Werkdruk in het Voortgezet Speciaal Onderwijs
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam
L.M. van der Spek Studentnummer: 11877898 Begeleider: J. Roest MSc Tweede lezer: Prof. Dr. G.J.J.M. Stams Leiden, 16-01-2019
Abstract
Werkdruk binnen het onderwijs is steeds vaker onderwerp van gesprek in de maatschappelijke discussie. Het doel van het huidige onderzoek is inzicht krijgen in de relaties tussen Leiderschap, Teamfunctioneren, Werkmotivatie, Leeftijd, Geslacht en de werkdruk die door docenten in het voortgezet speciaal onderwijs wordt ervaren (VSO). De data is verzameld met behulp van de School Work Climate Inventory (SWCI). De
onderzoeksgroep bestond uit 578 docenten werkzaam in het VSO. De gemiddelde leeftijd van de participanten was 39.9 jaar. Uit de analyses is een significant negatief verband gebleken tussen teamfunctioneren en werkdruk. Tevredenheid speelt een mediërende rol in dit verband. Daarnaast is er een positief significant verband gevonden tussen betrokkenheid en werkdruk. Tot slot blijkt dat vrouwelijke docenten in het VSO meer werkdruk ervaren dan mannen in het VSO. Gevonden resultaten onderstrepen het belang van inzet van meer teambegeleiding, professionele coaching en intervisie op scholen waar veel werkdruk wordt ervaren.
Inleiding
De toenemende werkdruk in het onderwijs is steeds vaker onderwerp van gesprek in de maatschappelijke discussie. Er is veel onvrede onder docenten over de werkdruk in het onderwijs. Er zijn de afgelopen paar jaar door hen verschillende grotere en kleinere
stakingsacties uitgevoerd waarmee men genoemde onvrede wil laten blijken aan de overheid (Vos, 2017). Uit de resultaten van de Nationale Enquête Arbeidsomstandigheden (NEA) 2017 blijkt dat de onderwijssector bovengemiddeld scoort op werkdruk.Uit een onderzoek van DUO naar de waardering van passend onderwijs in het basisonderwijs blijkt dat
leerkrachten met de invoering van passend onderwijs een hogere werkdruk zijn gaan ervaren (Grinsven, Woud, & Hootsen, 2017). Ook binnen het voortgezet onderwijs is er veel onvrede over de hoeveelheid werkdruk; 71% van de werknemers in het voortgezet onderwijs vindt dat er maatregelen nodig zijn tegen werkdruk. Dit percentage ligt fors hoger (25 procentpunt) dan in andere sectoren (Voion, 2018). De Algemene Onderwijsbond (AOb), benadrukt het belang van aanpak van de werkdruk in het voortgezet onderwijs: “Een op de drie jonge startende collega's in het voortgezet onderwijs stopt er binnen vijf jaar mee. Een kwart van het personeel in het voortgezet onderwijs kampt met klachten van burn-out. Voor onze leden is werkdrukverlaging prioriteit nummer één, daar moeten we afspraken over gaan maken” (AOb, 2018).
In de wetenschappelijke literatuur komt eveneens naar voren dat het docentschap een stressvolle bezigheid is met hoog risico op een burn-out (Foley & Murphy, 2015; Hakanen, Bakker, & Schaufeli, 2006; Van der Ploeg & Scholte, 2003). Een langdurige te hoge
werkdruk kan leiden tot werkstress, wat weer kan leiden tot fysieke en psychische klachten, burn-out, meer ziekteverzuim en afname in de kwaliteit van het werk (Awa, Plaumann, & Walter, 2010; Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 2018; Van der Ploeg & Scholte, 2003; Schaufeli & Buunk, 1996). Een burn-out bij een docent kan niet alleen leiden
tot negatieve gevolgen voor de werknemer en de school waar deze docent werkzaam is, maar heeft ook gevolgen voor de leerlingen. Uit onderzoek komt naar voren dat docenten met een burn-out minder sympathiek zijn richting de leerlingen, minder tolerant zijn wanneer er zich ordeverstoringen in de klas voordoen en minder toegewijd zijn aan hun werk (Foley & Murphy, 2015).
Om de werkdruk in het onderwijs aan te pakken is kennis nodig over de onderliggende mechanismen en voorspellers van werkdruk. In eerdere onderzoeken naar voorspellers van werkdruk in het onderwijs is vooral gekeken naar persoonskenmerken van zowel leerkracht als leerling en naar leerling-leerkrachtrelaties. In het huidige onderzoek wordt gekeken naar de interacties en samenwerking met collega’s en leidinggevende(n). Daarnaast richt het huidige onderzoek op de beleving van werkdruk door docenten binnen het voortgezet speciaal onderwijs (VSO). Binnen het speciaal onderwijs heeft men te maken met een specifieke doelgroep. Kinderen binnen het speciaal onderwijs hebben als gevolg van biologische, psychologische en sociale oorzaken (Van der Helm & Van de velde, 2018) veelal te maken met emotionele en gedragsproblemen, waardoor zij moeilijkheden ervaren op verschillende gebieden (Stoutjesdijk, Scholte, & Swaab, 2012). Deze kinderen vragen om een specifieke benadering van de docent (Heflin & Bullock, 1999). De onderwijssetting is binnen het speciaal onderwijs dan ook anders vormgegeven (vaak meer restrictief) om goed aan te kunnen sluiten bij de problematiek van de doelgroep (Stoutjesdijk, Scholte, & Swaab, 2012). Eerder onderzoek naar werkdruk binnen het onderwijs heeft zich vooral gericht op het
regulier onderwijs. Huidig onderzoek kan meer inzicht bieden in de mate waarin eerdere onderzoeksresultaten over werkdruk die wordt ervaren binnen het onderwijs ook gelden voor het speciaal onderwijs. Het doel van de studie is te onderzoeken hoe het functioneren van het team, de leiderschapsstijl van de leidinggevende en de werkmotivatie van de werknemers samenhangen met de ervaren werkdruk in het VSO. Wanneer bekend is welke factoren op
welke manier gerelateerd zijn aan de werkdruk onder docenten in het VSO, kan er gericht ingegrepen worden om de werkdruk te verlagen.
