1
Vocabulaire Leren in een Vreemde Taal
De Invloed van een Voortraining en Woordconcreetheid op het Leren
van Vreemd Vocabulaire
Masterthese Klinische Neuropsychologie
Winterdal, A. C.
Studentnummer: 10003228
Universiteit van Amsterdam
Begeleiding: Prof. Dr. A.M.B de Groot
2 Abstract
In dit onderzoek is onderzocht wat de invloed van een voortraining en woordconcreetheid is op het leren van vocabulaire in een vreemde taal. Er deden 40 deelnemers mee. Er is gebruik gemaakt van de 'paired-associate learning' (PAL) methode. Nederlandse woorden werden hierbij gekoppeld aan pseudowoorden. De ene helft van de Nederlandse woorden was abstract en de andere helft concreet. Daarnaast werd de helft van de deelnemers ingedeeld in een voortrainingsconditie en de andere helft in de controleconditie. Tijdens de leerfase vonden er vijf leersessies en drie testsessies plaats. Na een week kwamen de deelnemers terug voor twee hertests. Het bleek dat concrete woorden beter geleerd werden dan abstracte woorden. Dit was na een week nog steeds zo. Er werd geen invloed van
voortraining gevonden. Voor de resultaten worden verklaringen gegeven aan de hand van verschillende theorieën. Ook worden er suggesties voor vervolgonderzoek gedaan.
3 Inhoudsopgave Paginanummer Abstract 2 Introductie 4 Methode 13 Deelnemers 13 Materiaal 14 Procedure 15 Resultaten 17 Discussie 31 Referentielijst 38 Bijlagen Bijlage 1: Woordenlijst 41 Bijlage 2: Vragenlijst 43
4 Introductie
Sinds 1 januari 2017 telt Nederland ruim 110.000 inwoners meer dan het jaar daarvoor (Centraal Bureau voor Statistiek, 2017). De groei was vooral het gevolg van migratie, er vestigden zich in totaal 88.000 migranten in Nederland. Deze migranten kennen de Nederlandse taal niet en moeten deze leren om te kunnen slagen voor de
inburgeringscursus. Niet alleen voor migranten, maar ook voor anderen die een nieuwe taal willen leren is het handig om te weten wat de beste en efficiëntste manier van leren is. In deze masterthese wordt er gekeken naar het leren van vreemd vocabulaire. Deze studie heeft als doel om twee factoren te onderzoeken die invloed kunnen hebben op het leren en onthouden van vreemd vocabulaire op de korte en lange termijn. De eerste factor is of het toevoegen van een voortraining op de korte en lange termijn een effect heeft op het leren van vreemd vocabulaire. De tweede factor is of woordconcreetheid op de korte en lange termijn een effect heeft op het leren van vreemd vocabulaire.
Vaak wordt tijdens onderzoek naar het leren van een tweede taal gebruik gemaakt van de paired-associate learning (PAL) methode. Bij deze methode wordt gebruik gemaakt van paren van stimuli tijdens de leerfases. Er zijn twee veelgebruikte versies van de PAL-methode: 'plaatje-woord associatie' en 'woord-woord associatie'. Bij de eerstgenoemde bestaan de stimulusparen uit een woord in de nieuw te leren taal (T2) met een plaatje dat de betekenis van het woord weergeeft. Bij de woord-woord associatie bestaan de
stimulusparen uit een woord uit de bekende taal (T1) dat gekoppeld is aan de vertaling in de T2. Na de leerfases vindt er een cued-recall taak plaats om de retentie te meten. Bij deze taak wordt één deel van het stimuluspaar aangeboden en de deelnemer moet het
bijbehorende deel als respons geven. De aanbieding van de woordparen tijdens de leerfase kan op twee manieren gaan. De eerste manier is volgens het concept van productief leren. In
5
dit geval wordt het T1 woord links getoond en het T2 woord rechts (T1-T2). De tweede manier is volgens het concept receptief leren. In dit geval wordt het T2 woord links getoond en het T1 woord rechts (T2-T1). Naast dat er twee manieren van het aanbieden van de woordparen zijn, zijn er ook twee soorten cued recall taken. Ten eerste is er een productieve
cued recall taak: tijdens de test wordt het T1 woord aangeboden en moet de leerder het T2
woord als respons geven. Als tweede is er een receptieve cued recall-taak: tijdens de test wordt het T2 woord aangeboden en moet de leerder het T1 woord als respons geven (o.a. De Groot, 2006).
