Educatieve samenwerking in een
diverse ouderpopulatie
Inge Koomen
Datum: 24/06/2019
Module: Universitaire Lerarenpraktijk G Begeleider: Jitske Steenbergen-Bosma
Aantal woorden: 11408 (in overleg met begeleider) Studentnummer: 11079924
Abstract
In dit onderzoek stonden de ervaringen en wensen van een diverse ouderpopulatie op School X met betrekking tot educatieve samenwerking centraal. Binnen dit concept is onderscheid gemaakt tussen de pedagogische en didactische samenwerking. Ouders geven
ouderbetrokkenheid op hun eigen manier vorm, waardoor er niet uitgegaan kan worden van een eenzijdige aanpak. In dit onderzoek is rekening gehouden met verschillen in thuistaal en in opleidingsniveau. Om de centrale vraag te onderzoeken zijn semigestructureerde interviews gehouden met 12 respondenten. Ouders blijken ten aanzien van pedagogische samenwerking tevreden te zijn. Ten aanzien van didactische samenwerking is winst te behalen, met name het inschakelen, ondersteunen en informeren van ouders kan verbeterd worden. Binnen de diverse ouderpopulatie zijn andere wensen over de verantwoordelijkheden van de school. Daarnaast hebben niet-Nederlands sprekende ouders en laagopgeleide ouders de meeste wensen over het inschakelen, ondersteunen en informeren door de school. Er zijn dus verschillen zichtbaar binnen een diverse ouderpopulatie, waar de school rekening mee moet houden om educatieve samenwerking optimaal vorm te geven. De gevonden resultaten lijken een bijdrage te leveren aan de kennis over educatieve samenwerking met diverse ouders en biedt andere scholen met een diverse ouderpopulatie de mogelijkheid om beleid rondom educatieve samenwerking vorm te kunnen geven.
Keywords: educatieve samenwerking, educatief partnerschap, ouderbetrokkenheid,
communicatie, (super)diversiteit, pedagogische samenwerking, didactische samenwerking
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 5
1.1 School X en ouderbetrokkenheid ... 6
1.1.1 Aanleiding onderzoek School X ... 7
2. Theoretisch kader ... 9
2.1 Ouderbetrokkenheid ... 9
2.1.1 Educatieve samenwerking ... 11
2.1.2 Onderzoek naar educatieve samenwerking ... 12
2.2 Communicatie en ouderbetrokkenheid met diverse ouders ... 14
2.2.1 Communicatie met diverse ouders ... 15
2.2.2 Ouderbetrokkenheid van diverse ouders ... 16
2.3 Onderzoeksvragen ... 18 2.4 Hypothesen ... 19 3. Methode ... 20 3.1 Participanten ... 20 3.2 Meetinstrumenten ... 22 3.3 Procedure ... 24 3.4 Data-analyse ... 24 4. Resultaten ... 25
4.1 Voorwaarden voor educatieve samenwerking ... 26
4.1.2 Opleidingsniveau ... 29 4.2 Pedagogische samenwerking ... 29 4.2.1 Thuistaal ... 31 4.2.2 Opleidingsniveau ... 32 4.3 Didactische samenwerking ... 33 4.3.1 Thuistaal ... 37 4.3.2 Opleidingsniveau ... 38 5. Discussie ... 38
5.1.1 Ervaringen met betrekking tot pedagogische en didactische samenwerking ... 40
5.1.2 Wensen met betrekking tot pedagogische en didactische samenwerking ... 41
5.1.3 Ervaringen en wensen van ouders met een andere thuistaal met betrekking tot pedagogische en didactische samenwerking ... 41
5.1.4 Ervaringen en wensen van ouders met een ander opleidingsniveau met betrekking tot pedagogische en didactische samenwerking ... 42
5.2 Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek ... 43
5.3 Implicaties voor de praktijk ... 45
5.4 Conclusie ... 46
6. Referentielijst ... 47
Bijlagen ... 53
Bijlage 1. Interviewleidraad onderzoek educatieve samenwerking ... 53
1. Inleiding
De afgelopen decennia komt de term ouderbetrokkenheid in internationaal onderzoek rijkelijk aan bod. Uit deze onderzoeken komt naar voren dat ouderbetrokkenheid veel
positieve invloeden heeft. Deze positieve opvatting wordt gedeeld door onderzoekers, leraren, ouders, de politiek en de samenleving (Menheere & Hooge, 2010). Zo hebben Desforges en Abouchaar (2003) literatuuronderzoek gedaan naar 14 studies over de effecten van
ouderbetrokkenheid. Zij concludeerden dat ouderbetrokkenheid positieve invloeden heeft op de schoolse ontwikkeling van kinderen, de intrinsieke motivatie, het zelfvertrouwen en de houdingen tegenover school en huiswerk.
Naast bovenstaande invloeden op de korte termijn, heeft ouderbetrokkenheid ook lange termijn effecten, wat blijkt uit een tien jaar durende longitudinale studie naar 1165 kinderen (Barnard, 2004). Uit dit onderzoek kwam naar voren dat als ouders de
ouderbetrokkenheid positief waardeerden, er 10 jaar later sprake was van minder doublures en minder schoolverzuim. Daarnaast werd de middelbare school vaker voltooid en werd er vaker deelgenomen aan vervolgonderwijs na de middelbare school (Hoover-Dempsey et al., 2005; Barnard, 2004). Ouderbetrokkenheid heeft dus zowel op de korte als lange termijn positieve effecten op verschillende leerling uitkomsten.
Deze positieve effecten vallen niet te herleiden tot één activiteit waarbij ouders betrokken zijn. Ouderbetrokkenheid is namelijk een term waar verschillende activiteiten onder vallen. Activiteiten thuis, zoals helpen met huiswerk, maar ook contact met leraren en het deelnemen aan ouderraden op school worden gezien als ouderbetrokkenheid (Desforges & Abouchaar, 2003). De afgelopen jaren is veel onderzoek gedaan naar de effecten van
ouderbetrokkenheidprogramma’s en de werkzame componenten hiervan (Fan & Chen, 2001). Zo onderzochten Ho en Willms (1996) onder kinderen en hun ouders vier vormen van ouderbetrokkenheid: home discussion (discussies thuis tussen ouders en kind over
schoolgerelateerde zaken), school communication (contact tussen ouder en school), home
supervision (toezicht op het kind bij activiteiten buiten school) en school participation
(vrijwilligerswerk van ouders op school). Home discussion, bijvoorbeeld het spreken over schoolactiviteiten en het helpen plannen van schoolwerk, bleek hierbij de sterkste relatie te hebben met de reken- en leesprestaties van leerlingen. De betrokkenheid van ouders thuis had een groter effect op leerprestaties dan de betrokkenheid van ouders op school (Ho & Willms, 1996). Deze betrokkenheid thuis, home discussion, school communication en home
supervision liggen dicht tegen een veelgebruikt Nederlands begrip aan, namelijk educatieve
samenwerking. Dit bestaat uit pedagogische en didactische vraagstukken.
Bovenstaand onderzoek laat zien dat ouderbetrokkenheid van ouders thuis positieve invloed heeft. Voor School X is het daarom relevant om te achterhalen hoe
thuisbetrokkenheid gestimuleerd kan worden. In huidig onderzoek staan de ervaringen en wensen met betrekking tot educatieve samenwerking centraal. Deze samenwerkingsvorm wordt onderzocht in relatie tot een diverse ouderpopulatie. In de volgende paragrafen wordt verder ingezoomd op de situatie van de school.
1.1 School X en ouderbetrokkenheid
School X in Amsterdam-Oost houdt zich al enkele jaren actief bezig met
ouderbetrokkenheid. Dit heeft geleid tot een draaiboek ouderbetrokkenheid waarin activiteiten worden benoemd waarbij ouders een rol hebben (Contactpersoon, persoonlijke communicatie, 26 september 2018). Zo worden ouders betrokken bij startgesprekken, ouderavonden,
spelinloop bij kleuters, buurtfeesten, de ouderraad, ouders ontmoeten ouders, openbare lessen en ouderenquêtes.
Sinds 2016 doet de school met een leerteam ouderbetrokkenheid ook onderzoek naar ouderbetrokkenheid. Dit leerteam bestaat uit de directie, een onderzoeksbegeleider, een expert ouderbetrokkenheid van de Hogeschool van Amsterdam, leerkrachten en ouders van School X
en een student van de Universitaire Pabo van Amsterdam. Zij maken onderdeel uit van de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam (WOA). Dit is een samenwerkingsverband tussen drie schoolbesturen: ASKO, STAIJ en Sirius en drie Amsterdamse kennisinstellingen: de Universiteit van Amsterdam, de Hogeschool van Amsterdam en het Kohnstamm Instituut (WOA, z.j.). Doel van dit samenwerkingsverband is het uitvoeren van gezamenlijk
praktijkgericht onderzoek om praktijkrelevante kennis te ontwikkelen over een vraagstuk dat onderwijsprofessionals, opleiders en onderzoekers in grootstedelijke omgevingen bindt. Een onderzoeksthema binnen de Werkplaats is diversiteit in en om de klas. Hierbij wordt
verwezen naar individuele verschillen tussen leerlingen in cognitieve en sociale kenmerken, en naar kenmerken van de sociale context waarin leerlingen opgroeien. Het leerteam
ouderbetrokkenheid valt, gezien huidig onderzoek naar verschillen tussen diverse ouders, onder diversiteit (Menheere & Hooge, 2010).
