Motorisch leren: Impliciet versus expliciet leren

Motorisch leren:

Impliciet versus expliciet leren

Afstudeer Onderzoek

Nicky van Marle 500674227 Academie voor lichamelijke opvoeding

Domein Bewegen, Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam Datum: 13 augustus 2018

Inhoudsopgave Voorwoord 3 Samenvatting 4 Inleiding 5 Methode 11 Resultaten 14 Discussie 19 Conclusie 22 Literatuurlijst 23 Bijlages 26

Voorwoord

Voor u ligt het verslag van mijn afstudeeronderzoek ‘Motorisch leren: Impliciet versus Expliciet leren’. Het onderzoek voor deze scriptie is uitgevoerd op O.B.S. de Hannie Schaft in Zandvoort. Deze scriptie is geschreven als opdracht voor mijn afstuderen aan de opleiding Academie voor Lichamelijke opvoeding, onderdeel van Hogeschool van Amsterdam. Van 20 mei tot en met 13 augustus ben ik bezig geweest met het onderzoek en met het schrijven van mijn scriptie.

Met behulp van mijn stagebegeleider, Jirina van Kesteren, heb ik de onderzoeks-metingen tijdens de les goed en georganiseerd kunnen laten verlopen. Als langstudeerder aan de ALO heb ik de mogelijkheid gekregen deel te nemen aan de zogenoemde ‘Summerschool 2018’. In een week tijd heb ik, in samenwerking met de ‘Summerschool’ begeleiders mijn scriptie kunnen voltooien. Zonder hulp had ik dit afstudeerwerk nooit in zo’n korte tijd tot een succes kunnen maken. Bij deze wil ik ze hier dan ook bedanken voor de fijne begeleiding en ondersteuning tijdens dit traject.

Tevens wil ik mijn medestudenten tijdens deze week bedanken voor de gezellige sfeer en samenwerking. Ik heb op een effectieve manier met hen kunnen sparren wat betreft mijn onderzoek. Ook mijn vriend en vader hebben mij ondersteund door middel van het doorlezen van mijn eindverslag, ter controle op een logisch verhaal en taal- en of spelfouten. Ook hen bedank ik voor hun morele support tijdens deze afstudeerfase van mijn opleiding.

Ik wens u veel leesplezier toe, Nicky van Marle

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek was om te bekijken of er een verschil was in motorisch leereffect tussen de impliciete en de expliciete leermethode, bij de Fosbury flop. In totaal hebben er 58 leerlingen meegedaan. Een groep van 27 leerlingen heeft de beweging aangeleerd gekregen volgens de impliciete leermethode en 29 leerlingen hebben de beweging aangeleerd gekregen volgens de expliciete leermethode. Bij alle leerlingen is een voormeting en een nameting afgenomen, waartussen drie lessen zaten. Hierna volgde een retentiemeting met daarvoor een oefenloze week. Uit een Friedman Anova Test bleek dat er voor beide groepen een motorisch leereffect te vinden was (p < 0,01). Vervolgens bleek uit de Wilcoxon Signed-Ranks Test dat er bij de impliciete groep tijdens de nameting een significant verschil was ten opzichte van de voormeting Z = -2, 97, p < 0,01. Tussen de voor- en retentiemeting was er tevens een significant verschil Z = -3,48, p < 0,01. Tussen de na- en retentiemeting was er geen significant verschil, namelijk Z = -0,33, p = 0,74. Bij de expliciete groep kwam er een significant verschil tussen de voor- en nameting Z = -4,42, p < 0,01 en tussen de voor- en retentiemeting Z = -4,25, p < 0,01. Alleen tussen de na- en retentiemeting was geen significant verschil te vinden Z = -0,63, p = 0,53. Als laatste is er een Mann-Whitney U Test uitgevoerd. Deze test liet zien dat bij de voormeting het motorisch verschil hoger lag bij de impliciete leergroep (mean rank = 29,11) dan bij de expliciete leergroep (mean rank = 27,93), maar dit verschil was niet significant U = 375,00, Z = -0,27, p = 0,785. Uit de nameting kwam een significant verschil in leereffect waarbij de expliciete lerende groep (mean rank = 34,62) hoger scoorde dan de impliciet lerende groep (mean rank = 21,93) U = 214,00, Z = -3,00, p = < 0,01. Als laatste gaf de test aan dat er ook een significant leereffect bij de retentiemeting was, waarbij de expliciet lerende groep (mean rank = 34,60) een betere score had dan de impliciet lerende groep (mean rank = 21,94) U = 214,500, Z = -2,93, p = < 0,01. Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat er bij beide groepen een verbetering van motorisch leren heeft plaatsgevonden. Wel heeft de expliciete groep een groter motorisch leereffect opgedaan. De aanbeveling voor de beroepspraktijk is om de voorkeur te geven aan de expliciete leermethode voor kinderen tussen tien en twaalf.

Inleiding

In de huidige maatschappij, niet alleen internationaal, maar ook in Nederland neemt het aantal kinderen dat lijdt aan Obesitas toe. Naast het overgewicht gaat dit gepaard met gezondheidsproblemen (Schönbeck, et al., 2011). Deze toename kan te maken hebben met de sociale en lichamelijke omgeving waarin kinderen nu opgroeien. Kinderen spelen minder buiten, zitten door de technologische ontwikkelingen van deze tijd vaker achter een scherm en bewegen over het algemeen een stuk minder dan vroeger. Zo was er recentelijk in de media dat één op de vier kinderen in Nederland met de leeftijd tussen de zes en elf jaar een slechte motoriek heeft. Tevens is gebleken dat de afgelopen twintig jaar de motorische vaardigheid bij kinderen achteruit gaat. Aangezien kinderen worden geboren met een deel van genetische aanleg voor het bewegen, die door middel van het beoefenen van de motoriek kan worden verbeterd, lijkt het voor de hand liggend om bewegen te stimuleren en hiermee motorische vaardigheden te verbeteren (RTL Nieuws, 2017). Bovendien is het aannemelijk dat een ontwikkelde motoriek een positieve invloed heeft op het zelfvertrouwen en de lust om te sporten of actiever te bewegen (Kenniscentrum sport, 2018).

Het is van belang dat er aandacht wordt besteed aan het motorisch leren bij voornamelijk kinderen. Om meer duidelijkheid te geven aan de bewegingsontwikkeling is het handig om eerst te weten wat motorisch leren precies inhoudt. Een veel gebruikte definitie is de uitleg van Schmidt: ‘Motorisch leren is een proces dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving’ (Schmidt & Lee, 2011). Beek (2005) gaat op deze beschrijving verder en zegt dat het leren alleen als leren wordt beschouwd wanneer er na beoefening van een beweging verbetering heeft plaatsgevonden en deze prestatietoename na uitslag van een retentiemeting nog steeds aantoonbaar is.

Bij motorisch leren kan onderscheidt gemaakt worden tussen het expliciete en impliciete leerproces. Bij het expliciete leerproces heeft de beweger informatie en kennis van de

beweging welke hij expliciet kan verwoorden, de bewegingsregels van de taakuitvoering zijn bekend en kunnen worden benoemd (Beek, 2011b). Het expliciete leerproces wordt

vergeleken met het impliciete leerproces. Bij het leren van een impliciet geleerde vaardigheid heeft de leerling wel de noodzakelijke kennis om de beweging uit te voeren, maar kan hij niet benoemen welke regels of handelingen er verricht moeten worden om de specifieke beweging

tot een succes te brengen. Een sporter of een leerling voert de beweging uit, zich niet bewust van de specifieke regels die zich koppelen aan de beweging (Beek, Koedijker, & Oudejans, 2005). Het doel van dit onderzoek was om te kijken welke leermethode beter motorisch leerresultaat zou opleveren onder kinderen. Dit kan als handvat worden gebruikt om bij kinderen de motorische vaardigheid op de meeste effectieve manier te kunnen verbeteren. Wanneer kinderen over een betere motoriek beschikken, kan dit een toename van beweging als gevolg hebben (Wrotniak, Epstein, Dorn, Jones & Kondilis, 2006). Dit kan uiteindelijk leidden naar een vermindering van de hoeveelheid kinderen met obesitas (Hill & Peters, 1998).