Volgens Griffin en Harley (1996) worden de beste resultaten behaald wanneer de stimulusparen tijdens de leersessies in de productieve volgorde (T1-T2) aangeboden worden. Uit onderzoek van Morris, Bransford, en Franks (1977) komt naar voren dat wanneer de testsituatie gelijkenis vertoont met de leersituatie er hogere recallscores gehaald worden. Volgens hen worden dan bijvoorbeeld de hoogste recallscores behaald wanneer de woordparen tijdens de leerfase in de productieve volgorde worden aangeboden en deze in de testsituatie met behulp van een productieve 'cued recall'-taak getest worden. Ook uit onderzoek van Mondria en Wiersma (2004; aangehaald in Steinel, Steinel, & Hulstijn, 2007) blijkt dat productief leren voor betere prestaties zorgt wanneer er ook productief getest wordt bij de test direct na het leren evenals drie weken later bij een hertest (Steinel, Steinel, & Hulstijn, 2007). Dit in tegenstelling tot een situatie waarbij de leersituatie en testsituatie niet aan elkaar gelijk zouden zijn, bijvoorbeeld wanneer eerst receptief geleerd wordt en daarna productief getest. Ook volgens Webb (2009) leidt productief leren tot betere prestaties op productieve taken, zoals schrijven, en leidt receptief leren tot betere prestaties op receptieve taken, zoals begripstaken. Volgens Morris et al. (1977) moet voor de beste resultaten voor de combinatie productief leren en productief testen gekozen worden
6
dan wel voor de combinatie receptief leren en receptief testen. Tevens is gebleken dat er vaak hogere recallscores worden behaald op receptieve tests die direct na de leerfase plaatsvinden en receptieve hertests die enige tijd later plaatsvinden dan op productieve tests. Dit geldt zelfs voor woorden die tijdens de leersessies productief geleerd zijn en later receptief getest worden (Schneider, Healy, & Bourne, 2002). Horowitz en Gordon (1972) suggereren dat dit effect toe te wijzen is aan een verschil in de beschikbaarheid tussen T1 woorden voorafgaand aan de leersessies en de nieuwe T2 vormen. De beschikbaarheid bepaalt hoe snel een woord op te halen is in het geheugen. Volgens deze auteurs vinden er twee aparte processen plaats tijdens PAL. Ten eerste vindt er associatief leren plaats en ten tweede respons leren. Ook stellen zij dat associatief leren symmetrisch is: dat wil zeggen dat de link die gelegd wordt tussen de twee woorden in het stimuluspaar in beide richtingen even sterk is. De reden dat het tijdens een productieve cued recall taak moeilijker is om het T2 woord op te halen dan tijdens een receptieve, is dat de nieuwe T2 vorm nog niet volledig geconsolideerd is in het geheugen en daardoor ook minder beschikbaar is dan het T1 woord. Hierdoor concluderen de auteurs dat om het verschil tussen productief en receptief leren te laten verdwijnen het nodig is om de leerder op een andere manier bekend te laten raken met de T2 vorm, afzonderlijk van en voorafgaand aan het leren van de woordparen.
Een andere manier om het verschil in prestatie tussen productieve en receptieve recall te verklaren is dat het om een verschil tussen produceren en begrijpen of herkennen gaat. Het is over het algemeen gemakkelijker om herkenningstaken te doen dan
productietaken omdat het eerstgenoemde ook gedaan kan worden als het geleerde nog niet volledig is opgeslagen in het geheugen (Griffin & Harley, 1996). Volgens Schneider, Healy, en Bourne (2002) gaat het er bij de productie van nieuwe woorden om dat er volledige kennis over de vorm van het woord aanwezig is, terwijl bij herkenning alleen vereist is dat er enkele
7
herkenbare elementen van het T2 woord aanwezig zijn.