1.1.1 Aanleiding onderzoek School X
De school heeft als missie om samen te werken aan leren en opvoeden door eigen verhalen en achtergronden van ouders, leerkrachten en leerlingen te betrekken in het
onderwijs (Schoolgids, 2018). Leerkrachten op School X zijn al actief bezig om met ouders samen te werken, met name op het gebied van formele samenwerking (inzetten van ouders bij activiteiten die zonder ouders onvoldoende gerealiseerd kunnen worden) en maatschappelijke samenwerking (samenwerking tussen ouders en school bij buitenschoolse activiteiten)
(Oostdam & De Vries, 2014). Deze bevindingen kwamen naar voren in eerder onderzoek van de Werkplaats uit 2017-2018, waarbij is gekeken naar de waardering en verbeterpunten met betrekking tot educatieve, formele en maatschappelijke samenwerking. Uit dat onderzoek kwamen daarnaast positieve ervaringen van ouders met betrekking tot educatieve
De school is geïnteresseerd in deze wensen over de educatieve samenwerking, vanwege de diverse ouderpopulatie op de school. Hierdoor vindt zij het belangrijk om van verschillende ouders ervaringen en wensen in beeld te krijgen. Als ouders zich meer gehoord voelen, zullen zij eerder met de school samenwerken (Fan & Williams, 2010) en wordt de voortdurende betrokkenheid gestimuleerd (Webster, 2004). Het is dus belangrijk om ervaringen en wensen van diverse ouders in beeld te krijgen, zodat beleid ontworpen kan worden hoe ouders het beste betrokken kunnen worden.
Een diverse populatie kan breder opgevat worden dan enkel etnische verschillen. Door onder andere ook rekening te houden met verblijfsstatus, thuistaal, opleidingsniveau, religie, leeftijd, sekse en de interactie tussen deze variabelen, is er sprake van superdiversiteit (Severiens, 2014). De school geeft aan deze verschillen terug te zien in de ouderpopulatie, wat het interessant maakt om verschillen tussen ouders mee te nemen in relatie tot educatieve samenwerking.
Onderzoek naar educatieve samenwerking met diverse ouders is daarom het
uitgangspunt van dit onderzoek. In de literatuur is hier nog weinig over bekend, omdat ouders veelal worden gezien als homogene groep waarbij dezelfde aanpak en communicatie zou volstaan, een one-size-fits-all-benadering (Oostdam & De Vries, 2014). De middenklasse is vaak leidend voor de vormgeving van deze aanpak, waardoor andere ouders zich niet serieus genomen kunnen voelen in hun onderwijsondersteunend gedrag. Dit belemmert een optimale samenwerking tussen de school en ouders (Oostdam & De Vries, 2014). Huidig onderzoek gaat daarom in op de diverse populatie en draagt bij aan de theorie over diverse
ouderpopulaties en educatieve samenwerking. Door in gesprek te gaan over de ervaringen en wensen kunnen mogelijke verschillen tussen diverse ouders gevonden worden. De school kan deze verschillen in praktijk brengen en rekening houden met diversiteit. Dit onderzoek kan
zowel inzichten geven voor School X, als praktische handvatten bieden aan andere scholen met een diverse ouderpopulatie.
2. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk worden de belangrijkste theoretische begrippen toegelicht, waarbij begonnen wordt met het uiteenzetten van het concept ouderbetrokkenheid. Daarna wordt dieper ingezoomd op het centrale construct educatieve samenwerking. Vervolgens wordt beschreven wat bekend is over communicatie en ouderbetrokkenheid in relatie tot een diverse ouderpopulatie. Tot slot worden hoofd- en deelvragen en hypothesen geformuleerd.
2.1 Ouderbetrokkenheid
Veel onderzoek is gedaan naar de verschillende relaties tussen ouders en school (Epstein, 1995; Epstein & Dauber, 1991; Fan & Chen, 2001). Uit deze onderzoeken komen zes typen ouderbetrokkenheid naar voren, die veel worden toegepast in de internationale literatuur. In Tabel 1 zijn deze zes typen beschreven, met voorbeelden hoe School X deze vormen inzet om ouderbetrokkenheid te stimuleren.
Tabel 1
Beschrijving van de zes typen ouderbetrokkenheid van Epstein (1995) en hoe deze typen tot uiting komen op School X.
Type Beschrijving School X
Parenting De voorwaardenscheppende rol van
ouders (voorbereiden, begeleiden, opvoeden), zodat het leren voor school wordt gesteund.
Informatiebijeenkomsten over (onder andere) opvoeden.
Communicating Ouders communiceren met de school
over schoolzaken.
Startgesprekken en rapportgesprekken.
Volunteering Ouders verrichten vrijwilligerswerk in en om de school.
Voorlezen tijdens het voorleesontbijt.
Learning at home Ouders ondersteunen hun kind bij
schoolwerk thuis.
Openbare lessen, waarbij aandacht is voor
ondersteuning thuis.
Decision making and advocacy
Ouders zijn betrokken bij het beleid en het bestuur van de school.
Deelnemen aan de schoolraad.
Collaborating with the community
Ouders vervullen een rol in de gemeenschap waarvan zij en de school deel uitmaken.
Het Samen Indische Buurt Festival.
Op basis van de typologie van Epstein (1995) over ouderbetrokkenheid is door de Nederlandse onderzoekers Oostdam en De Vries (2014) onderscheid gemaakt tussen drie verschillende soorten ouderbetrokkenheid, te weten maatschappelijke samenwerking,
educatieve samenwerking en formele samenwerking. Het werk van Oostdam en De Vries
heeft vergeleken met het werk van Epstein meer oog voor de pedagogische samenwerking, is recenter en gericht op de Nederlandse context (Oostdam & De Vries, 2014).
Zoals eerder beschreven is in 2017-2018 door School X onderzoek gedaan naar de drie vormen van ouderbetrokkenheid. Hieruit kwam naar voren dat educatieve samenwerking nog verbeterd kan worden. In huidig onderzoek is educatieve samenwerking, bestaande uit de categorieën learning at home, communicating en parenting van Epstein (1995), het centrale construct waarnaar onderzoek wordt gedaan. In de volgende paragraaf zal educatieve samenwerking verder worden beschreven en wordt toegewerkt naar de definitie die gehanteerd wordt in huidig onderzoek.
2.1.1 Educatieve samenwerking
De laatste jaren is educatieve samenwerking een term in opkomst (Menheere & Hooge, 2010; Oostdam & De Vries, 2014). Deze term komt voort uit de verschuiving in de rolverdeling tussen scholen en ouders. Voorheen was de taakverdeling duidelijk: ouders waren verantwoordelijk voor de opvoeding en de school voor het onderwijs. Tegenwoordig is deze scheidingslijn minder duidelijk aanwezig. Educatieve samenwerking wordt daardoor gezien als de gezamenlijke verantwoordelijkheid van school en ouders voor de opvoeding en het onderwijs (Oostdam & De Vries, 2014; Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Samen kunnen zij meer bereiken voor het kind, dan wanneer zij afzonderlijk van elkaar opereren (Smit et al., 2006). Het contact en vertrouwen tussen ouders en de school zijn daarbij belangrijke
voorwaarden om tot educatieve samenwerking te komen (Oostdam & De Vries, 2014; Menheere & Hooge, 2010).
Een goede samenwerking kan voorkomen dat leerlingen knel komen te zitten tussen hun leefwereld thuis en de leefwereld op school, omdat beide partijen met elkaars belangen bekend zijn (Oostdam & De Vries, 2014). Daarnaast kunnen optimale omstandigheden gecreëerd worden voor de ontwikkeling en het leren van kinderen (Beek, Van Rooijen, & De Wit, 2007). Bij educatieve samenwerking ontstaat dan een sfeer van: “Als ik er straks thuis op let en u let er op school op, dan sturen we dat kind samen de goede kant op.” (Oostdam & De Vries, 2014, p. 119). Het is dus een wederzijdse samenwerking tussen de school en de ouder, waarbij het ontwikkelen van het kind als grootste belang wordt gezien. Hierdoor wordt educatieve samenwerking gedefinieerd als “een proces waarin de betrokkenen eropuit zijn elkaar wederzijds te ondersteunen en waarin ze proberen hun bijdrage zoveel mogelijk op elkaar af te stemmen, met als doel het leren, de motivatie en de ontwikkeling van leerlingen te bevorderen.” (Smit et al., 2006, p. 7).
Educatieve samenwerking kan gesplitst worden in pedagogische en didactische vraagstukken (Oostdam & De Vries, 2014). In Figuur 1 is zijn deze vraagstukken, met enkele voorbeelden, weergegeven. Bij de pedagogische samenwerking werken school en ouders samen op pedagogisch vlak, met als doel het voorkomen dat school en thuis als twee aparte werelden worden gezien. Dit is hoe succesvolle samenwerking tussen scholen, gezinnen en gemeenschappen eruit hoort te zien (Epstein, 1995). De didactische samenwerking heeft als doel het beter functioneren van onderwijs, door ouders goed te informeren en in te schakelen bij het leerproces van hun kind. Indien school en ouders goed samenwerken kunnen ouders hun kind gerichte ondersteuning bieden, zodat ook thuis schoolse vaardigheden worden verworven (Oostdam & De Vries, 2014).