Motorisch leren

Bij motorisch leren gaat het niet om het effect wat ter plekke te constateren is na oefenen, maar om de resultaten die zichtbaar zijn op langer termijn (Beek, 2011 deel1). Wil men het hebben over leren, dan moeten de leerresultaten blijvend zijn voor enige tijd. Om vast te kunnen stellen of er daadwerkelijk geleerd is, kan er gebruik worden gemaakt van een retentietest. Hiermee wordt na enige tijd, geteld na de laatste training of meting (meestal enkele dagen of weken), nogmaals gemeten. Met deze test is aan te tonen of er daadwerkelijk sprake is van leren bij het oefenen van een beweging (Beek, 2011 deel1).

De effectiviteit van een bepaalde leermethode bij het aanleren van een specifiek motorische beweging hangt mede samen met individuele kenmerken van de beweger. Zo zijn de motivatie, aandacht, cognitieve en perceptueel oriëntatie en leerstijl enkele voorbeelden hiervan (Beek, 2011 deel1). Toch stelt Ericsson (2006) dat de inzet van de pupil en de manier waarop een trainer omgaat met de kenmerken van zijn pupil van groot belang zijn voor de motorische ontwikkeling. Waar de ene leermethode uitstekend werkt voor de ene beweger, kan deze totaal niet aanslaan bij een andere beweger. Het geeft geen garantie dat dezelfde leermethode werkt voor elke sporter.

Het is noodzakelijk dat een trainer of leerkracht meerdere leermethoden die hij of zij kan toepassen bij het aanbieden van bewegingsleer. Als gevolg op het onderzoek naar motorisch leren zijn er de jaren daarna verschillende opvattingen en theorieën ontstaan over wat de beste methode is voor het aanleren of verbeteren van bewegingen (Dijkhoff, 2014).

Expliciet leren

Een theorie met betrekking op motorisch leren waarbij het bestaan van de ideale bewegingsuitvoering als kloppend wordt beschouwd, is het ‘standaardmodel’ voor motorische leerprocessen. Dit wordt ook wel het drie-fasen-model genoemd. Volgens dit model worden er drie fasen doorlopen tijdens het leren van een motorische vaardigheid. De theorie kenmerkt zich door de toenemende automatisme waarin de beweging wordt uitgevoerd. De eerste fase wordt de cognitieve of verbaal-motorische fase genoemd, waarin de beweging bewust gecontroleerd wordt. De leerling leert volgens concrete regels, die stap voor stap zijn uit te voeren. In de praktijk zal een coach of leraar gebruik kunnen maken van het ‘plaatje, praatje, daadje’ principe om de uitleg te verduidelijken (Cuypers, Mombarg, & Slender, 2016). De tweede fase is de associatieve fase. In deze fase wordt het verband gelegd tussen de informatie en actie, ofwel oorzaak-gevolg. Alle verschillende onderdelen worden tot een geheel gebracht. In deze fase verschaft de coach feedback tijdens het oefenproces. De derde en laatste fase heet de autonome fase, waarbij de ideale beweging door de vele herhalingen er zo is ingeslepen dat deze daarna zonder bewuste aandacht en deze dus vanuit automatisme kan worden uitgevoerd (Fitts & Posner, 1967). De feedback die een beweger in deze fase tot zich krijgt, zal zich vooral vormgeven door gegevens van resultaten, bijvoorbeeld tijdens een wedstrijd behaalt.

Tijdens de trainingen wordt er geoefend om de zogenoemde perfecte beweging zo goed als mogelijk te verwezenlijken. Daarbij worden er aanwijzingen gegeven met betrekking op het lichaam. Er wordt duidelijk verwoord welk lichaamsdeel op welke manier en op welk moment een bepaalde beweging moet maken (Beek, Koedijker, & Oudejans, 2005). Dit komt vooral in de eerste fase aan bod, waarbij de precieze beweging duidelijk in stapjes wordt uitgelegd. Deze manier van motorisch leren wordt ook wel de expliciete manier van leren genoemd. De leerling of beweger is zich expliciet bewust van de regels en stappen die zich bij de beweging voordoen. Daarbij wordt uitgegaan van een optimale bewegingstechniek, die uitvoerbaar moet zijn voor alle individuen (Beek, 2011 deel 5).

Impliciet leren

Tegenover de expliciete leermethode staat de impliciete leermethode. Bij deze methode gaat men ervan uit dat er wel degelijk verschil bestaat tussen ieder individu en dat verschillen tussen de bewegingsuitvoering van een soortgelijke beweging dus onvermijdelijk zijn (Beek, 2011 deel 5). Iedere beweger heeft een eigen optimale manier van het uitvoeren van de beweging. Vanuit dit inzicht erkent impliciet leren naast het verschil in aanleren en uitvoeren van

bewegingen tussen individuen, ook een verschil in bewegingsuitvoering tussen bewegingen onderling bij hetzelfde individu.

De schematheorie van Schmidt (1975) verondersteld dat er niet zozeer wordt geleerd vanuit specifieke bewegingen, maar eerder vanuit schema’s. Deze schema’s vormen de verbindingen tussen variabelen en het resultaat van de bewegingen op basis van uitkomsten en ervaringen in soortgelijke situaties. Deze theorie is een voorbeeld van een idee over motorisch leren waarbij niet wordt uitgegaan vanuit een ideale bewegingsuitvoering. Schmidt (1975) onderscheidt in zijn theorie twee verschillende geheugenschema’s. Het oproepschema is van belang bij het opstarten van een beweging door de beweger zelf. Door eerder opgedane ervaringen van soortgelijke bewegingen wordt hier informatie uitgehaald. Het tweede geheugenschema is het herkenningsschema. Dit schema wordt tijdens het uitvoeren van de beweging gebruikt om fouten te herkennen en de beweging hierop aan te passen. Praktisch gezien betekend dit dat iedereen zijn eigen ideale bewegingsuitvoering kan ontwikkelen door zijn eigen ervaringen van gevarieerde bewegingsuitvoeringen aan en toe te passen. Door deze steeds aanpasbare informatie ontstaat er een groter motorisch beeld dan wanneer er continu dezelfde beweging wordt uitgevoerd. Op deze wijze zal het lichaam beter in staat zijn om zich aan te passen aan verschillende omstandigheden, door dat er op meerderen manieren informatie kan worden verwerkt en de verbanden tussen verschillende taken kan worden gelegd (Schmidt & Bjork, 1992).