Naast de manier van leren en testen, productief of receptief, hebben ook
woordkenmerken een invloed op hoe goed iets geleerd en onthouden wordt. De Groot en Keijzer (2000) vonden dat woordconcreetheid een effect had op het leren van vreemd vocabulaire. Concrete woorden zijn woorden die gemakkelijk in te beelden zijn in gedachten, zoals bijvoorbeeld 'deur'. Abstracte woorden zijn woorden die niet gemakkelijk in te beelden zijn in gedachten, zoals bijvoorbeeld 'reden'. Een theorie die de verschillen tussen concrete en abstracte woorden verklaart is de dual-coding theorie van Paivio (1971, 1986). Volgens Paivio bestaat het geheugen uit zowel een verbaal als een visueel systeem. Concrete begrippen hebben een visuele representatie in de echte wereld, dat wil zeggen: ze kunnen met één of meerdere zintuigen worden waargenomen. Om deze reden kunnen concrete woorden gemakkelijker in gedachten ingebeeld worden en hebben daarom in zowel het verbale als in het visuele systeem een representatie. Abstracte begrippen hebben geen visuele representatie in de echte wereld, dat wil zeggen: ze kunnen niet worden
waargenomen met zintuigen. Om deze reden hebben zij volgens Paivio alleen in het verbale systeem een representatie. Concrete woorden kunnen dus aan twee systemen gekoppeld worden tijdens het leren en hebben, omdat het of aan één van de twee of aan beide systemen gekoppeld wordt, een grotere kans om in het geheugen opgeslagen te worden. Abstracte woorden kunnen alleen aan het verbale systeem gekoppeld worden tijdens het leren. Hierdoor is de kans kleiner dat het in het geheugen opgeslagen wordt. Een andere verklaring voor de verschillen tussen concrete en abstracte woorden wordt gegeven door de theorie van amodale representaties. Deze theorie stelt dat er geen kwalitatieve verschillen bestaan in geheugenrepresenaties. Er zou enkel een kwantitatief verschil zijn tussen de geheugenrepresentaties van concrete en abstracte woorden. Alle kennis wordt opgeslagen
8
in een amodaal geheugensysteem en bevat alleen elementen met informatie van één soort format. Alle input wordt dus op dezelfde manier opgeslagen. Wel wordt er gedacht dat de representaties van concrete woorden meer elementen bevatten dan die van abstracte woorden (De Groot, 1989; Kieras, 1978; Van Hell & De Groot, 1998a, 1998b; aangehaald in De Groot, 2011). Een concreet woord kan meer informatie elementen bevatten, zoals informatie over de vorm of de kleur van het object. Hierdoor zijn er meer elementen aanwezig die in het geheugen kunnen worden opgeslagen. Op deze manier is het
gemakkelijker om de T2 vertalingen van concrete woorden te koppelen aan de al bestaande representaties van de T1 woorden in het geheugen dan de T2 vertalingen van abstracte woorden en worden ze ook beter onthouden. Uit eerder onderzoek van Schwanenflugel (1991; aangehaald in De Groot & Keijzer, 2000) bleek dat concrete woorden eerder geleerd worden dan abstracte woorden. Daarnaast vonden Van Hell en Candia Mahn (1997) en De Groot en Keijzer (2000) dat concrete woorden daadwerkelijk beter geleerd werden dan abstracte woorden. Na een week bleek dat de moeilijkere abstracte woorden sneller werden vergeten dan de gemakkelijkere concrete woorden. De Groot en Keijzer concludeerden dat wat moeilijk te leren is ook gemakkelijk te vergeten is.
Eerder werd al beschreven dat om het verschil tussen productieve en receptieve recall te laten verdwijnen het volgens Horowitz en Gordon (1972) nodig is om de leerder vooraf bekend te laten raken met de T2 woordvormen. Schneider et al. (2002) besloten om in hun studie een gemakkelijke en een moeilijke leerconditie op te nemen. Voor de helft van de te leren woorden werd een voortraining gegeven om bekend te raken met de nieuwe T2 vormen; dit was de makkelijke leerconditie. De voortraining bestond uit het natypen van de T2 woorden. Op deze manier werd men bekend met de T2 woordvormen. Voor de overige woorden werd geen voortraining toegevoegd; dit was de moeilijke leerconditie. Daarnaast
9
werd de ene helft van de deelnemers tijdens de test direct na het leren productief getest en de andere helft van de deelnemers receptief. De productieve test was de moeilijke
testconditie, de receptieve test de makkelijke. Een week later vond de hertest plaats, waarbij de deelnemersgroep nu in vieren werd gesplitst. Van de deelnemers die tijdens de directe test productief getest waren werd de helft nu ofwel weer productief ofwel receptief getest. Van de deelnemers die tijdens de directe test receptief getest waren werd de helft nu ofwel weer receptief ofwel productief getest. De onderzoekers vonden dat een voortraining een positief effect had op de directe tests, maar dat dit effect na een week was verdwenen. Daarnaast zorgde het receptief testen in eerste instantie voor betere recallscores dan het productief testen. Tijdens de hertest waren de recallscores van de deelnemers die tijdens de leersessies productief getest waren maar tijdens de hertest receptief echter hoger dan de recallscores van de deelnemers die zowel tijdens de leersessies als tijdens de hertest
receptief getest werden. Met andere woorden: hogere leerscores tijdens het leren gaan niet noodzakelijkerwijs gepaard met hogere leerscores op de hertest evenals dat lagere
leerscores tijdens het leren niet noodzakelijkerwijs gepaard gaan met lagere scores op de hertest. De onderzoekers concluderen hieruit dat wat onder moeilijke omstandigheden geleerd wordt ook moeilijk vergeten wordt.