Werkdruk
Werkdruk is een breed en lastig definieerbaar begrip. In huidig onderzoek zal er gebruik worden gemaakt van de definities, zoals gehanteerd in het Werkdrukonderzoek (Houtman & Stege, 2015) en het Dossier werkdruk (Oerlemans et al., 2013). Men spreekt van werkdruk wanneer een werknemer met zijn capaciteiten niet (meer) kan voldoen aan de gestelde kwalitatieve en of kwantitatieve taakeisen (Houtman & Stege, 2015; Oerlemans et al., 2013). Werkdruk is een zekere disbalans tussen de werkbelasting en de belastbaarheid van de werknemer (Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 2018). Een theoretisch model dat de relatie tussen werkkenmerken en werkuitkomsten beschrijft is het Job-Demands-Resources model (JD-R model) (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001). Volgens deze theorie is elk werkkenmerk een potentiële bron van werkstress of van energie (Schaufeli & Taris, 2013). In het JD-R model worden Job demands en Job resources onderscheiden. Onder Job demands worden de fysieke, psychologische, sociale en
organisatorische eisen die aan het werk worden gesteld verstaan. Met Job resources worden de fysieke, psychologische, sociale en organisatorische hulpbronnen bedoeld die het werk lichter maken en persoonlijke groei en ontwikkeling stimuleren (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001). Wanneer de werknemer te weinig hulpbronnen (Job
resources) beschikbaar heeft ten opzichte van de eisen die aan het werk worden gesteld (Job demands) ontstaat er werkstress. Als gevolg van de ontstane werkstress neemt het
ziekteverzuim toe en de kwaliteit van het werk af (Ministerie van Sociale Zaken en
Werkgelegenheid, 2018). Een langdurige disbalans tussen de werkeisen en de beschikbare hulpbronnen kan langdurige werkstress veroorzaken en uiteindelijk resulteren in een burn-out (Schaufeli & Buunk, 1996). De hoeveelheid onderzoek die beschikbaar is over de
verschillende hulpbronnen loopt sterk uiteen. In huidig onderzoek wordt er gekeken naar werkmotivatie als mogelijke psychologische hulpbron. Daarnaast wordt er gekeken naar verschillende mogelijke sociale hulpbronnen zoals het functioneren van het team en de manier van leidinggeven.
Leiderschap
Uit onderzoek is gebleken dat de leiderschapsstijl van leidinggevenden van invloed is op de werknemers en de werkomgeving. Leidinggevenden kunnen een belangrijke bron van stress zijn bij werknemers (Lyons & Schneider, 2009). De stijl van leidinggeven heeft invloed op het al dan niet ontwikkelen van werkstress of een burn-out. Daarnaast beïnvloedt de
leiderschapsstijl de onderlinge samenwerking en overeenstemming binnen teams (Bass & Bass, 2009; Bakker, Emmerik, & Euwema, 2006). In het huidige onderzoek wordt de invloed van drie verschillende leiderschapsstijlen onderzocht, namelijk: passief leiderschap,
controlerend leiderschap en inspirerend leiderschap.
Passief leiderschap, in de literatuur ook wel laissez-faire leiderschap genoemd, is een passieve vorm van leidinggeven. Een passief leider vermijdt het maken van beslissingen en andere verantwoordelijkheden die gewoonlijk aan de leider toegeschreven worden (Den Hartog, Van Muijen, & Koopman, 1997). Controlerend leiderschap, ook wel transactioneel leiderschap genoemd, is een vorm van leiderschap waarbij de leidinggevende door middel van beloningen zijn werknemers stimuleert om aan de gestelde verwachtingen te voldoen (Bass & Bass, 2009). Deze vorm van leiderschap is voornamelijk gebaseerd op het eigenbelang van de leidinggevende (Bass & Bass, 2009). Inspirerend leiderschap, ofwel transformationeel
leiderschap, houdt in dat de leider door middel van een persoonlijke relatie en het creëren van bewustwording van de gezamenlijke missie en doelen, de werknemers inspireert om meer te doen dan van hen verwacht wordt (Den Hartog, Van Muijen, & Koopman, 1997). Inspirerend leiderschap lijkt positief gerelateerd te zijn aan werktevredenheid (Bogler, 2001; Helm,
Boekee, Stams, & Laan, 2011), minder stress en minder burn-out (Leithwood, Menzies, Jantzi, & Leithwood, 1999; Skakon, Nielsen, Borg, & Guzman, 2010).
Werkmotivatie
Werkmotivatie kan onderverdeeld worden in werktevredenheid en werkbetrokkenheid. Werktevredenheid is de positieve of negatieve beoordeling en houding die werknemers hebben ten opzichte hun werk (Van der Ploeg & Scholte, 2003; Weiss, 2002). Deze
beoordeling bestaat uit eigen overtuigingen van het werk, algemene oordelen over het werk zelf en uit affectieve ervaringen op het werk (Weiss, 2002). Werkbetrokkenheid gaat over in hoeverre een werknemer betrokken is op zijn werk. Betrokken werknemers hebben een goede binding met hun werk en zien hun werk als een uitdaging in plaats van als stressvol en
veeleisend (Schaufeli, 2012).
Werkmotivatie van werknemers kan zorgen voor betere prestaties op het werk en een kleinere kans op het ontwikkelen van een burn-out (Beek, Hu, Schaufeli, Taris, & Schreurs, 2012). Uit onderzoek komt naar voren dat werkbetrokkenheid een bufferende factor is tegen burn-out (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001). Werknemers die een te hoge werkdruk ervaren trekken zich, mogelijk uit zelfbescherming, terug van hun werk en worden daardoor minder betrokken en gemotiveerd voor hun werk. Uit onderzoek blijkt eveneens dat wanneer er veel veranderingen binnen een school worden ingevoerd zonder dat de docenten daar invloed op kunnen uitoefenen en zonder dat hen hulp van bovenaf wordt geboden de werktevredenheid afneemt en de hoeveelheid stress op het werk stijgt (Dinham & Scott, 1998). Mogelijke gevolgen van minder tevredenheid op het werk kunnen zijn: minder prestaties, minder inzet, meer verzuim en meer verloop in het personeel (Van der Ploeg & Scholte, 2003). Genoemde gevolgen kunnen leiden tot het ervaren van een hogere werkdruk.