Figuur 1. Schematische weergave van educatieve samenwerking en voorbeelden (Oostdam &
De Vries, 2014; Hoeffgen & Ter Burg, 2013; NPOINT, 2013). 2.1.2 Onderzoek naar educatieve samenwerking
In deze paragraaf wordt ingegaan op onderzoek naar educatieve samenwerking, waarbij de relatie is onderzocht met betrekking tot de ontwikkeling van kinderen. Daarnaast komt de vormgeving en implementatie van educatieve samenwerking aan bod.
Verschillende vormen van ouderbetrokkenheid zijn onderzocht door Bakker, Denessen, Dennissen en Oolbekkink-Marchand (2013). De effecten van deze vormen zijn
Educatieve samenwerking
Pedagogische samenwerking
Voorkomen dat school en thuis als twee aparte werelden worden gezien
Opvoedvragen bespreekbaar maken Verwachtingen bespreekbaar maken Respecteren leefwereld leerlingen
Ervaringen en vaardigheden van leerlingen de klas inhalen Opendeurenbeleid voor ouders
Vertrouwensrelatie opbouwen Contactouder
Ouders betrekken bij programma’s over sociale vaardigheden
Didactische samenwerking
Beter functioneren van het onderwijs door ouders hier goed over te informeren en in te schakelen bij het leerproces van hun kind
Leesouders
Spelenderwijs oefenen met rekenen tijdens wekelijkse boodschappen Helpen bij huiswerk
Ondersteund worden bij huiswerk 10-minutengesprekken
geïnventariseerd en vastgelegd in een reviewonderzoek van 111 studies. Uit dit onderzoek bleek dat, van alle vormen, thuisbetrokkenheid op iedere leeftijd de meeste positieve invloeden had. Zo zijn positieve effecten gevonden voor leerprestaties, motivatie,
zelfwaardering en het spijbelgedrag. Thuisbetrokkenheid werd in dit reviewonderzoek gezien als learning at home en kan dus worden gezien als educatieve samenwerking.
Ook Menheere en Hooge (2010) zagen in hun literatuuronderzoek positieve effecten met betrekking tot educatieve samenwerking. Gunstige effecten voor de cognitieve
ontwikkeling, de schoolprestaties en het sociaal functioneren werden gevonden.
Uit bovenstaande onderzoeken kan geconcludeerd worden dat educatieve samenwerking op iedere leeftijd van belang is en dat scholen moeten investeren in deze samenwerking ten behoeve van de ontwikkeling van het kind (Bakker et al., 2013). Voor School X zijn dus positieve effecten op de ontwikkeling van kinderen te verwachten als de educatieve samenwerking wordt verbeterd.
Naast de effecten op leerling uitkomsten is ook onderzoek uitgevoerd dat informatie geeft over hoe educatieve samenwerking het beste vormgegeven en geïmplementeerd kan worden (Klaassen, 2008). In deze kwalitatieve studie zijn op vier scholen diepte-interviews met de schoolleiding gehouden en is gesproken over educatieve samenwerking. Het blijkt dat aan het begin van het schooltraject een gesprek met ouders moet worden aangegaan over het samenwerkingstraject. Hierbij moeten wederzijdse verwachtingen en
eindverantwoordelijkheden worden besproken, zodat de pedagogische driehoek tussen ouders, leerkracht en leerling gevormd kan worden. Daarnaast moet er aandacht zijn voor het
onderlinge contact en hoe de school het beste kan functioneren als sociale leer-, leef- en werkgemeenschap. Het onderlinge contact tussen ouders en school zou op frequente basis moeten plaatsvinden. Tevens geeft Klaassen aan dat het onwenselijk is als ouders en leerkrachten op een afstandelijke, formele manier naar elkaar toetreden. Het stimuleren van
zowel informele contactmomenten als een informele manier van communiceren kan de educatieve samenwerking ten goede komen. Geconcludeerd wordt dat educatieve
samenwerking het beste vormgegeven kan worden als de school en ouders vanaf het begin van het schooltraject wederzijdse verwachtingen kenbaar maken, regelmatig en op een informele manier naar elkaar toetreden.
Naast het vormgeven van educatieve samenwerking is in het onderzoek ook gekeken naar de implementatie hiervan (Klaassen, 2008). Dit komt het beste tot stand indien
educatieve samenwerking door alle betrokkenen in de school als belangrijk wordt gezien. Met een positieve attitude ten aanzien van educatieve samenwerking wordt interesse opgewekt voor de thuissituatie van het kind en voor het verwerven van communicatieve vaardigheden om een samenwerking met ouders aan te gaan. Deze positieve attitude vormt de basis voor een gemeenschappelijke visie, waarbij de schoolleiding een belangrijke rol speelt. Door als schoolleiding een positieve houding uit te dragen over samenwerking met ouders, creëren zij draagvlak binnen het team voor de gemeenschappelijke visie.
Ook wordt bij het implementeren van educatieve samenwerking een rol weggelegd voor kinderen. Door hen als tussenpersoon in te zetten, bijvoorbeeld bij presentaties of ouderbijeenkomsten, wordt motivatie bij ouders voor het schoolcontact vergroot (Klaassen, 2008). Tot slot werkt het stimulerend als school onverwachts contact opneemt met ouders, waarbij positieve feedback wordt gegeven over het kind. Kortom, educatieve samenwerking valt het beste te implementeren bij een groot draagvlak, door kinderen als tussenpersoon te laten fungeren en door contact op te nemen met ouders over positieve acties van het kind. 2.2 Communicatie en ouderbetrokkenheid met diverse ouders
In de komende paragrafen wordt ingegaan op communicatie met en
ouderbetrokkenheid, aangezien weinig informatie beschikbaar is die specifiek ingaat op educatieve samenwerking met diverse ouders.
2.2.1 Communicatie met diverse ouders
Communicatie is een belangrijke voorwaarde om tot educatieve samenwerking te komen (Menheere & Hooge, 2010). Door een goede communicatie kunnen scholen en ouders visies en verwachtingen ten aanzien van dialoog en verantwoordelijkheden op elkaar
afstemmen (Smit, Driessen, Sluiter & Brus, 2007) met als doel de ontwikkeling en het leren van kinderen te stimuleren en de werelden thuis en school meer overeen te laten komen (Oostdam & De Vries, 2014; Epstein, 1995; Leeman, 1996).
Smit, Driessen en Doesborgh (2005) hebben in hun onderzoek 999 interviews afgenomen met tien verschillende etnische groepen ouders over hun wensen, ervaringen en verwachtingen over het onderwijs. Een meerderheid van zowel Nederlandse als niet-Nederlandse ouders geeft aan graag geïnformeerd te worden over leerprestaties en welbevinden van hun kind. Ouders van niet-Nederlandse afkomst hebben veelal
procesgerichte vragen over de aard, de frequentie en het verbeteren van contact met school. Nederlandse ouders zijn daarentegen meer gericht op de inhoud van het gesprek, namelijk over de schoolorganisatie, het beleid en specifieke problemen met hun kind. De
niet-Nederlandse ouders die problemen in contact met school ervaren, wijten dit aan de verschillen in opvoeding tussen henzelf en de school. Deze ouders geven aan dat school beter naar hen moet luisteren en dat de communicatie beter moet. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de communicatie met verschillende etnische groepen anders verloopt en het belangrijk is om rekening te houden met deze verschillen (Leenders, Haelermans, De Jong, & Monfrance, 2018).
Naast culturele achtergronden blijkt ook opleidingsniveau een rol te spelen (Emmelot, 2013). Om een goede verstandshouding met hoogopgeleide ouders op te bouwen is het van
belang om in het contact hun deskundigheid te herkennen en te erkennen. Daarnaast hechten deze ouders meer waarde aan de zelfstandigheid en onafhankelijkheid van het kind, wat zij vaker uiten in het contact met de leerkracht (Oostdam & De Vries, 2014). Tijdens
contactmomenten met laagopgeleide ouders is het cruciaal om met hen een relatie op te bouwen, omdat zij vaak opkijken tegen de school en de leerkracht. Zowel Nederlandse als niet-Nederlandse laagopgeleide ouders ervaren daarnaast de communicatie met de leerkracht veelal als eenrichtingsverkeer, waarbij weinig interesse is in opvattingen en wensen van de ouder (Lusse, 2013). Om op een effectieve manier de communicatie met deze ouders vorm te geven moeten korte en eenvoudige zinnen langzaam en duidelijk worden uitgesproken, en moet de leerkracht concreet zijn in wat wordt bedoeld of wat van de ouder wordt gevraagd (Lusse, 2013). Het is dus belangrijk om het taalgebruik af te stemmen op de ontvanger, zodat op een goede manier met ouders gecommuniceerd kan worden.
2.2.2 Ouderbetrokkenheid van diverse ouders
Evenals bij communiceren met ouders kan bij ouderbetrokkenheid ook niet worden gesproken over een one-size-fits-all-benadering, gezien de variëteit onder ouders in de praktijk (Oostdam & De Vries, 2014). Ouders verschillen bijvoorbeeld in gedrag, opvattingen, overtuiging, sekse, gezinssamenstelling en sociaaleconomische status. Alle ouders willen vaak het beste voor hun kind en betrokken zijn bij het onderwijs, maar sommigen weten niet hoe dit te realiseren (Epstein & Dauber, 1991; Oostdam & De Vries, 2014).