Tenslotte heeft ook de aanbiedingsfrequentie een invloed op de hoogte van de recallscores (Wang & Thomas, 1995a, Experiment 3). Hoe meer aanbiedingen er plaats vinden, hoe hoger de recallscores worden en hoe minder steil de vergeetcurve is op de lange termijn. Hoewel in dit onderzoek niet gebruik is gemaakt van de PAL-methode is het
aannemelijk dat dit effect ook bij deze methode optreedt.
Het huidige onderzoek vloeit voort uit twee mastertheses (Henke, 2012; Bos, 2013) en een onderzoeksverslag (Winterdal, 2016) die hier kort beschreven gaan worden. Deze
10
onderzoeken hebben getracht te onderzoeken of een voortraining en woordconcreetheid een effect hebben op het leren van vocabulaire. De onderzoeken zijn gedeeltelijk
vergelijkbaar wat betreft het onderzoeksdesign. Er zijn echter enkele onderdelen die niet geheel overeenkomen en die aangepast worden in het huidige onderzoek ter verbetering van het onderzoeksdesign. In het onderzoek van Henke (2012) en Winterdal (2016) zijn met behulp van de PAL-methode woord-pseudowoordparen (W-PW paren) geleerd. Ook in het huidige onderzoek wordt gebruik gemaakt van W-PW paren, zodat er geen enkele kans is dat een deelnemer eerder in contact is gekomen met de te leren woorden en er al enige kennis over zou bezitten. In het onderzoek van Bos werden er concrete woorden geleerd met behulp van plaatjes en de vertalingen die de deelnemers te horen kregen. In Tabel 1 staat een korte schematische weergave van de belangrijkste onderdelen van bovengenoemde onderzoeken en de veranderingen daarvan in het huidige onderzoek.
Tabel 1.
Schematische weergave van de voorgaande onderzoeken en het huidige onderzoek specifiek gericht op dit onderwerp.
Henke (2012) Bos (2013) Winterdal (2016) Winterdal (2017,
huidig onderzoek) N = 20 N = 50 N = 40 N = 40 Binnen-proefpersoondesign. Elke proefpersoon onderging de Tussen-proefpersoondesign. De helft van de proefpersonen Tussen-proefpersoondesign. De helft van de proefpersonen Tussen-proefpersoondesign. De helft van de proefpersonen
11 voortraining. onderging de voortraining. onderging de voortraining. ondergaat de voortraining. Het stimulusmateriaal bestond uit: Twee woordenlijsten elk bestaande uit 20 concrete en 20 abstracte W-PW paren. Het stimulusmateriaal bestond uit: 27 concrete woorden en 27 bijbehorende plaatjes die de betekenis van de woorden weergaven Het stimulusmateriaal bestond uit: Een woordenlijst bestaande uit 18 concrete en 18 abstracte W-PW paren. Het stimulusmateriaal bestaat uit: Een woordenlijst bestaande uit 20 concrete en 20 abstracte W-PW paren. De voortraining bestond uit het drie keer natypen van de 40 pseudowoorden die in willekeurige volgorde op het beeldscherm vertoond werden. De voortraining bestond uit het hardop herhalen van woorden die de deelnemers in willekeurige volgorde driemaal in hun koptelefoons te horen kregen. De voortraining bestond uit het drie keer natypen van de 36 pseudowoorden die in willekeurige volgorde op het beeldscherm vertoond werden. De voortraining bestaat uit het drie keer natypen van de 40 pseudowoorden die in willekeurige volgorde op het beeldscherm vertoond zullen worden. De volgorde van de leer- en testsessies De volgorde van de leer- en testsessies De volgorde van de leer- en testsessies De volgorde van de leer- en testsessies is
12
was als volgt: LT -HT
was als volgt: LT-LT-LT-RL-HT Een extra HT vond 8 weken later plaats.
was als volgt: LLT-LT-HT
als volgt:
LLT-LLT-LT-HT (P) - HT (R)
Noot. L= leersessie, T = testsessie (cued recall), RL= relearning, HT = hertest (±1 week later), P = productieve cued recall, R = receptieve cued recall.