Teamfunctioneren
De organisatie en samenstelling van teams hebben invloed op het welbevinden van werknemers. Teamsfeer, overeenstemming binnen het team en interacties tussen teamleden dragen zowel positief als negatief bij aan het welbevinden van werknemers (Fore, Martin, & Bender, 2002). Zowel symptomen van burn-out als uitingen van betrokkenheid op het werk worden op collega’s overgedragen (Bakker, Emmerik, & Euwema, 2006). Intervisie binnen het team en steun van teamleden zijn beschermende factoren voor het ervaren van werkstress (Lloyd, King, & Chenoweth, 2002). Sociale steun en een positieve sociale teamsfeer zijn positief gerelateerd aan werktevredenheid onder docenten en aan werkmotivatie (Van der Ploeg & Scholte, 2003; Skaalvik & Skaalvik, 2011). Uit onderzoek blijkt dat het verloop van personeel in het speciaal onderwijs hoger is dan in het regulier onderwijs (Fore, Martin, & Bender, 2002). Er vindt in het speciaal onderwijs dus vaker een wisseling plaats in de
samenstelling van het team. Het is waarschijnlijk dat de samenwerking en de sfeer binnen het team hierdoor mee veranderen. Mogelijk draagt dit bij aan de hoeveelheid werkdruk die wordt ervaren binnen het VSO. Er is echter slechts beperkt onderzoek gedaan naar de relatie tussen teamfunctioneren en werkdruk.
Huidig onderzoek
Het doel van het huidige onderzoek is inzicht te verkrijgen in welke factoren gerelateerd zijn aan de ervaren werkdruk in het VSO. Daarnaast zal er geprobeerd worden om de gevonden relaties inzichtelijk te maken door middel van het opstellen van een conceptueel model. Zo kan er ook meer inzichtelijk gemaakt worden op welke manier de verschillende factoren de werkdruk in het VSO beïnvloeden.
In de huidige studie zullen verschillende werkklimaat-factoren worden bestudeerd. Allereerst wordt de relatie tussen leiderschap en werkdruk onderzocht. Op basis van eerder onderzoek wordt een positief verband verwacht tussen leiderschap en teamfunctioneren en
tussen leiderschap en werkdruk. Ten tweede wordt er onderzocht wat de relatie is tussen werkmotivatie en werkdruk. Werkmotivatie bestaat uit twee verschillende componenten; werkbetrokkenheid en werktevredenheid. Verwacht wordt dat er een negatief verband bestaat tussen werktevredenheid en werkdruk (Dinham & Scott, 1998; Van der Ploeg & Scholte, 2003; Helm, Boekee, Stams, & Laan, 2011) en een positief verband tussen
werkbetrokkenheid en werkdruk (Schaufeli W. , 2012; Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001). Ten derde zal de relatie tussen teamfunctioneren en de werkdruk onderzocht worden. In lijn met de eerdere onderzoeksbevindingen wordt een negatief verband tussen teamfunctioneren en werkdruk verwacht (Lloyd, King, & Chenoweth, 2002; Van der Ploeg & Scholte, 2003; Skaalvik & Skaalvik, 2011), welke gemedieerd wordt door tevredenheid over het werk (Dinham & Scott, 1998). Tot slot zal er ook gekeken worden naar de relatie tussen leeftijd en geslacht van docenten en de hoeveelheid werkdruk die door hen ervaren wordt.
Methode
Steekproef
Huidig onderzoek maakt gebruik van reeds verzamelde data in een onderzoek naar het werkklimaat op Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO) scholen, uitgevoerd door het lectoraat Residentiële jeugdzorg aan Hogeschool Leiden. De data is samengevoegd tot een grote dataset waarin in totaal 578 respondenten afkomstig van 32 VSO scholen zijn opgenomen. Alle respondenten waren ten tijde van het onderzoek werkzaam als docent op deze scholen. Er hebben 155 mannen (26.8%) en 357 vrouwen (61.8%) meegedaan aan het onderzoek. Van 66 personen (11.4%) was het geslacht onbekend. De gemiddelde leeftijd van de participanten was 39.9 jaar (SD = 10.87).
Procedure
De data voor dit onderzoek zijn verzameld tussen september 2016 tot december 2017. De respondenten zijn voorafgaand aan het onderzoek mondeling geïnformeerd over het doel van het onderzoek. Vervolgens hebben de respondenten een vragenlijst op papier ingevuld of online via een link die zij per mail hadden ontvangen. Ook hebben zij een informed consent formulier getekend, waarin informatie stond over het onderzoek, dat deelname op vrijwillige basis was en dat de antwoorden vertrouwelijk waren en alleen toegankelijk waren voor de onderzoekers. De onderzoekers hebben tevens een geheimhoudingsverklaring getekend met betrekking tot de verwerking van de data. Het invullen van de vragenlijst kostte de
participanten ongeveer een kwartier. De verkregen data is door het Lectoraat Residentiele Jeugdzorg van Hogeschool Leiden volledig anoniem verwerkt en niet herleidbaar tot de individuele participanten. De resultaten van de afzonderlijke scholen zijn door de onderzoekers teruggekoppeld aan de directie en het docententeam van de deelnemende scholen.
Instrumenten
De School Work Climate Inventory (SWCI) is gebaseerd op de Living Group Work Climate Inventory (LGWCI), een samengestelde werkklimaatvragenlijst gericht op
groepsleiders in residentiele (jeugd)instellingen (Dekker, Miert, Helm, & Stams, 2015). De SWCI richt zich in het bijzonder op docenten in het Voortgezet Speciaal Onderwijs. Zowel de LGWCI als de SWCI zijn nog in ontwikkeling.
Met de SWCI worden de constructen Leiderschap, Teamfunctioneren, Werkmotivatie en Werkdruk gemeten. Genoemde constructen worden bevraagd door middel van 102 items, welke worden gemeten op een vijfpunts Likertschaal van ‘Helemaal niet van toepassing’ tot ‘Helemaal van toepassing’. Daarnaast wordt de participant gevraagd om enkele rapportcijfers
te geven over het klimaat op de school. Tot slot worden er nog enkele vragen gesteld over de demografische achtergrond van de participant.