Om ouderbetrokkenheid te vergroten is een goed beeld nodig van verschillende groepen ouders (Oostdam & De Vries, 2014), moet gezorgd worden dat ouders zich op hun gemak voelen (Hoover-Dempsey et al., 2005) en is het belangrijk dat over alle diverse ouders wordt nagedacht (Menheere & Hooge, 2010). Door met deze factoren rekening te houden kan educatieve samenwerking worden gestimuleerd, iets wat School X graag wil realiseren.
Omgaan met verschillen houdt in dat je als school van diverse ouders andere dingen kunt verwachten. Zo blijken niet-Nederlandse ouders minder actief betrokken te zijn bij het leerproces dan Nederlandse ouders (Oostdam & De Vries, 2014; Booijink, 2007). Het kan niet-Nederlandse ouders en ouders die de Nederlandse taal niet spreken soms minder goed lukken om een samenwerkingsrelatie aan te gaan als gevolg van taalproblemen, culturele verschillen in communicatie en verschillen in opvatting over de verantwoordelijkheid voor onderwijs en opvoeding. Anderstalige ouders geven aan behoefte te hebben aan voorlichting en communicatie in de eigen taal (Leeman, 1996). Op School X zijn de beschreven ouders ook aanwezig, waardoor het belangrijk is dat ouders en school zich openstellen voor elkaar, vertalingsmiddelen inzetten en opvoeding en onderwijs als een gezamenlijke
verantwoordelijkheid zien (Smit et al., 2005).
Ook opleidingsniveau hangt samen met de mate van ouderbetrokkenheid (Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004). Ouders met een hoger opleidingsniveau hebben hogere verwachtingen van het niveau van hun kind en zijn, zowel thuis als op school, meer betrokken bij het onderwijs. Laagopgeleide ouders geven aan graag getraind te worden in hoe zij
ouderbetrokkenheid het beste kunnen vormgeven, omdat zij handvatten missen (Oostdam & De Vries, 2014). Deze ouders voelen zich daardoor eerder afgewezen door school en trekken zich eerder terug. Voor School X is het de taak om in te spelen op de wensen en belangen van deze groep ouders, om de drempel te verlagen en ouders te zien als serieuze partners
(Driessen, Smit, & Sleegers, 2005).
Daarnaast wordt de mate van ouderbetrokkenheid verklaard door verschillen in sociaaleconomische status (Oostdam & De Vries, 2014). Bij hogere milieus zijn standaarden veelal hetzelfde door de nadruk op dezelfde elementen als op school. Deze standaarden zijn vaak anders bij kinderen uit lagere milieus, wat aanpassing moeilijker maakt en waardoor ouderbetrokkenheid lastiger is (Dom, aangehaald in Alibaks, 2011). Ook hebben ouders met
een lagere sociaaleconomische status soms minder reële mogelijkheden om hun kind te ondersteunen (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Zij hebben minder vaak een flexibele baan, minder schoolse kennis en vaardigheden, en minder middelen voor professionele ondersteuning.
Tot slot speelt gezinssamenstelling een rol. Zo blijken ouders in eenoudergezinnen minder betrokken te zijn dan in tweeoudergezinnen, vanwege minder beschikbare tijd en minder aanwezige middelen (Boethel, 2003). Tevens blijken moeders meer betrokken te zijn dan vaders (Hanafin & Lynch, 2002) vanwege traditiegetrouwe ouderlijke rollen (Wille, 1995). Als laatste blijkt het aantal kinderen van invloed te zijn op de mate van betrokkenheid. Beschikbare tijd moet over het aantal kinderen worden verdeeld, waardoor men als ouder minder betrokken is bij ieder kind (Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler, & Hoover-Dempsey, 2005).
Geconcludeerd wordt dat de werelden thuis en school soms erg van elkaar verschillen, waardoor de drempel voor ouders soms te hoog kan zijn om naar school te gaan. Vanwege de diverse ouderpopulatie op School X is het dus waardevol om onderzoek te doen naar
ervaringen en wensen van ouders om hen meer betrokken te maken bij het onderwijs van hun kind.
2.3 Onderzoeksvragen
Uit eerder onderzoek binnen de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam kwam naar voren dat School X zich in positieve mate bezighoudt met ouderbetrokkenheid, maar dat er nog wensen zijn met betrekking tot educatieve samenwerking. De school wil hier inzicht in krijgen en wil daarbij rekening houden met de diverse ouderpopulatie. De belangrijkste uitingen van diversiteit zijn voor de school thuistaal en opleidingsniveau, deze worden meegenomen in het onderzoek. Daarom is de volgende hoofdvraag geformuleerd: “Wat zijn
rekening houdend met de diverse ouderpopulatie?” Om de hoofdvraag over educatieve
samenwerking te beantwoorden, zijn de volgende deelvragen opgesteld:
1. Wat zijn de ervaringen van ouders met betrekking tot pedagogische en didactische samenwerking?
2. Welke wensen zijn er bij ouders over de pedagogische en didactische samenwerking? 3. In hoeverre zijn er verschillen in de ervaringen en wensen met betrekking tot
pedagogische en didactische samenwerking tussen ouders die thuis Nederlands spreken en ouders die thuis een andere taal spreken?
4. In hoeverre zijn er verschillen in de ervaringen en wensen met betrekking tot pedagogische en didactische samenwerking tussen ouders met een hoog- en laag opleidingsniveau?
2.4 Hypothesen
Op basis van eerder onderzoek van de WOA en de literatuur wordt verwacht dat de school voldoet aan de voorwaarden van educatieve samenwerking: vertrouwen en goed schoolcontact (Menheere & Hooge, 2010). Daarnaast wordt verwacht dat ouders opvoeding en onderwijs als een gezamenlijke verantwoordelijkheid zien (Smit et al., 2006). Er moet echter een kanttekening gemaakt worden bij de huidige literatuur over educatieve
samenwerking, waarbij geen onderscheid is gemaakt tussen de pedagogische en de
didactische samenwerking. Dit onderzoek gaat in op deze twee vraagstukken van educatieve samenwerking.
Gezien de tweede deelvraag, de wensen van ouders, wordt verwacht dat ouders verschillende wensen noemen, aangezien er niet gesproken kan worden over ‘de ouder’ en een one-size-fits-all-benadering (Oostdam & De Vries, 2014).
Ten aanzien van deelvraag drie wordt verwacht dat er zowel overeenkomsten als verschillen zichtbaar zijn binnen de groepen. Op basis van eerder onderzoek is de
verwachting dat niet-Nederlands sprekende ouders procesgerichte wensen hebben over het contact met de school en de Nederlandse sprekende ouders wensen hebben over de inhoud van het contact (Smit et al., 2005). Daarnaast is de verwachting dat er geen verschillen zichtbaar zijn ten aanzien van informatieoverdracht over welbevinden en leerprestaties (Smit et al., 2005). Tot slot wordt verwacht dat Nederlands sprekende ouders actiever betrokken zijn dan niet-Nederlands sprekende ouders (Booijink, 2007).
Voor de laatste deelvraag worden verschillen in de betrokkenheid verwacht, waarbij Nederlandse ouders hoger scoren op betrokkenheid en over meer kennis en handvatten beschikken. Bij de laagopgeleide ouders worden wensen met betrekking tot het vormgeven van ouderbetrokkenheid verwacht (Englund et al., 2004; Oostdam & De Vries, 2014; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Daarnaast is de verwachting dat hoogopgeleide ouders meer zelfstandigheid van het kind verwachten en dat laagopgeleide ouders graag een relatie opbouwen met de leerkracht (Oostdam & De Vries, 2014). Tot slot is de verwachting dat laagopgeleide ouders de drempel om naar school te gaan soms als te hoog ervaren (Driessen et al., 2005). Dit onderzoek streeft ernaar om bovengenoemde overeenkomsten en verschillen te onderzoeken, zodat de school educatieve samenwerking met diverse ouders optimaal vorm kan geven.
3. Methode 3.1 Participanten
Voor dit onderzoek zijn door de contactpersoon van de school 27 ouders uit groep 3 tot en met 8 geselecteerd om deel te nemen. De contactpersoon heeft uit de desbetreffende klassenlijsten de eerste, middelste en laatste ouder geselecteerd. Van de 27 beoogde participanten was het aantal respondenten uiteindelijk 12, waarvan drie mannen en negen vrouwen. De leeftijden van deze respondenten lopen uiteen van 33 tot en met 52 jaar (Mleeftijd
11 respondenten. Eén respondent is uitgevallen, doordat de opnameapparatuur niet naar behoren werkte.
Iedere participant is ingedeeld op basis van het opleidingsniveau in de groep hoog- of laagopgeleide ouder. Lusse (2013) spreekt dat iemand hoogopgeleid is als hij of zij minimaal bachelor hbo of wo heeft behaald. Zodoende zijn vijf ouders gecategoriseerd als laagopgeleid en zeven ouders als hoogopgeleid. Daarnaast zijn ouders gecategoriseerd op basis van hun thuistaal, waarbij onderscheid is gemaakt tussen Nederlands of niet-Nederlands. Zeven respondenten hadden Nederlands als thuistaal. Vijf respondenten spraken thuis een andere taal. In het vervolg van dit onderzoek wordt met betrekking tot thuistaal gesproken over de Nederlands sprekende ouder of de niet-Nederlands sprekende ouder. In Tabel 2 staat een overzicht van de gegevens van de respondenten.