In het kort zijn de volgende aanpassingen aangebracht: ten eerste wordt de helft van de deelnemers in een voortrainingsconditie ingedeeld en de andere helft in de controleconditie. Wanneer het binnen-proefpersoondesign van Henke (2012) zou worden aangehouden, zouden alle deelnemers voor de helft van de woorden een voortraining krijgen en voor de andere helft van de woorden niet. Dit maakt het risico op proactieve interferentie groter als de woorden met voortraining voor de woorden zonder voortraining geleerd worden. Er ontstaat competitie tussen de geheugensporen van de twee woordenlijsten, waardoor de geleerde woorden minder goed opgehaald kunnen worden uit het geheugen (Radvansky, 2006). Daarnaast krijgt ook de controleconditie een controlevoortraining. Deze is echter irrelevant voor het leren van de W-PW paren. Deze controlevoortraining wordt toegevoegd zodat alle deelnemers tegelijkertijd beginnen aan de leerfase. Ten tweede worden er meer leersessies aan het experiment toegevoegd om zo hogere recallscores te kunnen bereiken tijdens het leren en om de langetermijn effecten beter in kaart te kunnen brengen. Tenslotte wordt er direct na de productieve hertest een extra receptieve cued recall taak toegevoegd. Met deze extra meting kan gekeken worden of de recallscores inderdaad hoger zijn wanneer deelnemers de pseudowoorden als cue krijgen in plaats van de Nederlandse woorden. Uit het onderzoek van Schneider et al. (2002) bleek al dat wanneer er eerst productief geleerd
13
en getest werd maar een week later receptief, de recallscores hoger waren dan wanneer er een productieve hertest werd gebruikt. Ook uit Winterdal (2016) bleek dat de recallscores van de hertest erg laag waren als er een productieve hertest werd gebruikt. Wellicht zijn ze hoger wanneer er receptief getest wordt.
Alle bovenstaande bevindingen leiden tot de vraag of het toevoegen van een voortraining en het manipuleren van woordconcreetheid invloed hebben op het leren van vreemd vocabulaire op de korte en lange termijn. Verwacht wordt dat de deelnemers die eerst een voortraining krijgen voor het leren van vocabulaire op de tests tijdens de leerfase beter presteren dan de deelnemers in de controleconditie. Daarnaast wordt verwacht dat de deelnemers die van tevoren de voortraining gekregen hebben een week later gelijk of zelfs slechter zullen scoren dan de deelnemers die deze voortraining niet gekregen hebben. Tevens wordt er verwacht dat de recallscores hoger zullen zijn op de concrete W-PW paren dan op de abstracte W-PW paren. Naarmate de leersessies vorderen zullen de deelnemers de abstracte woorden wel beter gaan onthouden en zal het verschil tussen de abstracte en concrete recallscores kleiner worden. Ondanks dat het verschil kleiner wordt zal het
concreetheidseffect stand houden. Tijdens de hertests zullen de recallscores op de concrete PW paren hoger zijn dan die op de abstracte. Tenslotte zal de daling van de abstracte W-PW paren sneller zijn dan die van de concrete W-W-PW paren tussen de laatste test tijdens de leerfase en de hertests.
Methode
Deelnemers
Aan het onderzoek deden 40 deelnemers mee, waarvan 6 mannen en 34 vrouwen. De gemiddelde leeftijd was 23.6 jaar (SD = 2.43). De deelnemers waren afkomstig uit de
14
proefpersonenpool van de Universiteit van Amsterdam. Hun moedertaal was Nederlands. Elke deelnemer had ervaring met het leren van een vreemde taal. De deelnemers werden random verdeeld over twee condities: 1) de voortrainingsconditie en 2) de controleconditie. De deelnemers ontvingen 1.5 proefpersoonpunt (RC) of €15,- ter beloning.
Materiaal
Woordparen. Het stimulusmateriaal bestond uit een woordenlijst van 40 W-PW
paren. Elk W-PW paar bestond uit een Nederlands woord dat gekoppeld was aan een pseudowoord. De pseudowoorden waren de woorden in de verzonnen vreemde taal die geleerd moesten worden door de deelnemers. Alle Nederlandse woorden en hun
frequentie- en concreetheidsscores waren afkomstig uit eerder onderzoek van De Groot en Keijzer (2000). Frequentiescores geven aan hoe vaak het woord gebruikt wordt in het Nederlands. De concreetheidsscores geven in hoeverre het woord concreet is. De woorden zijn gescoord op een 7-puntsschaal waarbij 1 staat voor niet concreet en 7 voor zeer
concreet. De frequentiescores komen uit de CELEX corpus, wat gebaseerd is op 42.5 miljoen Nederlandse woorden (zie Burnage, 1990, voor uitleg; aangehaald in De Groot & Keijzer, 2000). Het matchen op woordfrequentie werd gebaseerd op het logaritme van hoe vaak het woord voorkwam in de CELEX corpus.De woordenlijst bestond uit 20 abstracte en 20 concrete W-PW paren. De concrete en abstracte woorden zijn gematcht op frequentie en woordlengte. In Bijlage 1 is de gebruikte woordenlijst te vinden. Elke deelnemer leerde deze woordenlijst. De volgorde van de presentatie van de W-PW paren was voor elke deelnemer en voor elke leerronde en testronde willekeurig.