Expliciet leren, impliciet leren en motorisch leren

Er zijn in het verleden diverse onderzoeken uitgevoerd naar de effectiviteit van expliciet en impliciet leren van motorische vaardigheden en complexe bewegingen bij het sporten. Maxwell et al. (2001) hebben een onderzoek gedaan naar het zogenoemde foutloos leren. Bij deze aanpak wordt het maken van fouten voorkomen door continu te differentiëren en de leersituatie aan te passen op vorderingen van de beweger zelf. Het doel hiervan was de foutenmarge in te perken (Beek, Koedijker, & Oudejans, 2005). Bij dit onderzoek kregen de 29 deelnemers, met een leeftijd tussen de 20 en 33 jaar, de taak van het foutloos putten van een golfbal. De deelnemers werden onderverdeeld in drie groepen. Een foutloos of wel impliciet lerende groep (n=11), de ‘foutenmakers’ of wel de expliciet lerende groep (n=9) en een ‘randomgroep’ (n=9). Bij de expliciete leergroep werd de afstand van de bal tot de hole van groot (200cm) naar steeds een kleinere afstand (100cm) aangepast. Bij de impliciet lerende groep was dit andersom. Ze begonnen met putten vanaf een afstand van 25cm en vergrootten deze afstand tot een

uiteindelijke 100cm. Het resultaat gaf aan dat de impliciet lerende groep aanmerkelijk minder fouten maakten tijdens het uitvoeren van de taak. De reducering van het maken van fouten heeft als gevolg dat er een succesbeleving ontstaat waardoor een sporter zich competent kan gaan voelen. Dit gevoel kan ervoor zorgen dat bij een persoon de motivatie, prestatie en het welzijn positief wordt beïnvloed (Ryan, Williams, Patrick & Deci, 2009; Hermans, 1967). Door deze aannemelijke toename van de intrinsieke motivatie en de positieve invloed op de prestatie zou het foutloos leren, wat onder impliciet leren valt, een hogere prestatieverbetering als gevolg kunnen hebben in vergelijking met het expliciete leren.

Bij de instructie van het expliciet leren worden de aanwijzingen vooral gericht op de houding en beweging van het lichaam zelf. Een studie van Liao en Masters (2001) heeft aangetoond dat een instructie die wordt gegeven met gebruik van geschikte analogen een aanpak is die tot impliciet leren kan worden beschouwd. De deelnemers aan dit onderzoek was een groep van 30 studenten met de leeftijd tussen 20 en 41 jaar. Er deden 6 mannen en 24 vrouwen mee. Deze werden onderverdeeld in drie groepen, namelijk een impliciet lerende groep, een expliciet lerende groep een analoog lerende groep. De expliciet lerende groep ontving een groot aantal expliciete instructies over het uitvoeren van de topspinforehand bij tafeltennis. De impliciet lerende groep ontvingen geen expliciete instructies en voerden gedurende het hele experiment een dubbeltaak uit. De derde en laatste groep verkregen instructies door middel van analogieën. De resultaten die uit dit onderzoek volgden, toonden aan dat de impliciet lerende groep beter bestand leek tegen mentale druk of stress. Wanneer er namelijk sprake is van een bepaalde mate van stress tijdens het presteren of uitvoeren van een beweging in de sport, kan er een gevoel van ‘choking’ opdoemen bij een sporter. Met choken wordt bedoeld dat de sporter een hoge, blokkerende vorm van stress ervaart. Dit veroorzaakt in het algemeen een significante verlaging van de prestatie veroorzaakt (Hill, Hanton, Fleming, & Matthews, 2009). Daarom is het aannemelijk dat de impliciete leermethode leidt tot meer prestatieverbetering dan de expliciete leermethode.

Naast het foutloos leren en het analoog leren is er nog een derde methode die onder het impliciet leren kan worden gezet, namelijk het differentieel leren. Deze methode staat tegenover de opvatting dat er een ideale bewegingsuitvoering bestaat. Het differentieel leren stelt dat het gedrag van bewegen wordt gekenmerkt door het individu zelf en dat er geen twee bewegingen ooit hetzelfde zijn (Beek, Koedijker, & Oudejans, 2005). Schöllhorn (2000, p. 78.) heeft hier veel onderzoek naar gedaan en heeft als beschrijving van het differentieel leren ‘door de sporter

tijdens het leren van een bepaalde taak met het volledige bereik van oplossingen voor de desbetreffende taak te confronteren, zal deze, afhankelijk van de individuele bewegings- en leerkarakteristieken, na verloop van tijd zelf de meest succesvolle uitvoeringswijze ontdekken’.

In één van zijn onderzoeken heeft hij onderzocht wat het verschil in prestatie is tussen twee verschillende groepen bij het kogelstoten. De groepen bestonden beide uit 12 deelnemers, waarbij de gemiddelde leeftijd rond de 22 jaar was. Eén groep leerde volgens de traditionele leerstijl, waarbij er werd getraind door middel van methodische kennis van de beweging zelf, of wel expliciete kennis. Bij de andere groep werd er volgens de nieuwe, differentiële methode getraind. Gekeken naar de twee groepen, waarbij de startconditie vergelijkbaar was, kwam er een groot verschil in resultaat naar boven. Namelijk dat de differentieel lerende groep een significant beter resultaat in afstand had op zowel de na- als retentiemeting dan de traditioneel lerende groep. Aangezien differentieel leren onder het impliciet leren valt, zou het kunnen dat impliciet leren leidt tot beter motorisch leren in vergelijking met expliciet leren.

Al deze eerder uitgevoerde onderzoeken zijn afgenomen bij studenten van universiteiten in Europa. De leeftijd van deze deelnemers lag in bij bijna alle gevallen boven de twintig jaar. Voor het hier beschreven onderzoek is er daarom onderzoek verricht naar kinderen die nog op de basisschool zitten. Het verschil met het huidige onderzoek is dat er gekeken wordt naar deze leeftijdscategorie, daarom luidt de onderzoeksvraag: ‘Is er een waarneembaar verschil in

motorisch leereffect tussen een expliciete leermethode en een impliciete leermethode bij het aanleren van de fosburyflop bij leerlingen van tien tot en met twaalf jaar in het basisonderwijs?’

Door alle eerder gedane onderzoeken (Maxwell et al, 2001; Liao & Masters, 2001; Beckmann & Schöllhorn, 2006) die zich hebben gericht op de vergelijking tussen het impliciete en expliciete leren, wordt er verwacht dat ook bij dit onderzoek een betere prestatieverbetering zal plaatsvinden bij de impliciete leergroep.

Methode

Deelnemers

Aan dit onderzoek namen twee groepen deel. Alle deelnemers kwamen uit groep 7 en groep 8 van OBS Hannie Schaft uit Zandvoort. Groep 7 van deze school bestaat uit 28 leerlingen en groep 8 uit 31 leerlingen, waarbij de leeftijd lag tussen de 10 en 12 jaar. Voor het onderzoek zijn de twee groepen nogmaals opgesplitst in twee groepen, genoemd 7A, 7B, 8A en 8B. Voor de controlegroep zijn groep 7A en 8A samengevoegd, waarin 15 meisjes (51,7%) en 14 jongens (48,3%) zitten. De interventiegroep bestaat uit leerlingen van 7B en 8B, waarin 13 meisjes (48,1%) en 14 jongens (51,9%) zitten.

OBS Hannie Schaft is een basisschool gevestigd in Zandvoort. Per week krijgen de leerlingen twee keer 45 minuten gymles. De eerste keer krijgen ze deze les in de samenstelling van hun volledige klas en de tweede keer krijgen ze les in halve groepen van hun klas. Dit helpt om zo in de halve klassen meer rust en structuur, maar ook meer aandacht te geven aan elk individu. De school zit sinds 2011 in een nieuwbouwgebouw. Dit gebouw wordt gedeeld met een tweede basisschool, een peuterspeelzaal, een naschoolse opvang, een bibliotheek en zalen die gebruikt worden voor bijeenkomsten. Onder het gebouw zit een parkeergarage. Rondom de school zijn er nog meer nieuwbouwprojecten gaande.

Voor het uitvoeren van de testen was geen toestemming nodig van de ouders of directie van de school, omdat de metingen bij de stof van de gymles hoorden.

Werkwijze en procedure

Voor het meten van de prestatie van de leerlingen is er gebruik gemaakt van twee korfbalpalen met daartussen een toverkoord gespannen. De hoogte in centimeters die op de korfbalpalen stond weergegeven, werd nagemeten met een meetlint. De hoogte die werd gesprongen werd afgelezen van het lint. De behaalde hoogte was geldig wanneer de leerling over het touw sprong, zonder deze aan te raken.