Leiderschap. Het construct leiderschap is bevraagd door middel van 34 items, waarbij 17 items gericht zijn op de direct leidinggevende (schoolleider) en 17 items op de inhoudelijk leidinggevende (gedragswetenschapper). Alle items zijn gebaseerd op de Nederlandstalige versie van de Multifactor Leadership Quaestionnaire (MLQ) (Den Hartog, Van Muijen, & Koopman, 1997). In het huidige onderzoek is een verkorte versie van deze vragenlijst gebruikt. Het construct leiderschap kan onderverdeeld worden in inspirerend leiderschap (9 items), controlerend leiderschap (2 items) en passief leiderschap (7 items). Een
voorbeelditem van de schaal inspirerend leiderschap is ‘Mijn leidinggevende laat zien hoe je problemen vanuit verschillende gezichtspunten kunt bekijken’. Een voorbeelditem van de schaal controlerend leiderschap is ‘Mijn leidinggevende is waakzaam ten aanzien van het niet behalen van normen’. Een voorbeelditem van de schaal passief leiderschap is ‘Mijn
leidinggevende vermijdt beslissingen te nemen’. De betrouwbaarheid van de schalen in het huidige onderzoek was voor de direct leidinggevende respectievelijk ‘α =.89’, ‘α = .65’ en ‘α = .66’. Voor de inhoudelijk leidinggevende was de betrouwbaarheid van de schalen respectievelijk ‘α =.88’, ‘α = .69’ en ‘α = .72’.
Teamfunctioneren. In de vragenlijst zijn voor het construct Teamfunctioneren 18 items opgenomen, welke zijn gebaseerd op de PANTRIX. Dit meetinstrument meet in hoeverre werknemers het functioneren van het team waar zij deel van uitmaken positief of negatief ervaren. Er zijn twee subschalen te onderscheiden; positief teamfunctioneren en negatief teamfunctioneren. Een voorbeelditem van de schaal positief teamfunctioneren is ‘De
teamleden vertrouwen elkaar’. Een voorbeelditem van de schaal negatief teamfunctioneren is ‘Oplossingen zijn nooit structureel, het team loopt steeds achter de feiten aan’. De
Werkmotivatie. De Werkmotivatie is gemeten door middel van 16 items. De items zijn gebaseerd op de Taak Beleving en Organisatieklimaat vragenlijst (TABOK) (Jansen & Zaal, 1984) en de Vragenlijst Beleving en Beoordeling van de Arbeid (VBBA) (Van Veldhoven & Meijman, 1994). De schaal werkmotivatie bestaat uit de subschalen betrokkenheid (8 items) en tevredenheid (8 items). Een voorbeelditem van de subschaal betrokkenheid is ‘Als ik merk dat een leerling niet lekker in zijn vel zit, ga ik na wat er aan de hand is’. Een voorbeelditem van de subschaal tevredenheid is ‘Ik voel mij altijd veilig op mijn werk’. De betrouwbaarheid van de schalen is respectievelijk ‘α = .83’ en ‘α = .78’
Werkdruk. De items gericht op het meten van de werkdruk zijn eveneens overgenomen van de VBBA. In de vragenlijst zijn 8 items opgenomen die de mate van werkdruk die wordt ervaren meten. Een voorbeelditem van de schaal werkdruk is ‘Ik heb weleens te weinig tijd om mijn werk af te maken’. De betrouwbaarheid van deze schaal is ‘α = .73’.
Analyses
Voorafgaand aan het uitvoeren van de statische analyses zijn de data gecontroleerd op missende waarden. Uit een Missing Values Analysis (MVA) bleek op de items die betrekking hebben op de schaal Cvb_leiderschap een hoog percentage (36.5% - 37.2%) missende
waarden. Dit valt te verklaren doordat niet op iedere school de leidinggevende structuren op dezelfde wijze zijn vormgegeven, waardoor niet op alle scholen de vragenlijst voor de gedragswetenschapper is afgenomen. Alle gevonden missende waarden zijn in het bestand ingevoerd als .99. Er zijn op basis van de missende waarden geen participanten verwijderd uit de dataset. Wel is besloten om vanwege de schaal Cvb leiderschap niet verder te onderzoeken vanwege het hoge aantal missende waarden. Daarnaast zijn de data gecontroleerd op
uitbijters. Er zijn geen extreme waarden gevonden in de data. Alle data is dan ook meegenomen in de analyses.
Om de statistische analyses te kunnen uitvoeren is een aantal items gehercodeerd door middel van ompoling. Vervolgens zijn er door middel van het berekenen van de gemiddelde scores schaalscores aangemaakt. Er is gebruik gemaakt van de gestandaardiseerde scores van de skewness en kurtosis om de data te controleren op normaliteit. Er is sprake van een
normaalverdeling wanneer de scores op de Skewness en Kurtosis tussen de -3 en 3 liggen (Moore, McCabe, & Craig, 2009). Alle scores vallen binnen de gestelde norm. Er kan gesteld worden dat aan de assumptie van normaliteit is voldaan.
Er is een correlatieanalyse uitgevoerd om de relaties tussen de constructen
Leiderschap, Teamfunctioneren, Werktevredenheid, Werkbetrokkenheid en Werkdruk in het VSO te onderzoeken. Hiervoor is gebruik gemaakt van de Pearson’s correlatiecoëfficiënt (r). Volgens Cohen (1988) kan een r van .1 gezien worden als een zwak verband, een r van .3 als een matig verband en een r van .5 als een sterk verband. Bij alle analyses is tweezijdig getoetst (p < .05). Omdat Positief Teamfunctioneren en Negatief teamfunctioneren onderling een hoge correlatie (r = -.659, p < .001) hebben is er een totaalschaal voor Teamfunctioneren aangemaakt. Zo kan multicollineariteit tussen de variabelen Positief teamfunctioneren en Negatief teamfunctioneren worden voorkomen. In de multipele regressieanalyse zijn de variabelen SL passief leiderschap, SL controlerend leiderschap, SL inspirerend leiderschap, Totaal teamfunctioneren, Tevredenheid en Betrokkenheid meegenomen als onafhankelijke variabelen. De variabele Werkdruk is meegenomen als afhankelijke variabele en de
variabelen Geslacht en Leeftijd als controlevariabelen.