Vragenlijst. De deelnemers kregen na de hertests een vragenlijst voorgelegd, waarin
zij gevraagd werden naar hun leeftijd, opleidingsniveau en de strategieën die zij gebruikt hadden bij het leren van de W-PW paren. Daarnaast werd er ook gevraagd of zij tegen
15
problemen aangelopen waren of nog eventuele op- of aanmerkingen hadden. De vragenlijst is terug te vinden in Bijlage 2.
Apparatuur. Het experiment werd uitgevoerd met behulp van een standaard
Windows computer. Op de computer waren een monitor en een toetsenbord aangesloten. Het experiment werd geprogrammeerd met behulp van het programma 'Presentation'.
Procedure
De deelnemers kregen eerst een informatiebrochure te lezen en ondertekenden een toestemmingsverklaring. Terwijl zij dit deden werd het experiment op de computer
opgestart. Op het beginscherm stonden de instructies nogmaals beschreven. De deelnemers drukten op de spatietoets als ze de instructies gelezen hadden en klaar waren om te
beginnen met het experiment. Hierna begon meteen de experimentele voortraining, dan wel de controlevoortraining, afhankelijk van in welke conditie de deelnemer zat.
Voortraining. De deelnemers werden van tevoren random ingedeeld in de
voortrainingsconditie of de controleconditie. De deelnemers in de voortrainingsconditie kregen elk voorafgaand aan de leersessies één voor één de 40 pseudowoorden uit de woordenlijst op het scherm te zien. Er volgden hierna nog twee van dergelijke rondes. In totaal werden de 40 pseudowoorden driemaal laten zien op het scherm. Terwijl het pseudowoord op het scherm stond moesten zij dit direct natypen. Wanneer ze op enter drukten verscheen het volgende pseudowoord. De deelnemers in de controleconditie
volgden een controlevoortraining, waarbij ze elk één voor één 40 cijferreeksen variërend van drie tot vijf cijfers op het scherm te zien kregen. Ook van deze taak waren er in totaal drie rondes. Wanneer ze de cijferreeks nagetypt hadden en op enter drukten verscheen de volgende cijferreeks. De taak was irrelevant voor het onderzoek, maar het was essentieel dat beide condities even lang zouden duren. Op deze manier zouden de deelnemers in beide
16
condities tegelijkertijd aan de eigenlijke leerfase beginnen.
Leer- en testsessies. Na afloop van de voortraining of het natypen van de
cijferreeksen begonnen meteen de eerste twee leersessies. Tijdens elke leersessie werden alle 40 W-PW paren één voor één in willekeurige volgorde aangeboden. Het Nederlandse woord werd aan de linkerkant getoond en het pseudowoord aan de rechterkant. Elk W-PW paar bleef 10 seconden in beeld staan. Het was de bedoeling dat de deelnemers de W-PW paren zo goed mogelijk probeerden te onthouden. Na afloop van de eerste twee leersessies volgde de eerste testsessie. De Nederlandse woorden werden één voor één getoond op het beeldscherm. De deelnemers moesten het bijbehorende pseudowoord intypen. Bij elke stimulus was hier 10 seconden de tijd voor. Na de eerste testsessie volgden er nogmaals twee leersessies. Deze verliepen zoals de voorgaande leersessies. Hierna volgde een tweede testsessie. Er vond hierna nog eenmaal een leersessie plaats, opgevolgd door de derde en tevens laatste testsessie. Dit nam alles bij elkaar ongeveer een uur in beslag. Een afspraak werd gemaakt voor het tweede deel van het experiment een week (± 1 dag) later.
