaughlin, C. (2008). Emotional well-being and its relationship to schools and classrooms: A critical reflection. British Journal of Guidance & Counselling, 36, 353-366. doi:10.1080/ 03069880802364486
Mejia, T. M., & Hoglund, W. L. (2016). Do children's adjustment problems contribute to teacher–child relationship quality? Support for a child-driven model. Early Childhood Research Quarterly, 34, 13-26. doi:10.1016/j.ecresq.2015.08.003