Om de resultaten van de correlatieanalyse nauwkeuriger te kunnen onderzoeken is gebruik gemaakt van een multipele regressieanalyse. De factoren Leiderschap,
Teamfunctioneren, Tevredenheid, Betrokkenheid zijn meegenomen als onafhankelijke
Tot slot is een pad-analyse uitgevoerd om te onderzoeken op welke manier de gevonden verbanden de uitkomstvariabele werkdruk beïnvloeden. Hiervoor is gebruik gemaakt van de Lavaan Package in het programma R Statistics. Door middel van een pad-analyse kunnen eventuele mediërende en modererende variabelen inzichtelijk worden gemaakt.
Resultaten
Tabel 1 geeft de beschrijvende statistieken van de schalen leiderschap,
teamfunctioneren, werkmotivatie, werkdruk en veranderbereidheid weer. Tabel 2 geeft de correlaties weer tussen de factoren Leiderschap, Teamfunctioneren, Werktevredenheid, Werkbetrokkenheid en Werkdruk in het VSO.
Tabel 1
Beschrijvende statistieken Totaalschalen Leiderschap Schoolleider, Leiderschap Commissie van begeleiding, Teamfunctioneren, Werkmotivatie, Werkdruk en Veranderbereidheid.
Totaalschaal Min. Max. Mean SD
Gest. Skewness Gest. Kurtosis Schoolleider Passief leiderschap 1.00 4.60 2.201 0.794 0.406 -0.460 Controlerend leiderschap 1.00 5.00 3.453 0.934 -0.498 -0.217 Inspirerend leiderschap 1.00 5.00 3.903 0.766 -0.771 0.321 Commissie van begeleiding
Passief leiderschap 1.00 4.80 2.260 0.806 0.334 -0.481 Controlerend leiderschap 1.00 5.00 3.389 0.989 -0.421 -0.309 Inspirerend leiderschap 1.33 5.00 3.712 0.805 -0.614 0.141 Teamfunctioneren Positief teamfunctioneren 1.25 5.00 3.821 0.716 -0.667 0.216 Negatief teamfunctioneren 1.00 4.90 2.875 0.722 0.124 -0.420 Werkmotivatie Tevredenheid 2.00 5.00 4.284 0.584 -0.894 0.468 Betrokkenheid 2.14 5.00 4.553 0.448 -1.290 2.005 Werkdruk 1.75 5.00 3.671 0.667 -0.304 -0.166 Veranderbereidheid 1.00 4.25 2.006 0.764 0.519 -0.469 N = 578
Tabel 2 Correlatietabel * p < .05. ** p < .01 a b c d e f g h i j k a. SL_Passief --- b. SL_Control -.556** --- c. SL_Insp -.758** .612** --- d. Cvb_Passief .466** -.306** -.354** --- e. Cvb_Control -.316** .393** .332** -.557** --- f. Cvb_Insp -.387** .325** .426** -.766** .666** --- g. Pos. Teamfunct -.343** .320** .412** -.299** .329** .365** --- h. Neg. Teamfunct .429** .402** -.415** .340** .364** -.350** -.659** --- i. Tevredenheid -.302** .224** .354** -.211** .285** .233** .369** -.436 --- j. Betrokkenheid -.111* .053 .156** -.129* .095 .160** .190** .040 .475** --- k. Werkdruk .117** -.185** -.136** .049 -.087 -.033 -160** .389** -.225** .133** ---
Uit de correlatieanalyse blijkt dat de CvB leiderschapsschalen niet significant correleren met de factor werkdruk. De SL leiderschapsschalen, Teamfunctioneren,
Betrokkenheid en Tevredenheid correleren wel significant met de factor Werkdruk. Hierbij is sprake van significante zwakke correlaties in de verwachte richting.
Om de resultaten van de correlatieanalyse nauwkeuriger te kunnen onderzoeken is gebruik gemaakt van een multipele regressieanalyse. De resultaten van de regressieanalyse zijn weergegeven in Tabel 3. Uit een F-toets is gebleken dat het regressiemodel in zijn geheel significant is (R2 = .187, F (8, 397) = 11,182, p < .01).
Tabel 3
Multipele regressieanalyse voorspellers Werkdruk VSO
B SE b* t p SL passief leiderschap 0.017 0.059 .021 0.294 .769 SL controll. leiderschap -0.073 0.045 .045 -1.625 .105 SL inspir. leiderschap 0.046 0.067 .053 0.687 .492 Teamfunctioneren -0.226 0.058 -.219 -3.881 .000 Tevredenheid -0.207 0.068 -.180 -3.045 .002 Betrokkenheid 0.264 0.081 .171 3.257 .001 Leeftijd 0.004 0.003 .070 1.482 .139 Geslacht 0.316 0.070 .217 4.537 .000
Teamfunctioneren en geslacht blijken de sterkste voorspellers voor werkdruk te zijn. Er is sprake van negatieve verbanden tussen teamfunctioneren en werkdruk en tussen werktevredenheid en werkdruk. Er zijn positieve verbanden gevonden tussen geslacht en werkdruk en betrokkenheid en werkdruk. Er zijn geen verbanden gevonden tussen leiderschap en werkdruk.
Er is een theoretisch padmodel opgesteld en getoetst. In Figuur 1 is het getoetste model weergegeven.
Figuur 1
De model fit beschrijft in welke mate het geschatte model overeenstemt met de geobserveerde data. Om de model fit te bepalen is gebruik gemaakt van de Comparative Fit Index (CFI), de Tucker-Lewis Index (TLI) en de Root Mean Squared Error of Approximation (RMSEA). De model fit is beoordeeld volgens de criteria van Hu en Bentler (1999). Hierbij geldt voor CFI en TLI: goede model fit: ≥ .95, acceptabele model fit: ≥ .90 en voor RMSEA geldt: goede model fit: < .06; acceptabele model fit: < .08). Er is een overfit van het model gebleken (CFI>1, TLI>1, RMSEA = 0). De variabelen met betrekking tot leiderschap zijn aan het theoretisch model toegevoegd. Daarnaast zijn de variabelen leeftijd en geslacht meegenomen als controlevariabelen. Het aangepaste theoretisch model, weergegeven in Figuur 2, laat een goede fit zien (CFI = .979, TLI = .944, RMSEA = .043).