Hertests en vragenlijst. Een week na het eerste deel van het experiment vonden de
hertests plaats. Gedurende deze tests werden de deelnemers getest op de 40 W-PW paren die zij tijdens het eerste deel geleerd hadden. De tests werden niet voorafgegaan door een leersessie. Tijdens de eerste hertest werden de Nederlandse woorden in willekeurige
volgorde één voor één getoond op het scherm. De deelnemers kregen weer 10 seconden per stimulus de tijd om het bijbehorende pseudowoord in te typen. Hierna vond er een tweede hertest plaats. Tijdens deze test werden de pseudowoorden als stimulus gebruikt en
moesten de deelnemers het bijbehorende Nederlandse woord intypen. Ook hier kregen de deelnemers 10 seconden per stimulus de tijd om hun respons in te typen. Na deze twee
17
hertests vulden de deelnemers de vragenlijst in. Deze tweede sessie duurde ongeveer 20 minuten.
Resultaten
Recallscores
Er zijn geen deelnemers uitgevallen tijdens het onderzoek. Beide condities bestonden uit 20 deelnemers. Voor iedere deelnemer werden per testsessie twee recallscores (abstract en concreet) berekend. Per testsessie en per concreetheid was de maximumscore 20. De scores zijn streng en mild nagekeken. Streng wil zeggen dat enkel volledig correct
geschreven antwoorden goed gerekend zijn. Mild wil zeggen dat antwoorden die een letter verschilden van de correcte respons (een letter ontbrak; een letter vervangen door een andere letter, een extra letter of een letter op de verkeerde plek) ook goed gerekend zijn. Zie Bijlage 2 voor de mild nagekeken responsen.
Een factorial mixed ANOVA is uitgevoerd op de tien recallscores met één tussen-proefpersoonvariabele (voortrainingsconditie vs. controleconditie) en één binnen-proefpersoonvariabele (concreet vs. abstract). Voor de analyse over de leerfase was de structuur als volgt: 2 (concreetheid: concreet vs. abstract) x 2 (conditie: voortraining vs. geen voortraining) x 3 (Test 1. vs. Test 2. vs. Test 3). Voor de analyse over de hertest was de structuur als volgt: 2 (concreetheid: concreet vs. abstract) x 2 (conditie:
voortrainingsconditie vs. controleconditie). De analyse over de hertest werd tweemaal uitgevoerd; eenmaal met de scores van de productieve hertest en eenmaal met de scores van de receptieve hertest.
18
Deze stelt dat wanneer de steekproef uit meer dan 30 deelnemers bestaat de data over het algemeen normaal verdeeld is.
Leerfase
Aan de assumpties van homogeniteit is bij alle tests voldaan, behalve bij de
recallscores op de abstracte W-PW paren van Test 3. Aan de assumptie van sfericiteit is niet voldaan. Om deze reden wordt de Huynh-Feldt correctie toegepast.
Het hoofdeffect van concreetheid is volgens de Huynh-Feldt correctie significant, F (1, 38) = 74.56, p < .001. Deelnemers hebben hogere recallscores op de concrete W-PW paren dan op de abstracte W-PW paren, zie Tabel 2. Dit is zoals verwacht. Het hoofdeffect voor Testsessie is volgens de Huynh-Feldt correctie significant, F (1.788, 67.950) = 190.664, p <.001. De recallscores tussen Test 1, Test 2 en Test 3 verschillen significant van elkaar (Test 1: M = 11.75, Test 2: M = 21.75, Test 3: M = 26.03). Deelnemers leerden steeds meer W-PW paren tijdens de leersessies die plaatsvonden voor en tussen de testsessies. Het hoofdeffect voor conditie is niet significant, F (1, 38) = .302, p > .05. Er was geen verschil tussen de recallscores van de deelnemers in de voortrainingsconditie en de controleconditie. Dit is niet zoals verwacht. Er valt zelfs aan de gemiddelde recallscores uit Tabel 3 af te lezen dat de deelnemers in de controleconditie systematisch hoger blijven scoren dan de deelnemers in de voortrainingsconditie. Dit is het tegenovergestelde van wat verwacht werd, dit verschil is echter niet significant. Wel is het een opmerkelijk resultaat.
De interactie tussen concreetheid en conditie is niet significant, F (1, 38) = .343, p > .05. Het concreetheidseffect is even groot in beide condities. Daarnaast is de interactie tussen Test en concreetheid niet significant, F (1.639, 62.297) = 1.64, p > .05. Het concreetheidseffect is even groot in de drie testfases.
19
Tabel 2.
Gemiddelde recallscores en de bijbehorende standaarddeviaties in absolute aantallen (max. score is 20) en de percentages per test. (Leerfase)
Test 1 Test 2 Test 3
M SD M SD M SD Abstract 4.75 (23.75%) 4.95 9.20 (46%) 6.32 11.38 (56.9%) 6.50 Concreet 7.08 (35.25%) 5.80 12.55 (62.75%) 6.00 14.55 (72.75%) 4.97 Tabel 3.