Tabel 2
Achtergrondinformatie respondenten
Respondent Sekse Leeftijd Opleidingsniveau Thuistaal
1 Vrouw 40 mbo 3 Nederlands
2 Vrouw 45 wo niet-Nederlands
3 Vrouw 40 mbo 2 Nederlands
4 Vrouw 43 vo niet-Nederlands
5 Man 37 hbo Nederlands
6 Vrouw 48 wo niet-Nederlands
7 Vrouw 49 wo Nederlands
8 Man 33 vo niet-Nederlands
9 Vrouw 39 hbo Nederlands
10 Man 45 wo Nederlands
12 Vrouw 52 po Niet-Nederlands
Noot. Afkortingen opleidingsniveau: po = primair onderwijs, vo = voortgezet onderwijs, mbo =
middelbaar beroepsonderwijs, hbo = hoger beroepsonderwijs, wo = wetenschappelijk onderwijs
3.2 Meetinstrumenten
Voor het interview is een interviewleidraad ontwikkeld om zicht te krijgen op de wensen en ervaringen van ouders ten aanzien van educatieve samenwerking (Bijlage 1). Aan de hand van eerste deel van de leidraad is de achtergrondinformatie en de betrokkenheid van de ouders in kaart gebracht. Met betrekking tot de achtergrondinformatie zijn vragen gesteld over sekse, leeftijd, thuistaal, opleidingsniveau en werk. Hierdoor kon de diversiteit in beeld worden gebracht. Om een beeld te krijgen van de betrokkenheid van ouders werd dit concept gemeten aan de hand van zeven items, met een 5-punts Likertschaal (1 = helemaal mee
oneens en 5 = helemaal mee eens). Alle vragen waren indicatief, wat inhield dat een hoge
score op de stelling positief was voor ouderbetrokkenheid. Een voorbeeldstelling was: “Er
zijn voldoende mogelijkheden om leerkrachten te vragen hoe ik mijn kind het beste kan begeleiden.” Met deze vragen kon daarnaast gecontroleerd worden of het beeld uit het
onderzoek 2017-2018 van de WOA overeenkwam.
Het tweede deel van de leidraad bevatte verdiepende vragen omtrent wensen en ervaringen met betrekking tot educatieve samenwerking, gebaseerd op drie categorieën:
voorwaarden (Menheere & Hooge, 2010), pedagogische samenwerking en didactische samenwerking (Oostdam & De Vries, 2014). Bij alle vragen is eerst gevraagd naar de
ervaringen en vervolgens naar wensen. Het interview is geconstrueerd in samenwerking met het leerteam ouderbetrokkenheid van School X en met goedkeuring van de expert
ontwikkeld, waarbij extra vragen zijn opgesteld om door te vragen zodat de constructen beter in beeld werden gebracht (Heldens & Reysoo, 2005).
Om zicht te krijgen op de voorwaarden voor educatieve samenwerking zijn er vragen gesteld over vertrouwen en goed contact met de school (Menheere & Hooge, 2010).
Voorbeeldvragen waren: “In hoeverre heeft u vertrouwen in de school/leerkracht?” en “Wat
zou de school kunnen verbeteren om meer vertrouwen te krijgen in de school/leerkracht?”
Pedagogische samenwerking voorkomt dat school en thuis als twee aparte werelden wordt gezien (Oostdam & De Vries, 2014). Deze samenwerking is verdeeld in subcategorieën om een beter beeld te krijgen van de pedagogische samenwerking. Subcategorieën die aan bod zijn gekomen waren verantwoordelijkheid (Smit et al., 2006), welkomstgevoel (Hoover-Dempsey et al., 2005) en leefwereld (Beek et al., 2007). Voorbeeldvragen bij deze
hoofdcategorie waren: “Waar vindt u dat de school verantwoordelijk voor is?”, “Wat zou de
school kunnen doen om u meer welkom te laten voelen?” en “Wat zou de school kunnen doen om de wereld op school aan te laten sluiten bij de leefwereld van uw kind?” Een voorbeeld
van een doorvraag was: “Waaraan merkt u dat?”
Naast pedagogische samenwerking is ook de didactische samenwerking, het beter functioneren van het onderwijs door ouders hier goed over te informeren en in te schakelen bij het leerproces (Oostdam & De Vries, 2014), in subcategorieën verdeeld. Hierbij ging het om de subcategorieën verantwoordelijkheid (Smit et al., 2006), inschakelen bij het leerproces (NPOINT, 2013), ondersteunen van het leerproces (NPOINT, 2013), aangeboden
ondersteuning aan ouders (Oostdam & De Vries, 2014), informatieoverdracht over het leerproces (Oostdam & De Vries, 2014) en ouderavonden (Klaassen, 2008).
Voorbeeldenvragen die gesteld zijn: “Op welke wijze ondersteunt de school de ouders bij het
begeleiden van uw kind?”, “Waarbij zou u willen ingeschakeld worden bij het leerproces van uw kinderen op school?” en “Vindt u dat u voldoende wordt geïnformeerd over het
onderwijs? Waarom wel/niet?” Een voorbeeld van een doorvraag was “Wat is de reden dat u hiervoor kiest?”
3.3 Procedure
De interviews zijn op vier verschillende dagen afgenomen in maart 2019, afhankelijk van de beschikbaarheid van de ouders. Twee interviews zijn afgenomen door de
contactpersoon van de school en 10 interviews door de onderzoeker. Elk interview duurde tussen de 35 en de 55 minuten. De afname vond plaats in een afgesloten ruimte, waar geen andere personen aanwezig waren die voor afleiding konden zorgen. Aan de hand van een interviewleidraad is ieder interview op dezelfde manier geïntroduceerd en afgesloten, wat de betrouwbaarheid ten goede komt (Hak, 2007). Voorafgaand aan ieder interview is gevraagd de toestemmingsverklaring in te vullen voor het interview en voor een audio-opname, zodat uitspraken teruggeluisterd kunnen worden (Hak, 2007). Daarnaast zijn de interviews met de respondenten woordelijk getranscribeerd, om uitspraken van de geïnterviewde intact te houden (Alsaawi, 2014) en te zorgen voor zorgvuldige archivering van gegevens (Boeije, 2014).
3.4 Data-analyse
Om antwoord te geven op de hoofdvraag zijn allereerst de interviews getranscribeerd. Vervolgens is een codeboom opgesteld met hoofd- en subcodes (Bijlage 2). Deze codeboom is opgesteld aan de hand van coderen in drie fases (Boeije, 2014). De eerste interviews zijn gedeeltelijk open gecodeerd. Vooraf waren enkele categorieën bedacht waaruit, in combinatie met open coderen, uiteindelijk een lijst met codes is ontstaan die mogelijk relevant was voor verdere analyses. Daarna is axiaal gecodeerd waarbij codes zijn geïntegreerd in centrale categorieën. Tot slot is binnen de categorieën alle belangrijke data ondergebracht, het selectief coderen.
De transcripten zijn op basis van de hoofd- en subcodes gelabeld met
corresponderende kleuren. Nadat alle relevante uitspraken zijn gelabeld is de frequentie van ieder label bepaald. Vervolgens zijn alle coderingen met elkaar vergeleken, waarbij op zoek is gegaan naar overeenkomsten en verschillen om iets te kunnen zeggen over educatieve
samenwerking.
Daarnaast is gekeken naar de specifieke wensen en ervaringen binnen de groepen thuistaal en opleidingsniveau. Alle gecodeerde uitspraken zijn gecategoriseerd onder hoog- of laagopgeleid en onder Nederlands of niet-Nederlands sprekend. Door frequenties te
analyseren is ook binnen deze groepen gekeken naar overeenkomsten en verschillen, om zo antwoord te kunnen geven op de deelvragen.
4. Resultaten
Voorafgaand aan de semigestructureerde interviews is bij alle respondenten mondeling een vragenlijst afgenomen over de tevredenheid met betrekking tot educatieve samenwerking. Deze resultaten zijn te vinden in Tabel 3. Het blijkt dat ouders over het algemeen een hoge score toekennen aan de items. Met name het belang om met de school samen te werken beoordelen ouders hoog. Interesse voor de thuissituatie en voldoende hulp om kinderen thuis te helpen worden door ouders het minst positief gewaardeerd.
Tabel 3
Gemiddeldes (M) en Standaarddeviaties (SD) op educatieve samenwerking
Stelling N M SD
Ik vind het belangrijk om samen te werken met de school. 12 4.42 .669 De school heeft interesse in de situatie thuis. 12 3.00 .953 De school houdt rekening met de individuele situatie van
kinderen.
Ik heb voldoende kennis en vaardigheden om mijn kind thuis te helpen.
12 4.08 .900
Vanuit school ontvang ik voldoende hulp om mijn kind te helpen.
12 3.33 1.115
Er zijn voldoende mogelijkheden om leerkrachten te vragen hoe ik mijn kind het beste kan begeleiden.
12 3.92 .669
De school organiseert voldoende contactmomenten met ouders. 12 4.00 .739
Noot. Score M is het gemiddelde van de items waarbij 1 = helemaal mee oneens, 2 = mee
oneens, 3 = neutraal, 4 = mee eens, 5 = helemaal mee eens.
Middels de semigestructureerde interviews zijn resultaten verkregen met betrekking tot de ervaringen en wensen rondom educatieve samenwerking. De resultaten worden beschreven in drie categorieën: de voorwaarden om te komen tot educatieve samenwerking, de pedagogische samenwerking en de didactische samenwerking. Hierbij wordt ingegaan op algemene bevindingen en vervolgens wordt gekeken naar verschillen in thuistaal en
opleidingsniveau.