Figuur 2
De resultaten van de pad-analyse die is uitgevoerd zijn eveneens weergegeven in Figuur 2. Er is een direct negatief verband gevonden tussen teamfunctioneren en werkdruk (b* = -.219, p < .001). Dit betekent dat de ervaren werkdruk afneemt naarmate het team positiever functioneert. Tevredenheid over het werk speelt een mediërende rol in het verband tussen Team functioneren en werkdruk. Positiever teamfunctioneren leidt tot een hogere mate van werktevredenheid (b* = .328, p < .001) en meer werktevredenheid leidt tot het ervaren van minder werkdruk (b* = -.175, p < .01). Er kan gesteld worden dat er sprake is van partiële mediatie; het verband tussen team functioneren en werkdruk blijft bestaan wanneer
tevredenheid in het model wordt meegenomen als voorspeller (indirect effect: b* = -.072, p < .001). Daarnaast is er een positief effect gevonden van betrokkenheid op werkdruk (b* = .171, p < .001). Meer betrokkenheid op het werk en op de leerlingen leidt tot een hogere mate van de werkdruk die ervaren wordt. Er zijn geen verbanden gevonden tussen de verschillende soorten leiderschap en werkdruk. Er zijn echter wel covarianties gevonden tussen
Teamfunctioneren en inspirerend leiderschap (.223, p < .001), passief leiderschap
(- .220, p<.001) en controlerend leiderschap (.250, p < .001). Dit betekent dat inspirerend leiderschap en controlerend leiderschap positief samenhangen met teamfunctioneren en dat passief leiderschap negatief samenhangt met teamfunctioneren. Het verband dat gevonden is tussen geslacht en werkdruk is positief (b* = .216, p < .001). Dit betekent dat vrouwen over het algemeen significant meer werkdruk ervaren dan mannen.
Discussie
Uit de resultaten is gebleken dat team functioneren en geslacht de sterkste voorspellers zijn voor de werkdruk die wordt ervaren door docenten in het VSO. Een positievere teamsfeer en meer overeenstemming binnen het team houdt verband met een lagere werkdrukbeleving. Het gevonden verband tussen team functioneren en werkdruk kan verklaard worden door de
invloed van sociale steun van collega’s en intervisie op het ervaren van stress op het werk en werkdruk (Bakker, 2003; Lloyd, King, & Chenoweth, 2002). Tevredenheid over het werk speelt een mediërende rol tussen team functioneren en werkdruk. Een positiever functioneren van het team leidt tot een hogere mate van werktevredenheid onder de docenten, wat leidt tot het ervaren van minder werkdruk. Dit sluit aan bij eerdere onderzoeksbevindingen waaruit blijkt dat teamsfeer, overeenstemming en interacties binnen teams positief kunnen bijdragen aan het welbevinden en tevredenheid van werknemers (Fore, Martin, & Bender, 2002; Lloyd, King, & Chenoweth, 2002; Van der Ploeg & Scholte, 2003). Meer werktevredenheid
voorkomt mogelijk negatieve gevolgen, welke kunnen leiden tot het ervaren van meer werkdruk (Van der Ploeg & Scholte, 2003).
Ten tweede is gevonden dat vrouwelijke docenten binnen het VSO over het algemeen meer werkdruk ervaren dan de mannelijke docenten binnen het VSO. Dit sluit aan bij
resultaten uit eerder onderzoek, waaruit blijkt dat vrouwen over het algemeen meer werkdruk ervaren dan mannen (Smulders & Houtman, 2004; Van der Ploeg & Scholte, 2003). Mogelijk valt dit te verklaren doordat vrouwen vaker hun werk combineren met zorgtaken wat mogelijk zorgt voor meer psychische vermoeidheid en het ervaren van meer werkdruk (Houtman, Smulders, & Van den Berg, 2006). Opvallend is dat uit eerder onderzoek is gebleken dat vrouwelijke leerkrachten over het algemeen meer tevreden zijn met het werk dan hun mannelijke collega’s (Van der Ploeg & Scholte, 2003). In huidig onderzoek blijkt echter dat minder werktevredenheid leidt tot een hogere werkdrukbeleving, terwijl er ook is gevonden dat de vrouwelijke docenten over het algemeen meer werkdruk ervaren dan hun mannelijke collega’s. Mogelijk kan dit verklaard worden door het feit dat geslacht een sterkere
voorspeller van werkdruk is dan de factor tevredenheid.
Betrokkenheid op het werk is eveneens een significante, positieve voorspeller voor werkdruk gebleken. Wanneer een docent meer betrokken is bij de leerlingen zal de
betreffende docent ook een hogere mate van werkdruk ervaren. Tevredenheid over het werk blijkt negatief samen te hangen met werkdruk. Minder tevredenheid over het werk leidt tot een hogere werkdrukbeleving door docenten. Een mogelijke verklaring zou kunnen liggen in het feit dat de onderzoeksgroepen van elkaar verschilden. Huidig onderzoek is specifiek gericht op docenten in het VSO terwijl eerdere onderzoeksbevindingen zijn gedaan onder algemeen onderwijzend personeel.
Tot slot is er een verband gevonden tussen betrokkenheid en werkdruk. Meer betrokkenheid op het werk leidt tot een hogere mate van de werkdruk die door docenten wordt ervaren. Er zijn geen paden gevonden tussen leiderschap en werkdruk. Wel zijn er covarianties gevonden tussen team functioneren en de verschillende vormen van leiderschap. Inspirerend leiderschap en controlerend leiderschap hebben een positieve samenhang en passief leiderschap een negatieve samenhang met team functioneren. Een mogelijke verklaring voor het feit dat er geen (in)directe paden zijn gevonden tussen de verschillende vormen van leiderschap en werkdruk is dat de leiderschapsstructuren in huidig onderzoek niet allemaal eenduidig waren gedefinieerd binnen de scholen waarbinnen onderzoek is gedaan. Mogelijk worden de verwachte paden tussen leiderschap en werkdruk wel gevonden wanneer er hier meer eenduidigheid in is.
Beperkingen
Zoals al kort is benoemd is een beperking van huidig onderzoek dat niet alle deelnemende scholen dezelfde leidinggevende structuren hanteerden, waardoor er in het onderzoek, tegen de verwachtingen in, geen duidelijke verbanden zijn gevonden tussen leiderschap en werkdruk. Daarnaast kon er in huidig onderzoek geen duidelijk onderscheid worden gemaakt in de leiderschapsstijl van de schoolleider en de leiderschapsstijl van de Commissie van Begeleiding (CvB). Door deze onduidelijkheid is er in huidig onderzoek voor gekozen om alleen de leiderschapsstijl van de schoolleider mee te nemen in het onderzoek.