Voor de start van het onderzoek is er eerst een nulmetingen gedaan bij de beide groepen. Hierdoor kon het beginniveau van de leerlingen worden vastgesteld. Na deze les is er in de drie weken daarop elke week een les gegeven in het aanleren van de beweging van de Fosbury flop. Voor het onderzoek is onderscheid gemaakt tussen een interventie groep (impliciet leren) en

een controlegroep (expliciet leren). Na de lessenreeks van de drie lessen is er aan het einde van de laatste les een eindmeting gedaan. Door deze manier toe te passen is het leereffect gemeten tussen het begin en eind van deze reeks. Twee weken na de laatste les hoogspringen en dus de laatste les na de eindmeting is nogmaals een meting gedaan, genaamd de retentiemeting. Dit om te kunnen onderzoeken of er daadwerkelijk een blijvend resultaat is na de verschillende leermethodes en dus sprake was van motorisch leren.

Tijdens het geven van de lessen bestonden de groepen al uit een aantal leerlingen van rond de vijftien. Voor de organisatie is deze groep weer in tweeën gedeeld. De ene helft kon zelfstandig aan de slag (partijtje voetbal, hockey, basketbal), terwijl de andere helft les kreeg in het hoogspringen. Dit had als voordeel dat het kleinere groepjes waren, waardoor er meer aandacht kon worden besteed aan iedere leerling. Deze organisatie is de gehele reeks gehandhaafd. Ook de voor- en nameting werden op deze manier aangeboden.

Voor het begin van de voormeting hebben de leerlingen uitleg gekregen over wat ze de komende drie weken te wachten staat wat betreft het leren van het hoogspringen in een lessenreeks met begin- eind- en retentiemeting. Er is verder niets verteld over de tweedeling in een expliciete en impliciete groep.

Voor het starten van de nulmeting is er eerst eenmalig een voorbeeld gegeven van de beweging die de leerlingen aangeleerd zouden krijgen, waarna de leerlingen deze zelf hebben uitgevoerd. Bij de beginmeting werd het koord op 65 centimeter geplaatst, waarna de leerlingen geprobeerd hebben over het touw te springen zonder deze aan te raken. Nadat iedereen de bepaalde hoogte had gehaald werd het touw met vijf centimeter omhoog verplaatst.

De lessenreeks die op de nulmeting volgde, is voor zowel de expliciete als impliciete leermethode uitgewerkt te vinden in bijlage 1.

Bij de expliciete groep zijn er altijd aanwijzingen gegeven die betrekking hebben op een aanpassing in de houding van het lichaam. Voorbeelden hiervoor zijn een spitse knie maken, hol trekken in de rug of je arm mee omhoog nemen voor extra hoogte. Voor de impliciete methode zijn uitsluitend analogieën gebruikt om aanwijzingen te geven op de beweging. Voorbeelden hiervoor zijn als een banaantje over het touw of maak een wave met je armen voor het inzetten van de beweging. Dit zou ervoor zorgen dat er onbewust kennis wordt opgedaan van de uit te voeren beweging.

Meetinstrumenten en taak

Aan de leerlingen werd gevraagd om na de aanloop een Fosbury flop te maken over een toverkoord om daarna te landen met hun rug op de dikke mat. Voor het resultaat is gekeken naar de maximale hoogte die de leerlingen konden springen. Voor elke hoogte die ze haalden kregen ze daarna de mogelijkheid om daarna over een hogere hoogte te komen. Voor elke poging op een bepaalde hoogte kregen ze twee kansen. Wanneer ze niet in deze twee kansen over het touw kwamen zonder het touw te raken, werd hun eerdere hoogst behaalde poging genoteerd. Per gehaalde hoogte ging het touw met 5cm omhoog.

Als meetinstrument werden er korfbalpalen gebruikt waar de centimeters al waren aangegeven. Tussen de korfbalpalen is een toversnoer geknoopt. Voor de validiteit is de meetladder die op de korbalpalen werd aangegeven nagemeten met een meetlint.

Dataverzameling en statistische analyse

Het verzamelen van alle data is gedaan door de gehaalde scores te noteren op papier. Naderhand zijn alle resultaten verwerkt in Excel. Daarna is het Excelbestand geopend in SPSS, om verdere analyses te kunnen uitvoeren.

Voor alle analyses is gebruik gemaakt van SPSS versie 24. Voordat de analyses verder zijn uitgevoerd is, alle data gecontroleerd op uitschieters en normaliteit (via descriptieve analyse met onder andere een boxplot en een histogram met normaalcurve). De resultaten die betrekking hebben op de expliciete leergroep hebben een normaalverdeling, terwijl de impliciete groep beschikt over een niet-normaalverdeling. Daarom wordt er in dit onderzoek non-parametrisch getest.

Voor het beantwoorden van de hoofdvraag is er eerst een Friedman Anova uitgevoerd om aan te tonen of er sprake was van motorisch leren. Nadat hieruit naar voren kwam dat er sprake was van motorisch leren, is er verder gewerkt met de Wilcoxen Signed-Ranks Test om zowel bij het impliciet leren als het expliciet leren het motorisch leereffect aan te onderzoeken tussen de uitgevoerde metingen. Daarna is er nog gebruikt gemaakt van een Mann Whitney U test, om te kijken wat het verschil was tussen de onafhankelijke groepen.

Voor de analyse werd er een significantieniveau van p < 0,05 aangehouden en voor de posthoc testen, de Wilcoxen Signed-Rank test en de Mann Whitney U test, werd er een Bonferonni correctie uitgevoerd. Hier kwam een significantieniveau uit van p < 0,2.

De deelnemers die één of meerdere keren afwezig zijn geweest, zijn als missende waarde, 999, genoteerd. Deze deelnemers zijn niet meegenomen in de resultaten van het onderzoek.

Resultaten

In bijlage 2 onder aan het verslag zijn de SPSS-outputs toegevoegd die relevant zijn voor het onderzoek.

In de interventiegroep, ook wel de impliciete groep genoemd (n=27) heeft 77,8% (n=21) zowel de voor- als nameting uitgevoerd. In de controlegroep, ofwel de expliciete groep (n=29) was dit 93,1% (n=27). Tevens geldt voor de impliciete groep dat er 77,8% (n=21) en voor de expliciete groep 93,1% (n=27) meegedaan heeft aan de retentiemeting. Er zijn dus zes missende waarden bij de interventiegroep en twee missende waarden bij de controlegroep. Op basis van die gegevens is de gemiddelde prestatie van de interventie- en de controlegroep bepaald.

Beschrijvende statistiek

Tabel 1 Aantal (N) Meisjes (%) Jongens (%)

Expliciete leermethode 29 15 (51,7%) 14 (48,3%)

Impliciete leermethode 27 13 (48,1%) 14 (51,9%)

Verklarende Statistiek

Voor dit onderzoek is een non-parametrische Friedman Anova Test uitgevoerd om verschillen tussen herhaalde metingen uit te drukken. Uit deze test is een Chi-Square-waarde gevonden van 57,29 met een significant verschil (p < 0,01). Dit betekent dat er ergens tijdens dit onderzoek een moment van motorisch leren heeft plaatsgevonden tussen het afnemen van de voormeting en de uiteindelijke retentiemeting.

Vervolgens is er voor de verdere variabelen een Wilcoxon Signed-Ranks Test uitgevoerd. Uit deze test is gekomen dat er bij de impliciete groep tijdens de nameting een statistisch hoger significant verschil was dan bij de voormeting Z = -2, 97, p < 0,01, zie Tabel 2. Gekeken naar het verschil tussen de voor- en retentiemeting kwam er een statistisch hoger significant verschil

Z = -3,48, p < 0,01, zie Tabel 3. De laatste waarde is gevonden tussen de nameting waarbij er geen statistisch significant verschil was te vinden in vergelijking met de retentiemeting, namelijk Z = -0,33, p = 0,74, zie Tabel 4.