4.1 Voorwaarden voor educatieve samenwerking
Vertrouwen en goed contact tussen ouders en school zijn belangrijke voorwaarden om te komen tot educatieve samenwerking (Oostdam & De Vries, 2014; Menheere & Hooge, 2010), waardoor het relevant is om te kijken of School X aan deze voorwaarden voldoet.
Uit de resultaten komt naar voren dat alle respondenten aangeven vertrouwen te hebben in de school en de leerkracht. Als ouders gevraagd wordt waarom ze vertrouwen hebben blijkt dit wisselend te zijn. Met name de betrokkenheid van leerkrachten wordt door ouders genoemd. Ouders geven aan dat leerkrachten luisteren en de ouders kennen. Daarnaast wordt ook openheid genoemd als positieve factor. Enkele ouders geven aan vertrouwen te hebben vanwege de inzet die het schoolteam levert, de kleinschaligheid en de betrokken
schoolleiding. Een derde van de respondenten heeft aangegeven vertrouwen te hebben in de school, zonder een reden te geven.
Ondanks de goede resultaten met het hebben van vertrouwen, wordt vier keer
genoemd dat het gebrek aan en de wisseling van leerkrachten een factor is die het vertrouwen en een goede samenwerking kan beïnvloeden: “Wat echt lastig is, is het gebrek aan
leerkrachten. Dat zie ik gewoon. Daar kun je weinig aan doen, dat is pure overmacht.”
(ouder 7). Vaste gezichten voor de klas wordt dan ook door enkele ouders als wens uitgesproken. Daarnaast kan vertrouwen worden vergroot als ouders eerder op de hoogte worden gebracht: “Als er dan iets is, dat er toch heel snel aan de bel getrokken wordt. En niet
ach, ja dat had ik al moeten zeggen, of dat het te laat is.” (ouder 3).
Ook contact is een belangrijke voorwaarde en ouders ervaren dit over het algemeen positief. Zo wordt door een aantal ouders genoemd dat de manier van communiceren
vriendelijk, rustig en informeel is. Soms echter wel op te korte termijn: “Dat betekent niet dat
ouders niet betrokken of niet welwillend zijn, maar de grens is dat je niet continu in spagaat kunt staan.” (ouder 11).
De respondenten noemen veel verschillende communicatiemiddelen, waarbij e-mail en brief het meest worden genoemd, gevolgd door een app, een nieuwsbrief en persoonlijk contact. Ouders geven, net als bij vertrouwen, aan dat betrokkenheid van leerkrachten belangrijk is. Ouders kunnen altijd in gesprek met de leerkracht en aan ouders en leerlingen wordt een luisterend oor geboden: “Ik heb het gevoel dat het ook wel makkelijker is dan op
sommige andere scholen, qua contact.” (ouder 7).
Twee ouders geven door uiteenlopende redenen aan minder tevreden te zijn over het schoolcontact. Zo wordt gezegd dat de communicatie soms last minute, zoekend en rommelig is. Daarnaast wordt genoemd dat het algemene schoolcontact tekort schiet vanwege te weinig
communicatiemiddelen: “Ik weet echt niks op school, behalve door de rapportgesprekken.” (ouder 10).
Er zijn door de respondenten voorkeuren uitgesproken over communicatiemiddelen, waarbij een digitaal middel de voorkeur krijgt: een app of een e-mail. Daarnaast wordt ook persoonlijke communicatie, met name één op één gesprekken, genoemd. Eén ouder benoemt daarentegen helemaal geen apps te willen. Tevens wordt google-translate genoemd om
communicatieproblemen vanwege de taal te verkleinen. Uitgesproken wensen zijn het regelen van de algemene communicatie op één manier en de informatie meer toespitsen op een
klas/bouw: “Ik hoef niet per se te weten wat er bijvoorbeeld in groep 1 of 2 gebeurt. Wat niet
van belang is voor mij, hoef ik ook niet te weten.” (ouder 11).
4.1.1 Thuistaal
Opvallend is dat één niet-Nederlands sprekende ouder factoren noemt die het vertrouwen beïnvloeden, terwijl alle Nederlands sprekende ouders minimaal één factor noemen. De factoren die genoemd wordt overlappen gedeeltelijk tussen de groepen ouders. Betrokkenheid bij ouders en wisseling van leerkrachten worden namelijk door beide groepen genoemd. De niet-Nederlands sprekende ouder benoemt daarnaast nog kleinschaligheid en de schoolleiding terwijl Nederlands sprekende ouders openheid van leerkrachten en de getoonde inzet als factoren voor het hebben van vertrouwen noemen. Door het gebrek aan factoren van niet-Nederlands sprekende ouders zijn de wensen vrijwel allemaal genoemd door Nederlands sprekende ouders. Enkel het hebben van vaste gezichten wordt door een niet-Nederlands sprekende ouder als wens uitsproken .
Uit de resultaten over het algemene schoolcontact blijkt dat Nederlands sprekende ouders zich minder tevreden uiten over het contact. Zij benoemen wel veel middelen waarmee school communiceert. Niet-Nederlands sprekende ouders noemen echter alleen een brief en e-mail als communicatiemiddel. De wensen die genoemd worden komen vooral van ouders die
Nederlands spreken. Alleen google translate is een wens van een niet-Nederlands sprekende ouder.
4.1.2 Opleidingsniveau
Hoogopgeleide ouders noemen meerdere factoren die het vertrouwen bepalen. Laagopgeleide ouders noemen enkel betrokkenheid bij ouders en de wisseling van leerkrachten. Tussen de genoemde wensen zit geen verschil.
Twee hoogopgeleide ouders geven aan minder tevreden te zijn over het contact met school. Laagopgeleide ouders waarderen, met betrekking tot het schoolcontact, de
betrokkenheid van leerkrachten meer dan hoogopgeleide ouders. Rondom de genoemde communicatiemiddelen zit minder verschil tussen de hoog- en laagopgeleide ouders. De genoemde wensen komen vooral van hoogopgeleide ouders. Enkel de wens met betrekking tot google translate komt van een laagopgeleide ouder.
4.2 Pedagogische samenwerking
Met alle respondenten is gesproken over de ervaringen en wensen met betrekking tot pedagogische samenwerking. Hierbij gaat het om de verantwoordelijkheden op pedagogisch vlak, de leefwerelden en het welkomstgevoel.
De respondenten is gevraagd naar de verantwoordelijkheden van de school en
verantwoordelijkheden van ouders. Op pedagogisch vlak wordt door ruim 60% genoemd dat leren omgaan met anderen een belangrijke verantwoordelijkheid is voor de school. Dit wordt ook door de meeste ouders als belangrijkste verantwoordelijkheid thuis gezien. Daarnaast noemen drie ouders dat school een verantwoordelijkheid heeft voor de veiligheid van
kinderen. Ook voor thuis komt deze verantwoordelijkheid terug. Tot slot vinden twee ouders het belangrijk dat de school tegemoetkomt aan interesses van kinderen. Een enkele ouder vindt toezicht houden en kinderen blij naar school laten gaan ook belangrijk.
Ouders hebben geen wensen over de eigen pedagogische verantwoordelijkheden. Een derde van de respondenten spreekt daarentegen wel een wens uit over de pedagogische
verantwoordelijkheid van school. Zo zien zij graag dat school meer kijkt naar leerlingen, door meer inzicht te hebben in hun talenten en interesses, en zich minder focust op leren. “Volgens
mij kan een leerkracht prima zelf een gevoel hebben bij hoe ver een kind er in staat. Al het toetsen is een beetje de verslagleggingscultuur van heel de wereld aan het worden en dat zou van mij wel minder mogen.” (ouder 5).
Kijkend naar de leefwerelden thuis en op school dan geven 10 ouders aan dat zij niet willen dat deze werelden hetzelfde zijn, waarvoor verschillende redenen worden genoemd. Zo benoemt een derde van de respondenten dat de werelden verschillende functies hebben:
“Thuis moet je gewoon lekker spelen en als je het interessant vindt om iets te leren dan zoeken ze dat er toch wel weer bij. Ik zie school als het leren en thuis als een ander soort leren; niet de schoolse dingen.” (ouder 5). Daarnaast wordt door vier ouders aangegeven dat
regels van thuis en school verschillen, dat op school meer werelden samenkomen en dat eenzelfde leefwereld wordt gezien als ‘saai’. Twee ouders geven aan dat de leefwerelden hetzelfde mogen zijn. Zij zien het als een verlengstuk van elkaar, waarbij herkenning tussen de leefwerelden als prettig wordt ervaren.
Ondanks dat de leefwerelden volgens de meeste ouders mogen verschillen, geeft ruim 60% aan het prettig te vinden als normen en waarden van zowel thuis als op school
overeenkomen: “Daar zitten we volgens mij aardig op 1 lijn” (ouder 5). Eén ouder benoemt dat de normen en waarden verschillen. Deze ouder benadrukt wel het belangrijk te vinden om de verschillen tussen de normen en waarden apart te houden.
De meeste ouders geven aan geen wensen te hebben en tevreden te zijn met de overlap in normen en waarden en de verdere scheiding van de leefwereld. De drie wensen die worden genoemd lopen erg uiteen. Zo noemt één ouder dat de school anders zou mogen omgaan met
conflicten. Daarnaast wordt aangegeven dat school een rol op zich mag nemen met betrekking tot wat op TV wordt gezien: “Toezicht houden, maar ook het bespreekbaar maken van de
items die dan gaande zijn. Dat het misschien wordt opgepikt en dat er dan over wordt gesproken ofzo.” (ouder 9). De laatste wens is dat school een statement maakt als het gaat
over sociaal wenselijk gedrag, waarbij eens ‘nee’ gezegd mag worden, of anders worden gedacht.