Wanneer er specifieker gekeken kan worden naar de afzonderlijke leiderschapsstijlen van de schoolleider en de CvB zouden er meer gespecificeerde uitspraken gedaan kunnen worden over het verband tussen de leiderschapsstijl en de ervaren werkdruk. Mogelijk bestaat er tussen schoolleider en het team een grotere afstand dan tussen de CvB en het team. Dit zou mede kunnen verklaren waarom er in dit onderzoek geen sterke relaties zijn gevonden tussen de verschillende leiderschapsstijlen en werkdruk.
Daarnaast is er in huidig onderzoek maar een beperkt aantal factoren meegenomen die mogelijk zouden kunnen bijdragen aan de werkdruk die wordt ervaren door de docenten in het VSO. Mogelijk wordt de werkdruk deels verklaard door andere factoren zoals bijvoorbeeld de veiligheid die docenten ervaren, het aantal jaar ervaring dat zij hebben of de visie die zij hebben op het speciaal onderwijs. Uitgebreider onderzoek naar mogelijke voorspellers van werkdruk geeft wellicht een uitgebreider beeld van voorspellers van de ervaren werkdruk binnen het VSO.
Tot slot is de data uit huidig onderzoek enkel bestudeerd op individueel niveau en niet op schoolniveau. Er is geen multilevel analyse uitgevoerd, waardoor de resultaten uit huidig onderzoek niet gecorrigeerd konden worden voor eventuele specifieke schoolfactoren.
Conclusies en Implicaties
Het doel van huidig onderzoek was het in kaart brengen van werkklimaatfactoren die bijdragen aan de werkdruk die wordt ervaren in het Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO). Er is gekeken naar de invloed van verschillende vormen van leiderschap, team functioneren, betrokkenheid en tevredenheid op de werkdruk in het VSO. De resultaten van de huidige studie geven inzicht in welke factoren de werkdruk onder docenten in het Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO) voorspellen en op welke manier deze factoren de werkdruk voorspellen. Concluderend kan worden gesteld dat er duidelijke aanwijzingen zijn voor een verband tussen
het functioneren van het team, tevredenheid en de ervaren werkdruk onder docenten in het VSO. Gezien de situatie dat er binnen het onderwijs sprake is van een hoge werkdruk en gezien de negatieve gevolgen daarvan, is het van belang dat er binnen het VSO wordt ingezet op het functioneren van de teams. Docenten kunnen door goede onderlinge samenwerking, afstemming en steun binnen het team minder werkdruk gaan ervaren. Mogelijk kan er binnen de VSO-scholen waar veel werkdruk wordt ervaren worden ingezet op teambegeleiding en meer professionele coaching en intervisie op de werkvloer. Op een goede manier werken in teamverband vraagt namelijk om een behoorlijke inzet en vaardigheden van de teamleden (Bennink, 2002). Begeleiding in het ontwikkelen van deze vaardigheden kan helpend zijn voor het team om tot beter team functioneren te kunnen komen. Het scheppen van een juist klimaat, waarbinnen docenten zich kunnen professionaliseren, is hierbij noodzakelijk (Evers, van der Heijden, Kreijns, & Vermeulen, 2015). Wanneer het team beter functioneert zal dit mogelijk tevens positief van invloed zijn op de werktevredenheid, wat mogelijk leidt tot het ervaren van minder werkdruk.
In vervolgonderzoek is het wellicht interessant om de invloed van wisselingen in teamsamenstelling te onderzoeken. Uit onderzoek is gebleken dat er binnen het Speciaal Onderwijs relatief vaak sprake is van wisselingen binnen het team (Fore, Martin, & Bender, 2002). Wisselingen in teamsamenstelling hebben invloed op het welbevinden van het team en op de samenwerking binnen het team (Dekker, Miert, Helm, & Stams, 2015). Taken en rollen kunnen bij iedere wisseling van het team veranderen. Veranderingen in team en
samenwerking binnen het team kunnen mogelijk leiden tot het (tijdelijk) ervaren van een hogere werkdruk.
Literatuur
AOb. (2018, Maart 19). ‘Werkdruk verlagen in voortgezet onderwijs heeft prioriteit’. Opgehaald van https://www.aob.nl/nieuws/werkdruk-verlagen-in-voortgezet-onderwijs-heeft-prioriteit/
Awa, W., Plaumann, M., & Walter, U. (2010). Burnout prevention: A review of intervention programs. Patient education and counseling, 78(2), 184-190.
Bakker, A. (2003). Bevlogen aan het werk: Hoe Nederland haar eigen energiebronnen kan creëren. Sociale verkenningen, 4(Verhaar (red.)), pp. 119-141.
Bakker, A., Emmerik, H. v., & Euwema, M. (2006). Crossover of burnout and engagement in work teams. Work and occupations, 33(4), 464-489.
Bass, B., & Bass, R. (2009). The Bass Handbook of Leadership: Theory, Research, and managerial Applications. New York, NY: The Free Press.
Beek, I. v., Hu, Q., Schaufeli, W., Taris, T., & Schreurs, B. (2012). For fun, love, or money: What drives workaholic, engaged, and burned-out employes at work? Applied psychology, an international review, 1, 30-55.
Bennink, H. (2002). Teambegeleiding: een introductie. Supervisie en coaching, 19(2), 72-82. Bogler, R. (2001). The influence of leadership style on teacher job satisfaction. Educational
Administration Quarterly, 37(5), 662-683.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). NJ: Erlbaum: Hillsdale.
Dekker, A., Miert, V. v., Helm, G. v., & Stams, G. (2015, oktober). Handleiding Living Group Working Climate Inventory (LGWCI). Opgehaald van www.hsleiden.nl: https://www.hsleiden.nl/binaries/content/assets/hsl/lectoraten/residentiele-jeugdzorg/handleidingen/handleiding-lgwci-incl.-referentiegroepen.pdf
Demerouti, E., Bakker, A., Nachreiner, F., & Schaufeli, W. (2001). The job demands-resources model of burnout. Journal of Applied psychology, 86(3), 499-512. Den Hartog, D., Van Muijen, J., & Koopman, P. (1997). Transactional versus
transformational leadership: An analysis of the MLQ. Journal of occupational and organizational psychology, 70(1), 19-34.