Ook is de Wilcoxon Signed-Ranks Test gebruikt voor de expliciet lerende groep. Uit deze test is gebleken dat tijdens de nameting een statistisch hoger significant verschil was dan bij de voormeting Z = -4,42, p < 0,01, zie Tabel 2. Gekeken naar het verschil tussen de voor- en retentiemeting kwam er een statistisch hoger significant verschil Z = -4,25, p < 0,01, zie Tabel 3. De laatste waarde is gevonden tussen de nameting waarbij er geen statistisch significant verschil was te vinden in vergelijking met de retentiemeting, namelijk Z = -0,63, p = 0,53, zie Tabel 4.

Tabel 2: De prestatie van de impliciete en expliciete groep bij de voor- en nameting

* p < 0,05: significant verschil tussen voor en nameting ** p < 0,05: significant verschil over het gehele onderzoek

Voormeting Hoogte (cm) Nameting Hoogte (cm) p-waarde Wilcoxen Signed-Ranks Test Impliciet: gemiddelde (sd) 87,27 (12,98) 92,88 (13,35) 0,003* Expliciet: gemiddelde (sd) 90,69 (12,08) 102,14 (10,04) 0,000* Friedman Anova 0,00**

Tabel 3: De prestatie van de impliciete en expliciete groep bij de voor- en retentiemeting

* p < 0,05: significant verschil tussen voor en retentiemeting ** p < 0,05: significant verschil over het gehele onderzoek

Tabel 4: De prestatie van de impliciete en expliciete groep bij de nameting en retentiemeting

* p < 0,05: significant verschil tussen nameting en retentiemeting ** p < 0,05: significant verschil over het gehele onderzoek

Voormeting Hoogte (cm) Retentiemeting Hoogte (cm) p-waarde Wilcoxen Signed-Ranks Test Impliciet: gemiddelde (sd) 87,27 (12,98) 93,15 (12,57) 0,001* Expliciet: gemiddelde (sd) 90,69 (12,08) 100,89 (10,81) 0,000* Friedman Anova 0,000** Nameting Hoogte (cm) Retentiemeting Hoogte (cm) p-waarde Wilcoxen Signed-Ranks Test Impliciet: gemiddelde (sd) 92,88 (13,35) 93,15 (12,57) 0,739 Expliciet: gemiddelde (sd) 102,14 (10,04) 100,89 (10,81) 0,527 Friedman Anova 0,000**

Ten slotte is er een Mann-Whitney U Test uitgevoerd. Deze test toont aan dat het motorisch verschil in leeropbrengst hoger lag bij de impliciete leergroep (mean rank = 29,11) dan bij de expliciete leergroep (mean rank = 27,93) na het testen van de voormeting, maar dit verschil was niet significant, U = 375,00, Z = -0,27, p = 0,785, zie Tabel 5. Bij de nameting kwam een significant verschil in leereffect waarbij de expliciete lerende groep (mean rank = 34,62) hoger scoorde dan de impliciet lerende groep (mean rank = 21,93), U = 214,00, Z = -3,00, p = < 0,01, zie Tabel 6. Als laatste gaf de test aan dat er ook een significant leereffect bij de retentiemeting was, waarbij de expliciet lerende groep (mean rank = 34,60) een betere score had dan de impliciet lerende groep (mean rank = 21,94), U = 214,500, Z = -2,93, p = < 0,01, zie Tabel 7.

Tabel 5: gegevens van Mann-Whitney U bij impliciet en expliciet leren met betrekking tot motorisch leren bij de voormeting.

* p < 0,05: significant verschil tussen de leermethode met betrekking tot motorisch leren. Mean rank Sum of Ranks

Impliciet lerende groep 29,93 810,00 Expliciet lerende groep 27,11 786,00 Mann-Whitney U 0,785

Tabel 6: gegevens van Mann-Whitney U bij impliciet en expliciet leren met betrekking tot motorisch leren bij de nameting.

* p < 0,05: significant verschil tussen de leermethode met betrekking tot motorisch leren.

Tabel 7: gegevens van Mann-Whitney U bij impliciet en expliciet leren met betrekking tot motorisch leren bij de retentiemeting.

* p < 0,05: significant verschil tussen de leermethode met betrekking tot motorisch leren. Mean rank Sum of Ranks

Impliciet lerende groep 21,93 592,00 Expliciet lerende groep 34,62 1004,00 Mann-Whitney U 0,003*

Mean rank Sum of Ranks Impliciet lerende groep 21,94 592,50 Expliciet lerende groep 34,60 1003,50 Mann-Whitney U 0,003*

Discussie

Het doel van dit onderzoek was om te kijken of er een motorisch verschil in leereffect was bij het uitvoeren van de Fosbury flop tussen de impliciete en expliciete leermethode bij de groepen 7 en 8 van O.B.S. de Hannie Schaft, te Zandvoort.

Tijdens dit onderzoek is er een motorische leeropbrengst gevonden bij de twee leermethodes tussen zowel de voormeting en eindmeting, als de voormeting en retentiemeting. Hierbij kwam als resultaat dat de expliciet lerende groep een grotere motorische verbetering had bij het uitvoeren van de Fosbury flop dan de impliciet lerende groep. Verder is er geen verschil in leeropbrengst gevonden tussen de eindmeting en de retentiemeting.

Beckmann en Schöllhorn (2006) hebben in hun onderzoek met het kogelstoten een resultaat gevonden waarbij de differentiële training als betere methode naar boven kwam in vergelijking met de traditionele methode. Bij de differentiële methode was er zowel bij de nameting, waar er een afstand van 7,07m werd gestoot, als bij de retentiemeting, met een afstand van 7,16m was er beide een positief resultaat gevonden. Bij de traditionele methode was er bij de nameting wel een verbetering te vinden, namelijk een afstand van 6,70m waarbij er bij de voormeting een afstand van 6,52m werd gestoot. Bij het verschil tussen de nameting en retentiemeting was er echter een afname in afstand te vinden, namelijk van 6,70m naar 6,51m. Wanneer de resultaten van Beckmann en Schöllhorn (2006) worden vergeleken met het onderzoek van dit verslag is er dus een verschil in resultaat wat betreft de betere leermethode. Bij dit gedane onderzoek is er namelijk een grotere verbetering te vinden bij de expliciet lerende groep, die volgens de traditionele methode hebben geleerd, in vergelijking met de impliciete groep, waarbij er mede door differentieel leren is geleerd (Beek, Koedijker, & Oudejans, 2005). Als methodische verklaring waarom er tussen de beide onderzoeken een verschil in resultaten is gevonden kan te maken hebben met de gemeten eenheden. Bij het onderzoek van Beckmann en Schöllhorn (2006) wordt er gekeken naar de behaalde afstand, terwijl er bij dit onderzoek de behaalde hoogte is gemeten. Ook kunnen de verschillende resultaten tussen de onderzoeken te maken hebben met de leeftijden van de testpersonen. Bij het onderzoek van Beckmann en Schöllhorn (2006) waren alle deelnemers rond de 22 jaar, terwijl dit bij het dit gedane onderzoek de leeftijd van de deelnemers tussen de 10 en 12 jaar waren.

Ook Liao en Masters (2001) hebben een onderzoek gedaan waarbij een onderdeel dat valt onder impliciet leren betere resultaten boekt dan de methode van het expliciete leren. Door de stof

aan te bieden met gebruik van analogieën, kwam er beduidend grotere verbetering in resultaten in vergelijking met de groep die leerde volgens expliciete instructies over de beweging. Als de resultaten van Liao en Masters (2001) vergeleken worden met de resultaten van dit onderzoek is er net als bij het onderzoek van Beckmann en Schöllhorn (2006) een verschil met betrekking op de leermethode. Waarbij er in dit onderzoek juist een verbetering in resultaten bij de expliciet lerende groep naar voren kwam is het bij Liao en Masters (2001) de impliciete groep die de grotere verbeteringen had. Net als in het onderzoek van Beckmann en Schöllhorn (2006) bestond de groep deelnemers uit studenten, met een leeftijd tussen de 20 en 41 jaar. Dit kan een verklaring zijn voor het verschil in resultaten tussen het onderzoek van Liao en Masters (2001) in vergelijking met dit onderzoek.