Tot slot is, betreffende de pedagogische samenwerking, gevraagd naar het
welkomstgevoel. Alle ouders voelen zich welkom. De factor persoonlijke contacten, zowel met directie als met leerkrachten wordt hierbij door 10 respondenten genoemd. Daarnaast wordt vriendelijkheid meerdere keren genoemd. “Mensen als [directie] die super veel energie
hebben, en die je ook binnenhalen.” (ouder 6). Ook de open sfeer, waarbij zo aangeklopt kan
worden en waar de tijd voor je wordt genomen, is een positieve factor. Tot slot geeft één ouder aan dat positieve ervaringen van kinderen voor het welkomstgevoel zorgen: “Als ik
naar mijn kinderen kijk dan zie ik dat zij zich veilig voelen. Dan voel ik mij heel welkom.”
(ouder 3). Door ouders zijn geen wensen genoemd ten aanzien van het welkomstgevoel. 4.2.1 Thuistaal
Kijkend naar de factor thuistaal rondom de pedagogische verantwoordelijkheden van school dan valt op dat zowel Nederlands sprekende ouders als niet-Nederlands sprekende ouders omgang met anderen als een belangrijke verantwoordelijkheid zien van de school. Wat daarnaast opvalt is dat een deel van de Nederlands sprekende ouders veiligheid en
tegemoetkomen aan interesses ook belangrijk vindt, maar dat dit niet wordt genoemd door de andere ouders. De genoemde wensen komen met name van Nederlands sprekende ouders.
Ook zijn er overeenkomsten en verschillen bij de verantwoordelijkheden thuis. Zo is voor beide groepen ouders omgang met anderen van belang. Daarnaast vinden Nederlands
sprekende ouders het ook belangrijk om thuis veiligheid te bieden. Deze verantwoordelijkheid noemen niet-Nederlandse sprekende ouders niet.
Als we kijken naar de verschillen rondom leefwereld tussen Nederlands sprekende ouders en niet-Nederlands sprekende ouders dan wordt vooral door Nederlands sprekende ouders het belang van dezelfde normen en waarden genoemd. Ook het onderscheid tussen thuis spelen en op school leren wordt meer door Nederlandse ouders genoemd. Daarnaast noemt een aantal niet-Nederlandse ouders dat de regels op school anders zijn dan thuis. Er zit geen verschil tussen de genoemde wensen.
Kijkend naar het welkomstgevoel dan worden persoonlijke contacten en
vriendelijkheid door beide groepen ouders als factoren genoemd. Andere genoemde factoren voor het positieve gevoel komen vanuit Nederlands sprekende ouders.
4.2.2 Opleidingsniveau
Als we kijken naar verantwoordelijkheden tussen de opleidingsniveaus dan zijn er minder duidelijke verschillen te zien op pedagogisch vlak. De genoemde wens met betrekking tot het tegemoetkomen aan interesses en talenten komt van de hoogopgeleide ouders. Bij de verantwoordelijkheden thuis is vrijwel geen verschil tussen hoog- en laagopgeleide ouders. Betrokkenheid bij het kind en omgang met anderen worden door beide groepen genoemd.
Bij het ervaren van de leefwereld is een verschil zichtbaar tussen hoog- en laagopgeleide ouders. Hoogopgeleide ouders geven aan dezelfde normen en waarden belangrijk te vinden en zien thuis meer als spelen. Enkele laagopgeleide ouders noemen het belang van andere regels. De genoemde wensen komen enkel van hoogopgeleide ouders.
Bij het welkomstgevoel zitten verschillen tussen factoren die dit gevoel geven. Persoonlijk contact met leerkrachten wordt door zowel hoog- als laagopgeleide ouders genoemd, waarbij enkel hoogopgeleide ouders ook het contact met de directie noemen.
4.3 Didactische samenwerking
Om ervaringen en wensen helder te krijgen met betrekking tot didactische samenwerking zijn vragen gesteld over verantwoordelijkheden op didactisch gebied, het inschakelen van ouders en de geboden ondersteuning door de school, het ondersteunen vanuit ouders zelf, het informeren over het leerproces en ouderavonden.
Van alle ouders benoemt 75% te verwachten dat school op didactisch vlak goed onderwijs aanbiedt. Daarnaast vindt een enkele ouder het belangrijk dat de school achterstanden signaleert en dat er geluisterd wordt naar ouders. Twintig procent van de respondenten ziet liever dat de school meer verantwoordelijkheid neemt voor het leren. Zo wordt aangegeven dat de school actiever mag zijn in het signaleren van achterstanden en meer huiswerk mag geven.
De helft van de ouders ziet zichzelf verantwoordelijk om betrokken te zijn bij het kind en het schoolwerk. Dit komt tot uiting door controleren en helpen bij schoolwerk, maar ook het stellen van vragen wordt genoemd. Een enkeling noemt de betrokkenheid bij leerkrachten om informatie te vergaren als een eigen verantwoordelijkheid: “Als je merkt dat er iets anders
is dan anders, even naar de leerkracht toelopen en bespreken, je moet zelf ook interesse tonen.” (ouder 1). Er zijn geen wensen genoemd over de eigen didactische
verantwoordelijkheden.
Naast dat de school zich bezighoudt met onderwijs wordt ongeveer de helft van de ouders ook ingeschakeld bij het leerproces van hun kinderen. Het andere deel van de respondenten geeft aan niet te worden ingeschakeld. Van de laatstgenoemde groep zijn vier ouders die niet ingeschakeld worden, omdat er geen problemen zijn bij het kind. Inschakelen hoeft van hen ook niet: “Ik vind leren een taak van de school.” (ouder 5). De andere
respondenten uit de niet-ingeschakelde groep benoemen dat het enerzijds door een
er zelfs een paar keer naar gevraagd.” (ouder 10). Twee ouders geven een onvoldoende score
aan het ingeschakeld worden door de school.
Er is niet alleen gevraagd naar de ervaringen rondom het inschakelen door de school, ook is ouders gevraagd of zij hun kind uit zichzelf ondersteunen bij schoolse zaken. Hoewel er wisselend werd gereageerd op de vraag over het inschakelen, is het antwoord op de ondersteunende vraag eenduidig: alle respondenten ondersteunen hun kind thuis. De meeste respondenten hebben hier voldoende kennis en handvatten voor. Zij ondervinden geen problemen tijdens het helpen: “Het is voor mij meteen duidelijk.” (ouder 11). Twee ouders geven aan onvoldoende kennis en handvatten te hebben, vanwege een taalprobleem. Eén van deze ouders schakelt daarom een huiswerkbegeleider in.
Ouders die ingeschakeld worden door de school, helpen vooral bij
huiswerkonderdelen of als blijkt dat hun kind ergens moeite mee heeft. Deze antwoorden worden ook genoemd als wordt gevraagd waarbij ouders hun kind uit zichzelf ondersteunen. Daarnaast vertelt een aantal ouders hun kind te ondersteunen door het controleren en het plannen van schoolwerk, het helpen bij werkstukken en het verbreden van de wereld. Een derde van de ouders benoemt hiervoor hulpmiddelen te gebruiken, zoals online programma’s, boekjes en filmpjes.
Kijkend naar wensen die ouders geven ten aanzien van het inschakelen bij het leerproces dan zeggen vijf ouders geen wensen te hebben. Datzelfde aantal benoemt eerder ingeschakeld te willen worden bij het leerproces. Daarnaast wordt door twee ouders genoemd dat meer huiswerk meegegeven mag worden en één ouder zou graag de Nederlandse taal beter willen spreken om het kind goed te kunnen helpen.
Ouders die hun kinderen op een goede manier willen ondersteunen kunnen hiervoor volgens een derde van de respondenten bij de school terecht. De school biedt zowel in de klas als bij (rapport)gesprekken ondersteuning in de vorm van leestips en het adviseren van
hulpmiddelen, bijvoorbeeld met een code vanuit school en oefenwebsites: “Op
dinsdagochtend worden we daarin begeleid als je interesse hebt, dan kun je even meekijken hoe de les gaat.” (ouder 9). Een kwart van de ouders geeft aan onbekend te zijn met de
aangeboden ondersteuning, maar zegt niets nodig te hebben van de school. Volgens één ouder wordt door de school geen ondersteuning geboden. Deze persoon wijt dit aan het contact met de school en het niet meegeven van huiswerk. In drie interviews is het bieden van
ondersteuning vanuit school niet duidelijk aan bod gekomen. Eén van deze ouders vindt zelf onvoldoende kennis van de Nederlandse taal te hebben en denkt dat de school deze ouder daardoor minder goed kan ondersteunen.
De meeste ouders hebben geen wensen over de ondersteuning vanuit school, gevolgd door ouders die meer ondersteuning van de school willen krijgen. Zij zien graag dat school meer huiswerk aanbiedt, meer adviezen geeft over ondersteuning aan kinderen en meer programma’s aanreikt waarmee kinderen ondersteund kunnen worden. Daarnaast wordt aangegeven dat school meer speels gemaakt mag worden, zodat ouders thuis makkelijker kunnen helpen bij het leren: “Bijvoorbeeld een lied zingen, het kind gaat blijer naar school en
het wordt makkelijker om te onthouden en te leren.” (ouder 12). Tevens zouden
taalproblemen verminderd kunnen worden door het startniveau van de taalcursus op school te verlagen, of door een buddysysteem.