Dinham, S., & Scott, C. (1998). A three domain model of teacher and school executive career satisfaction. Journal of Educational Administration, 36(4), 362-378.
Evers, A., van der Heijden, B., Kreijns, K., & Vermeulen, M. (2015). Job Demands, Job Resources, and Flexible Competence The Mediating Role of Teachers' Professional Development at Work. Journal of Career Development, 43, 227-243.
Foley, C., & Murphy, M. (2015). Investigating the role of individual differences, work environment and coping factors. Teaching and Teacher Education, 50, 46-55.
Fore, C., Martin, C., & Bender, W. (2002). Teachter burnout in special education: The causes and the recommended solutions. The High School Journal, 86(1), 36-44.
Grinsven, V. v., Woud, L. v., & Hootsen, M. (2017). Rapportage Onderzoek passend onderwijs. Utrecht: DUO Onderwijsonderzoek & Advies.
Hakanen, J., Bakker, A., & Schaufeli, W. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology(43), 495-513.
Heflin, L., & Bullock, L. (1999). Inclusion of students with emotional/behavioral disorders: A survey of teachers in general and special education. Preventing School Failure:
Alternative Education for Children and Youth, 43(3), 103-11.
Helm, P. v., Boekee, I., Stams, G., & Laan, P. v. (2011). Fear is the key: keeping the balance between flexibility and control in a Dutch youth prison. Journal of Children's
Services, 6(4), 248-263.
Houtman, I., Smulders, P., & Van den Berg, R. (2006). Werkdruk in Europa: omvang, ontwikkelingen en verklaringen. Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken, 22(1), 7-21. Hu, L., & Bentler, P. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis:
Conventional criteria versus new alternatives. Structural equation modeling: a multidisciplinary journal, 6, 1-55.
Jansen, P., & Zaal, J. (1984). Handleiding TABOK. Uitsprakenlijst taakbeleving en organisatieklimaat. Den Haag: Rijks Psychologische Dienst.
Leithwood, K., Menzies, T., Jantzi, D., & Leithwood, J. (1999). Teachere burnout: A critical challenge for leaders. In Understandint and preventing teacher burnout: A sourcebook of international research and practice (pp. 85-114).
Lloyd, C., King, R., & Chenoweth, L. (2002). Social work, stress and burnout: A review. Journal of mental health, 11(3), 255-265.
Lyons, J., & Schneider, T. (2009). The effects of leadership style on stress outcomes. The Leadership Quarterly, 20(5), 737-748.
Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid. (2018). Werkdruk. Opgehaald van https://www.arboportaal.nl/onderwerpen/werkdruk
Moore, D., McCabe, G., & Craig, B. (2009). Introduction to the practice of statistics. New York: W.H. Freeman.
Oerlemans, W., Tweehuysen, H., Taris, T., Bakker, A., Brinkman, D., Wattez, C., . . . Wielaard, P. (2013). Dossier Werkdruk. Opgehaald van http://www. arbokennisnet. nl/images/dynamic/Dossiers/PSA/D_Werkdruk. pdf.
Schaufeli, W. (2012). Work Engagement. What do we know and where do we go? Romanian Journal of Applied Psychology, 14(1), 3-10.
Schaufeli, W., & Buunk, B. (1996). Professional burnout: recent developments in theory and research. In J. Winnubst, M. Schabraq, & C. Cooper, Handbook of work and health psychology. John Wiley & Sons Ltd.
Schaufeli, W., & Taris, T. (2013). Het Job Demands-Resources model: overzicht en kritische beschouwing. Gedrag & Organisatie, 26(2), 182-204.
Skaalvik, E., & Skaalvik, S. (2011). Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession: Relations with school context, feeling of belonging, and emotional exhaustion. Teaching and teacher education, 27(6), 1029-1038.
Skakon, J., Nielsen, K., Borg, V., & Guzman, J. (2010). Are leaders'well-being, behaviours and style associated with the affective well-being of their employees? A systematic review of three decades of research. Work & Stress, 24(2), 107-139.
Smulders, P., & Houtman, I. (2004). Oorzaken van werkdruk: een onderbelicht thema. Tijdschrift voor arbeidsvraagstukken, 20(1), 90-106.
Smulders, P., & Leven, T. v. (2006). De bevlogenheid van Nederlandse werknemers gemeten. TNO Special, 8-12.
Stoutjesdijk, R., Scholte, E., & Swaab, H. (2012). Special needs characteristics of children with emotional and behavioral disorders that affect inclusion in regular education. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 20(2), 92-104.
Van der Helm, G. H. P., & Vandevelde, S. (2018). Probleemgedrag is vaak te
begrijpen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Onderzoek en Praktijk, 57(1–2), 3-13. Van der Ploeg, J., & Scholte, E. (2003). Arbeidssatisfactie in het onderwijs en de jeugdzorg.
Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Van Veldhoven, M., & Meijman, T. (1994). Het meten van psychosociale arbeidsbelasting met een vragenlijst: de vragenlijst beleving en beoordeling van de arbeid (VBBA). Nederlands Instituut voor Arbeidsomstandigheden (NIA).
Voion. (2018). Rapport NEA 2017 Uitsplitsing naar het voortgezet onderwijs. Heerlen. Vos, M. (2017, oktober 5). Leraren pikken het lage salaris en de hoge werkdruk niet langer.
Opgehaald van Volkskrant: https://www.volkskrant.nl/binnenland/leraren-pikken-het-lage-salaris-en-de-hoge-werkdruk-niet-langer~a4520293/
Weiss, H. (2002). Deconstructing job satisfaction: Seperating evaluations, beliefs and affective experiences. Human resource management review, 12(2), 173-194.
Zwaan, I. d. (2018, Maart 14). Ouders roeren zich steeds meer in debat over lerarentekort in onderwijs. Opgehaald van Volkskrant:
https://www.volkskrant.nl/nieuws- achtergrond/ouders-roeren-zich-steeds-meer-in-debat-over-lerarentekort-in-onderwijs~bb49387b/