Anders dan de verwachtingen die waren geconstrueerd voor dit onderzoek blijkt uit de resultaten dat het expliciete leren beter leert dan het impliciete leren. Een mogelijke verklaring die van invloed kan zijn geweest op de resultaten van dit onderzoek, is het aantal deelnemers van dit onderzoek. Gravetter en Wallnau (2017) hebben gevonden dat er bij het gebruik van steekproeven altijd een verschil te vinden is tussen de resultaten van de steekproef en de daadwerkelijk populatie waar de steekproef betrekking op heeft. Dit wordt sampling error genoemd. Hoe kleiner de groep van de steekproef, hoe groter de kans op toevalligheden (Moore & McCable, 2004). Een voorbeeld van een toevalligheid kan zijn dat de beste beweger van de impliciete groep net op het moment van testen een blessure heeft, waardoor deze niet optimaal kan presteren. Hierdoor kan de gemiddelde meting negatief beïnvloed worden, waardoor de impliciete groep lager gescoord heeft dan dat zou kunnen. Voor dit onderzoek is één groep zeven en één groep acht getest. Wanneer we deze resultaten gebruiken om aan te tonen welke leermethode voor deze groep beter is, is het niet eerlijk om te zeggen dat voor alle groepen zeven en acht de concluderen dat expliciet leren beter leert dan impliciet leren. In het vervolg kan er worden getest op een grotere groep deelnemers om het aantal toevalligheden op een groep te laten afnemen. Een tweede verklaring kan te maken hebben met de lesgeefvoorkeur van een leerkracht. Zelfvertrouwen en enthousiasme worden vaak aan elkaar gelinkt als voorbeelden van succesfactoren (Cuddy, 2015). Wanneer een leerkracht deze factoren uitstraalt in zijn of haar lessen zal dit een positief effect hebben op de motivatie van zijn of haar leerlingen (Deci & Ryan, 2002). Wanneer een leerkracht zichzelf beter kan uitdrukken volgens de expliciete methode, omdat het als aangenaam wordt gevonden om stap voor stap de beweging te benoemen, zal hierdoor het enthousiasme en zelfvertrouwen waarmee de uitleg wordt gegeven een grotere intrinsieke motivatie opbrengen bij de leerlingen die leren volgens deze

methode (Deci & Ryan, 2002; Cuddy, 2015). Hierdoor zullen de resultaten van deze groep hoger kunnen uitvallen dan de leerlingen die leren volgens de impliciete methode. Voor een vervolgonderzoek zal een leerkracht zich beter moeten voorbereiden om ook de impliciete methode met veel zelfvertrouwen en enthousiasme te kunnen overbrengen aan de klas. Daarbij zou ervan tevoren gecontroleerd kunnen worden op voorkeur van leermethode van de docent. De derde verklaring die een invloed zou kunnen hebben op de resultaten is de interventieperiode. Voor dit onderzoek is een tijdsindeling van drie lessen in drie weken tijd gehanteerd, waarbij de voor- en nameting een losse les waren naast de lessenreeks zelf. Na de nameting is een week geen aandacht besteed aan de Fosbury flop om vervolgens de week daarop de retentiemeting uit te voeren. De gehele testperiode is dus uitgestreken over zeven weken. Deze indeling is gemaakt op basis van een normale lessenreeks. Dit is zo vormgegeven om binnen een leerjaar toe te komen aan alle leerlijnen die vallen binnen het basisonderwijs (van Berkel, 2011). Omdat de tijdsindeling van het huidige onderzoek drie lessen omvat waarin kan worden geoefend, kan het zijn dat de betrouwbaarheid minder is dan wanneer er over een langere periode kan worden geoefend (Leary, 2004). Voor het vervolgonderzoek wordt er daarom aangeraden om een langere interventieperiode te hanteren. Daarnaast is per groep iedere deelnemers hetzelfde aantal keer aan de beurt gekomen, maar over alle deelgroepen is geen vast aantal beurten bepaald. Het kan dus zijn dat een groep vaker heeft kunnen oefenen met het springen dan een andere groep. Dit kan ervoor hebben gezorgd dat de impliciete leergroep minder vaak aan de beurt is gekomen tijdens de oefenperiode dan de expliciete leergroep. Hiervoor zou er in een vervolgonderzoek een vast aantal beurten of oefenherhalingen per onderdeel kunnen worden vastgesteld, waardoor iedere leerling uit elke groep even vaak aan de beurt komt.

Als aanbeveling op de beroepspraktijk is het wenselijk dat de gymleerkracht de motorische vaardigheden aanleert volgens de expliciete leermethode aan leerlingen van groep zeven en acht op de basisschool. Uit dit onderzoek is gekomen dat de expliciet lerende groep een beter motorisch leerresultaat behaalt na een lessenreek van 3 lessen in vergelijking met de impliciet lerende groep. Doordat de jeugd van tegenwoordig meer opgroeit met het gebruik van technologie zoals telefoon, iPad en computer heeft dit als gevolg dat kinderen minder buitenspelen, vaak achter hun scherm zitten en een stuk minder bewegen dan vroeger. Hierdoor is een mindere ontwikkeling in motorische vaardigheden een gevolg. Kinderen hebben baat bij goed leren bewegen. Als kinderen zich beter thuis voelen in het bewegen, gaan ze er plezier in

hebben en dit zal in de toekomst ook leiden tot een langere deelname aan de sportcultuur (Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS), 2005).

Conclusie

In dit onderzoek is een waarneembaar verschil gevonden in motorisch leereffect tussen de expliciete en impliciete leermethode bij het aanleren van de Fosbury flop aan leerlingen tussen de 10 en 12 jaar in het basisonderwijs. Aan de hand van de resultaten kan worden gezegd dat de expliciete leermethode een grotere prestatieverbetering oplevert in vergelijking met de impliciete leermethode. Voor een gymdocent die lesgeeft op de basisschool is het aanleren van motorische vaardigheden volgens de expliciete methode van grote waarde voor de leerprestatie van zijn of haar leerlingen.

Literatuurlijst

Beckman, H., & Schöllhorn, W. I. (2006). Differenzielles lernen im Kugelstoßen.

Leistungssport.

Beckmann, H., & Schöllhorn, W. I. (2003). Differencial learning in shot put. European

Workshop on Movement Science.

Beek. (2011 deel 5). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining (deel 5): Motorisch leren: het belang van random variatie in de uitvoering. Sportgericht nr 1, 30-35.

Beek. (2011 deel1). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining Motorisch leren: uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht nr. 1, 8-11.

Beek. (2011a). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining (deel 4): Motorisch leren: het belang van contextuele interferentie. Sportgericht, 2-6.

Beek. (2011b). motorisch leren: het belang van externe focus van aandacht (deel 2).

sportgericht nr 3/jaargang 65, 2-5.

Beek, P. J. (2011e). motorisch leren: het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5). sportgericht nr. 6, 30-35.

Beek, P. J., Koedijker, J. M., & Oudejans, R. R. (2005). Weten wat je doet is niet noodzakelijk goed. Sportgericht jaargang 59 nummer 1.

Berry, D. C., & Broadbent, D. E. (1987, juni). The combination of explicit and implicit learning in task control. Psychological Research.

Cuddy, A. (2015). Presence: onverschrokken je grootste uitdagingen aangaan. New York: Hachette Book Group.