Naast dat school ondersteuning biedt en ouders inschakelt, heeft zij ook een taak bij de informatieoverdracht. De meeste ouders geven aan geïnformeerd te worden via
rapportgesprekken met de leerkracht, gevolgd door klasbord. Ongeveer 50% van de ouders geeft een voldoende score voor informeren, waarbij een aantal ouders aangeeft dat het gezien de goede situatie van hun kinderen niet nodig is om vaker in gesprek te gaan. Mocht het wel nodig zijn dan voelen deze ouders de vrijheid om zelf op de leerkracht af te stappen. De andere vijftig procent geeft aan dat de informatieoverdracht bij het rapportgesprek soms te
laat is: “Als mijn kinderen ergens problemen mee heeft dan hoor ik dat graag snel. Liever zo
snel mogelijk. Dan kan ik meteen helpen.” (ouder 8). De meerderheid benoemt dan ook eerder
en vaker in gesprek te willen met de leerkracht aangezien ouders niet altijd op de hoogte zijn wanneer het niet goed gaat met hun kind: “Niet achteraf informeren, dan is het te laat.” (ouder 3) en “Kinderen vertellen niet altijd evenveel thuis” (ouder 6). Ook ouders die
aangeven voldoende geïnformeerd te worden willen graag tijdig horen als er iets aan de hand is. Daarnaast wordt door een aantal ouders genoemd dat er meer digitaal gewerkt kan worden voor de informatieoverdracht, bijvoorbeeld via de klasbord app. Tot slot kan de taalbarrière soms voor een communicatieprobleem zorgen, waardoor informatie niet helemaal goed overkomt. Deze ouder ziet mogelijkheden in het werken met beelden en pictogrammen.
Als ouders en de leerkracht in gesprek met elkaar gaan dan is dit over problemen, zoals bijvoorbeeld achterstanden. Daarnaast worden resultaten en positieve dingen vaak besproken. Ouders die hierbij een wens uitspreken, willen graag alles horen over het kind, zowel op cognitief als sociaal gebied. Daarnaast wordt door enkele ouders genoemd dat zij persoonlijk geïnformeerd willen worden als er iets is met hun kind. Tot slot wordt een wens uitgesproken waarbij de informatieoverdracht meer leerkracht-leerling gestuurd mag zijn:
“Het gaat tussen leerkracht-kind, die hebben een relatie, zij weten zelf wat hun voortgang is en als ouder kun je hier van een afstandje bij kijken.” (ouder 5).
Het laatste didactische punt is de ouderavonden. De meeste ouders gaan hier, indien mogelijk, altijd naartoe. Betrokkenheid is hierbij een veelgenoemde factor. Ouders willen horen wat op school speelt, maar geven ook graag hun mening over schoolse zaken. Een aantal ouders geeft aan niet naar deze avonden te gaan vanwege verschillende redenen: een taalprobleem, geen tijd, verhuizing en geen interesse voor de onderwerpen. Desalniettemin wordt door deze ouders genoemd dat zij voorheen wel gingen, of graag heen willen gaan als de situatie zich daartoe leent.
De meeste ouders hebben geen wensen over de ouderavonden. Twee ouders staan echter haaks op elkaar. Eén ouder wil dat er meer georganiseerd wordt: “Ik weet heel weinig
van wat er op de school gebeurt.” (ouder 10). De andere ouder geeft aan dat de school minder
mag organiseren om kwaliteit te behouden. De laatste wens die naar voren komt is dat er meer specifiek voor een groep georganiseerd mag worden: “Er is nu niks nieuws onder de zon.” (ouder 11).
4.3.1 Thuistaal
Door zowel Nederlands sprekende als niet-Nederlands sprekende ouders wordt goed onderwijs als belangrijkste verantwoordelijkheid van school genoemd. Er zit geen verschil tussen de genoemde wensen. Beide groepen ouders vinden het daarnaast belangrijk om ook thuis verantwoordelijkheid te nemen voor het leren. Niet-Nederlands sprekende ouders noemen hierbij vaker het controleren en plannen van schoolwerk.
Nederlands sprekende ouders behoren vaker tot de groep waarbij de kinderen geen problemen hebben en daardoor minder ingeschakeld worden door de school. Ook geven Nederlands sprekende ouders aan eerder gebruik te maken van hulpmiddelen en vinden zij dat zij voldoende kennis en handvatten hebben. Daarnaast zijn deze ouders meer bekend met de manier waarop de school ondersteuning biedt. De niet-Nederlands sprekende ouders zijn hier minder mee bekend en geven dan ook aan de meeste wensen te hebben.
Ook geven Nederlands sprekende ouders aan het belangrijk te vinden om zelf betrokken te zijn door op de leerkracht af te stappen. Daarnaast vindt de meerderheid van deze groep dat er voldoende gesprekken zijn. Bijna alle niet-Nederlands sprekende ouders hebben daarentegen liever dat de school niet wacht tot het rapportgesprek met bepaalde situaties. Ook hebben niet-Nederlands sprekende ouders meer wensen over het gebruikmaken van klasbord of een andere app.
De ouderavonden worden door beide groepen ouders bezocht. In verhouding komen niet-Nederlands sprekende ouders relatief minder vaak dan Nederlands sprekende ouders. De wensen komen van Nederlandse sprekende ouders.
4.3.2 Opleidingsniveau
Goed onderwijs door de school is voor hoog- en laagopgeleiden een belangrijke verantwoordelijkheid. Laagopgeleide ouders willen dat de school nog meer
verantwoordelijkheid neemt voor het leren. Bij de verantwoordelijkheden thuis is geen verschil in opleidingsniveau.
Wat opvalt is dat hoogopgeleide ouders aangeven dat hun kinderen minder problemen ervaren en dat zij daardoor minder ingeschakeld worden door de school. Zij geven bovendien aan voldoende kennis en handvatten te hebben om hun kind te ondersteunen en maken daarnaast meer gebruik van hulpmiddelen. Ook laagopgeleide ouders ondersteunen hun kind thuis, maar een aantal geeft aan minder kennis en handvatten te hebben door een gebrek aan kennis van de Nederlandse taal. Daarnaast geven meer hoogopgeleide ouders aan geen ervaring te hebben met de geboden ondersteuning vanuit school. De laagopgeleide groep ouders heeft wensen over de geboden ondersteuning.
Bij de informatieoverdracht geven hoogopgeleiden aan dat het belangrijk is om zelf betrokken te zijn om informatie te vergaren en dat er daarnaast voldoende gesprekken zijn. Relatief meer laagopgeleide ouders geven aan eerder geïnformeerd te willen worden. Tot slot komen laagopgeleide ouders relatief gezien minder vaak naar de ouderavonden. De genoemde wensen met betrekking tot de ouderavonden komen van de groep hoogopgeleide ouders.
5. Discussie
In dit onderzoek is gekeken hoe ouders van School X de educatieve samenwerking met de school ervaren en welke wensen er met betrekking tot educatieve samenwerking zijn. Hierbij is rekening gehouden met verschillen in thuistaal en verschillen in opleidingsniveau,
vanwege een diverse ouderpopulatie op de school. Middels semigestructureerde interviews is data verzameld om antwoord te kunnen geven op de volgende hoofdvraag:
“Wat zijn de ervaringen en wensen van ouders op School X ten aanzien van educatieve
samenwerking, rekening houdend met de diverse ouderpopulatie?”
Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn vier deelvragen geformuleerd:
1. Wat zijn de ervaringen van ouders met pedagogische en didactische samenwerking? 2. Welke wensen zijn er bij ouders over de pedagogische en didactische samenwerking? 3. In hoeverre zijn er verschillen in de ervaringen en wensen met pedagogische en
didactische samenwerking tussen ouders die thuis Nederlands spreken en ouders die thuis een andere taal spreken?
4. In hoeverre zijn er verschillen in de ervaringen en wensen met pedagogische en didactische samenwerking tussen ouders met een hoog- en laag opleidingsniveau? Voordat antwoord gegeven kan worden op de onderzoeksvraag is het belangrijk om te kijken naar de basisvoorwaarden om tot educatieve samenwerking te komen: vertrouwen en
goed contact met de school (Oostdam & De Vries, 2014; Menheere & Hooge, 2010). Alle
ouders hebben positieve ervaringen met betrekking tot het vertrouwen in de school, wat met name bepaald wordt door de betrokkenheid van leerkrachten. Vaste gezichten en tijdig aan de bel trekken bij problemen worden genoemd als aspecten die het vertrouwen kunnen
vergroten. Daarnaast blijken vrijwel alle ouders positief over het contact met de school, waarbij ook betrokkenheid van leerkrachten een rol speelt. De manier waarop ouders contact hebben met de school wisselt, maar dit heeft geen invloed op de tevredenheid van ouders ten aanzien van schoolcontact. Geconcludeerd kan worden dat aan de basisvoorwaarden voor educatieve samenwerking is voldaan en dat de betrokkenheid van leerkrachten hierbij een grote rol speelt. Door aan de voorwaarden te voldoen is het mogelijk om uitspraken te doen over de ervaringen en wensen met betrekking tot educatieve samenwerking. Deze resultaten