Cuypers, R., Mombarg, R., & Slender, H. (2016, december). Differentieel leren: elke situatie is anders. De voetbalcoach.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Handbook of Self-Determination Research. New York: The University of Rochester Press.

Dijkhoff, H. (2014, september). Motorisch leren. KVLO, 6-8.

Ericsson, A. K. (2006). The Influence of Experience and Deliberate Practice on the

Development of Superior Expert Performance. Florida: Cambridge University Press. Fitts, P., & Posner, M. (1967). Human Performance. Belmont: Brooke/Cole.

Gravetter, F. J., & Wallnau, L. B. (2017). Statistics for the Behavioral Sciences. Boston: Cengage Learning.

Hermans, H. J. (1967). Motivatie en Prestatie. Amsterdam: Swets en Zeitlinger.

Hill, D. M., Hanton, S., Fleming, S., & Matthews, N. (2009). A re-examination of choking in sport. European Journal of Sport Science.

Hill, J. O., & Peters, J. C. (1998). Environmental contributions to the obesity epidemic.

Science, 280(5368), 1371-1374.

Kenniscentrum sport. (2018, januari 15). De fysieke, emotionele en mentale waarde van

bewegen. Opgehaald van Alles over sport:

https://www.allesoversport.nl/artikel/de-fysieke-emotionele-en-mentale-waarde-van-bewegen/

Korzilius, H. (2000). De kern van survey-onderzoek. Nijmegen : Uitgeverij van Gorkum. Leary, M. R. (2004). Introduction to behavioral research methods. Pearson Education, Inc. Liao, C.-M., & Masters, R. S. (2001). Analogy learning: A means to implicit motor learning.

Journal of sport sciences, 307-319.

Maxwell, J. P., Masters, R. W., Kerr, E., & Weedon, E. (2001). The implicit benefit of learning without errors. The Quarterly journal of experimental psychology. Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS). (2005). Effecten van sport en

bewegen op de basisschool. In Tijd voor sport: bewegen, meedoen, presteren. Den Haag: Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport.

Moore, D. S., & McCable, G. P. (2004). Introduction to the practice of statistics. New York: W. H. Freeman and Company.

RTL Nieuws. (2017, december 22). Kwart kinderen heeft slechte motoriek: 'Van essentieel

belang dat er nu iets verandert'. Opgehaald van RTL Nieuws:

https://www.rtlnieuws.nl/nederland/kwart-kinderen-heeft-slechte-motoriek-van-essentieel-belang-dat-er-nu-iets-verandert

Ryan, R. M., Williams, G. C., Patrick, H., & Deci, E. L. (2009). Self-determination theory and physical activity: The dynamics of motivation in development and wellness.

PsychINFO.

Schöllhorn, W. I. (2000). Applications of systems dynamic principles to technique and strength training. Acta Adademiae Olympiquae Estoniae, 67-86.

Schönbeck, Y., Talma, H., van Dommelen, P., Bakker, B., Buitendijk, S. E., Hirasing, R. A., & van Buuren, S. (2011). Increase in prevalence of overweight in Dutch children and adolescents: a comparison of nationwide growth studies in 1980, 1997 and 2009. Schmidt, R. A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological

Schmidt, R. A., & Bjork, R. A. (1992). New conceptializations of practice: Common principles in three paradigms suggest new concepts for training. Psychological

Science, 207-214.

Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Motor control and learning, behavioral emphasis. Human Kinetics.

Trockel, M., & Schöllhorn, W. I. (2003). Differencial training in soccer. European Workshop

on movement science, 68.

van Berkel, M. (2011). Basisdocument bewegingsonderwijs voor het basisonderwijs. Arko Sports Media BV.

Verhagen, A., & Alessie, J. (2014). Evidence bases diagnostiek van het bewegingsapparaat. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Visser, K., & van Bakel, M. (2016, juli 4). De toekomst van sport en bewegen: vier

belangrijke ontwikkelingen. Opgehaald van Sport&StratgieOnline:

http://www.sportenstrategie.nl/2016/sportdeelname/statistieken-en-trends/de-toekomst-van-sport-en-bewegen-vier-belangrijke-ontwikkelingen/

Wrotniak, B. H., Epstein, L. H., Dorn, J. M., Jones, K. E., & Kondilis, V. A. (2006). The relationship between motor proficiency and physical activity in children. Pediatrics,

118(6), e1758-e1765.

Yildirim, G., & G., Ö. A. (2017, mei). The effect of outdoor learning activities on the development of preschool children. South African Journal of Education, 1.

Bijlages

Bijlage 1: Lesvoorbereidingen

ALO LESVOORBEREIDINGSFORMULIER

START VAN DE LES Inhoud Organisatie Wanneer de leerlingen binnen komen in de zaal mogen ze nog even

een bal pakken tot iedereen binnen is. Dan start ik de les op.

Hoe start je qua organisatie de les op: Gegevens stageschool

Naam: OBS Hannie Schaft Klas: 7A & 8B Aantal : +- 15 Stagedocent: Jirina van Kesteren Gegevens student

Nicky van Marle klas: Datum: 22, 29 mei en 5 juni 2018

Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les De aangeboden leerlijn(en) , activiteit(en) zijn………….

Ik laat de leerlingen op de banken zitten en leg per vak uit wat de bedoeling is. Daarna verdeel ik de groepjes. Ik maak een mix van jongens en meiden door elkaar.

KERN(EN) VAN DE LES

Leerinhoud methodisch Didactiek Differentiatie Tijd

Les 1 Hoogspringen EXPLICIET Afzetbeen bepalen

Hoogte maken door afzet vanuit 3-pas aanloop

In rechte lijn op de mat aflopen, zonder nadenken met 1 been afzetten en springen op de mat. In de meeste gevallen wordt er dan al afgezet met het voorkeursbeen van de leerling

Springen vanuit een boogvormige aanloop. Zet af met het juiste been. Wanneer rechts het afzetbeen is, wordt er gestart vanaf de linker kant. Is links het afzetbeen, wordt er gestart vanaf de rechter kant. (linkerkant uitleg)

- sta met je linkervoet voor  dan is je eerste stap die je zet met rechts

- loop met een boogaanloop richting de dikke mat en het touw.

Vanaf beide kanten aanlopen, zodat er goed kan worden bepaald welk

Standflop

Les 2 Hoogspringen EXPLICIET Opwarmoefening

- zet af met je rechtervoet, spring omhoog. - lift je linkerknie in een hoek van 90 graden. - houd je bovenlichaam recht

- maak een kwart draai met je rug naar het touw gericht.

- land met beide voeten op de grond.

Achterover springen met ruglanding op een verhoging van matten:

- landen op de rug

- geen handen of armen gebruiken bij de val - kin op de borst

- benen laten hangen, boogvorm over het touw - heupen laag

knieheffen: kom met een knieheffende beweging aanlopen op het touw, zet met het juiste been laatste keer af. Maak een halve draai. (3x)

Fosbury flop uit 3-pas aanloop, vanaf een plank

Van uit een 3-pas aanloop aanlopen, uitkomen met het juiste afzetbeen op de plank.

(wanneer rechts je afzetbeen is) - start met je linkerbeen voor - je eerste stap zet je dus met rechts

- de tweede stap is met links en de laatste stap, tevens je afzet, op de verhoging met rechts. - lift je linkerknie tot 90 graden

- lift je armen boven je hoofd - duw je buik naar het plafond.

- maak een holle beweging van je bovenlichaam over het touw heen  bruggetje

- na het touw ga je van de holle brug positie naar een bolle positie en je land met je rug op de dikke mat.

Fosbury flop uit 3-pas aanloop, zonder verhoging.

Les 3 Hoogspringen EXPLICIET Herhaling 3-pas aanloop

Van uit een 3-pas aanloop aanlopen, uitkomen met het juiste afzetbeen

(wanneer rechts je afzetbeen is) - start met je linkerbeen voor - je eerste stap zet je dus met rechts

- de tweede stap is met links en de laatste stap, tevens je afzet, op de verhoging met rechts. - lift je linkerknie tot 90 graden

- lift je armen boven je hoofd - duw je buik naar het plafond.

- maak een holle beweging van je bovenlichaam over het touw heen  bruggetje

- na het touw ga je van de holle brug positie naar een bolle positie en je land met je rug op de dikke mat.

Springen vanuit een boogvormige aanloop. Zet af met het juiste been. Wanneer rechts het afzetbeen is,

wordt er gestart vanaf de linker kant. Is links het afzetbeen, wordt er gestart vanaf de rechter kant. (linkerkant uitleg)

- sta met je linkervoet voor  dan is je eerste stap die je zet met rechts

- loop met een boogaanloop richting de dikke mat en het touw.

- zet af met je rechtervoet, spring omhoog. - lift je linkerknie in een hoek van 90 graden. - houd je bovenlichaam recht

- maak een kwart draai met je rug naar het touw gericht.

Hoogte maken door afzet vanuit 7-pas aanloop

Fosbury flop uit 7-pas aanloop

(Wanneer rechts je afzetvoet is.) - sta met je linkervoet voor

- begin met je rechtervoet voor het zetten van je eerste stap.

- maar vervolgens nog 6 stappen richting het touw - bouw de snelheid van stappen op  van langzaam naar snel.

- spring rechtop, zodat je de aanloopsnelheid kan omzetten naar een actieve afzet en verticale sprong

(wanneer rechts je afzetbeen is) - start met je linkerbeen voor - je eerste stap zet je dus met rechts

- maak je aanloop en zet met je rechterbeen de laatste stap en afzet

- lift je linkerknie tot 90 graden - lift je armen boven je hoofd

Les 1 Hoogspringen IMPLICIET Post-it plakken

Volleybal gooien

Spring parcours

- duw je buik naar het plafond.

- maak een holle beweging van je bovenlichaam over het touw heen  bruggetje

- na het touw ga je van de holle brug positie naar een bolle positie en je land met je rug op de dikke mat.

Er staat een dikke mat op zijn korte kant rechtop tegen de muur. De leerlingen moeten van uit een bochtvormige aanloop een post-it zo hoog mogelijk om de mat plakken.

De leerlingen krijgen een bal. Er hangt een

volleybalnet op hoogte. De leerlingen moeten in een boogvormige aanloop de volleybal zo dichtmogelijk achter het net op de grond krijgen, zonder het net aan te raken.

Bij deze oefeningen werden er geen aanwijzingen gegeven. Als er tijdens deze lessen wel aanwijzingen werden gegeven, gebeurde dat door middel van analogieën:

- spring met je rug over het touw, alsof er een touwtje aan je navel richting plafond wordt getrokken. - ‘wave maken’ met je armen voordat je springt.

- bruggetje maken

Les 2 Hoogspringen IMPLICIET Snel springen

De leerlingen moeten een parcours afleggen, waarbij er gebruik is gemaakt van allerlei verschillende ondergronden, oppervlakten en hoogtes.

Op en af springen van de bank. Wanneer er van de bank wordt gesprongen, raken beide voeten de grond aan de verschillende kant van de bank.

Nadat dit is gedaan moeten de leerlingen een halve draai maken, zodat ze kunnen zwaaien naar de ander. 3x

Aan het eind moeten ze 3 keer limbo’en.

Nadat ze het parcours 5x hebben gedaan, wordt de groep in 3 nieuwe groepen verdeeld over de 3 verschillende onderdelen. Er worden nieuwe opdrachten bij verzonnen.

Snel springen, van links naar rechts met beide voeten naast elkaar.

Les 3 Hoogspringen IMPLICIET Springen op verhoging

Springen met aanloop vanaf een verhoogde aanloop.

Cirkel rennen

Bruggetje maken, waarbij er een bal onder hun door kan rollen.

Er staat een dikke mat op een aantal banken. De leerlingen moeten met een bochtvormige aanloop op de dikke mat springen.

De leerlingen moeten over een bank rennen richting het touw. De aanloop is dus op verhoging, maar aan het eind van de bank moeten ze op de grond

springen, waarna ze gelijk daarna hun sprong over het touw moeten maken.

In het midden van de zaal is een cirkel op de grond. Vanaf twee kanten komen de leerlingen richting de cirkel rennen en blijven over de rand van de cirkel rennen. Ze moeten versnellen, in de bocht die ze maken om uit te rollen en op een grote dikke mat te vallen. De grote mat wordt op 3 /4 van de cirkel geplaatst.

Bijlage 2: SPSS Outputs Deelnemers Case Processing Summary Leermethode Cases

Valid Missing Total

N Percent N Percent N Percent prest voor Expliciet

(controlegroep) 27 93,1% 2 6,9% 29 100,0% Impliciet (interventiegroep) 21 77,8% 6 22,2% 27 100,0% prest na Expliciet (controlegroep) 27 93,1% 2 6,9% 29 100,0% Impliciet (interventiegroep) 21 77,8% 6 22,2% 27 100,0% retentie Expliciet (controlegroep) 27 93,1% 2 6,9% 29 100,0% Impliciet (interventiegroep) 21 77,8% 6 22,2% 27 100,0% Normaliteit

Toetsende Statistiek

Descriptive Statistics

N Mean

Std.

Deviation Minimum Maximum prest voor 48 89,58 12,667 65 120 prest na 48 98,13 12,532 75 130 retentie 48 98,02 11,972 75 125

Friedman Test

Descriptive Statistics

N Mean

Std.

Deviation Minimum Maximum prest voor 51 89,22 12,465 65 120 prest na 54 97,69 12,541 75 130

Wilcoxon Signed Ranks Test

Ranks N Mean Rank Sum of Ranks prest na - prest voor Negative

Ranks 2a _{6,50 13,00} Positive Ranks 37b _{20,73 767,00} Ties 10c Total 49

a. prest na < prest voor b. prest na > prest voor c. prest na = prest voor

Test Statisticsa prest na - prest voor Z -5,314b Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on negative ranks. Descriptive Statistics

N Mean

Std.

Deviation Minimum Maximum prest voor 51 89,22 12,465 65 120 retentie 55 97,09 12,236 75 125

Wilcoxon Signed Ranks Test

Ranks N Mean Rank Sum of Ranks retentie - prest voor Negative

Ranks 0a _{,00 ,00} Positive Ranks 38b _{19,50 741,00} Ties 12c Total 50

a. retentie < prest voor b. retentie > prest voor c. retentie = prest voor

Test Statisticsa retentie - prest voor Z -5,434b Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on negative ranks. Descriptive Statistics N Mean Std.

prest na 54 97,69 12,541 75 130 retentie 55 97,09 12,236 75 125

Wilcoxon Signed Ranks Test

Ranks N Mean Rank Sum of Ranks retentie - prest na Negative

Ranks 10a _{10,00 100,00} Positive Ranks 9b _{10,00 90,00} Ties 34c Total 53 a. retentie < prest na b. retentie > prest na c. retentie = prest na Test Statisticsa retentie - prest na Z -,229b Asymp. Sig. (2-tailed) ,819 a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on positive ranks.

Mann-Whitney Test

Leermethode N Mean Rank Sum of Ranks prest voor 1 29 27,93 810,00 2 27 29,11 786,00 Total 56 prest na 1 29 34,62 1004,00 2 27 21,93 592,00 Total 56 retentie 1 29 34,60 1003,50 2 27 21,94 592,50 Total 56 Test Statisticsa prest

voor prest na retentie Mann-Whitney U 375,000 214,000 214,500 Wilcoxon W 810,000 592,000 592,500 Z -,273 -2,960 -2,932 Asymp. Sig. (2-tailed) ,785 ,003 ,003 a. Grouping Variable: Leermethode