Gemiddelde recallscores en de bijbehorende standaarddeviaties in absolute aantallen (max. score is 20) en in percentages per conditie, per test. (Leerfase)
Conditie Test 1 Test 2 Test 3
M SD M SD M SD Abstract Voortraining 4.50 (22.5%) 4.58 8.30 (41.5%) 6.54 10.80 (54%) 7.19 Controleconditie 5.00 (25%) 5.39 10.10 (50.5%) 6.13 11.95 (59.75%) 5.87 Concreet Voortraining 6.60 (33%) 6.04 12.30 (61.5%) 6.17 14.15 (70.75%) 5.36 Controleconditie 7.55 (37.75%) 5.66 12.80 (64%) 5.98 14.95 (74.75%) 4.65
20
Hertests
Voor beide hertests is voldaan aan de assumptie van homogeniteit. Voor de productieve hertest is het hoofdeffect van concreetheid significant, F (1, 38) = 24.78, p < .001. Deelnemers hebben hogere recallscores op de concrete W-PW paren dan op de abstracte W-PW paren (concreet: M = 6.08, abstract: M = 4.43). Dit is zoals verwacht. Het hoofdeffect van conditie is niet significant, F (1, 38) = .449, p > .05. Er was geen verschil tussen de recallscores van de deelnemers in de voortrainingsconditie en de controleconditie. Dit is zoals verwacht. De interactie tussen concreetheid en conditie is niet significant, F (1, 38) = 2.75, p > .05. Het concreetheidseffect is onafhankelijk van de conditie waarin de deelnemers geplaatst zijn tijdens de leerfase.
Voor de receptieve hertest is het hoofdeffect van concreetheid significant, F (1, 38) = 54.54, p < .001. Deelnemers hebben hogere recallscores op de concrete W-PW paren dan op de abstracte W-PW paren (concreet: M = 11.95, abstract: M = 7.53). Dit is zoals verwacht. Het hoofdeffect van conditie is niet significant, F (1, 38) = .680, p > .05. Er was geen verschil tussen de recallscores van de deelnemers in de voortrainingsconditie en de controleconditie. Dit is zoals verwacht. De interactie tussen concreetheid en conditie is niet significant, F (1, 38) = 1.67, p > .05. Het concreetheidseffect is onafhankelijk van de conditie waarin de deelnemers geplaatst zijn tijdens de leerfase.
Tabel 4 laat zien dat de recallscores systematisch hoger zijn in de controleconditie dan in de voortrainingsconditie.
21
Tabel 4.
Gemiddelde recallscores en de bijbehorende standaarddeviaties in absolute aantallen (max. score is 20) en in percentages per conditie. (Productieve en receptieve hertest)
Conditie Hertest Productief Hertest Receptief
M SD M SD Abstract Voortraining 4.15 (20.75%) 4.49 7.20 (36%) 5.68 Controleconditie 4.70 (23.5%) 5.75 7.85 (39.25%) 6.53 Concreet Voortraining 5.25 (26.25%) 4.69 10.85 (54.25%) 5.59 Controleconditie 6.90 (34.5%) 6.08 13.05 (65.25%) 5.26
Vergelijkingen tussen Test 3 en de hertests
Met behulp van een factorial mixed ANOVA zijn de recallscores op de abstracte en concrete W-PW paren op Test 3 en de productieve hertest met elkaar vergeleken. Het hoofdeffect van concreetheid is significant, F (1, 38) = 73.38, p < .001. Deelnemers hebben hogere recallscores op de concrete W-PW paren dan op de abstracte W-PW paren (Test 3: concreet: M = 14.55; abstract: M = 11.38; Hertest: concreet: M = 6.08; abstract: M = 4.43). Daarnaast is het hoofdeffect voor Testsessie significant, F (1, 38) = 155.01, p < .001.
Deelnemers haalden hogere recallscores op Test 3 dan op de productieve hertest (Test 3: M = 25.93; Hertest: M = 10.50). De interactie tussen Testsessie en concreetheid is significant, F
22
(1, 38) = 7.00, p < .05. De concrete W-PW paren werden sneller vergeten dan de abstracte W-PW paren, zie Grafiek 1. Dit is niet zoals verwacht.
Bovengenoemde analyse is ook uitgevoerd op de recallscores van Test 3 en de receptieve hertest. Het hoofdeffect van concreetheid is significant, F (1, 38) = 67.58, p < .001. Deelnemers hebben hogere recallscores op de concrete W-PW paren dan op de abstracte W-PW paren (Test 3: concreet: M = 14.55; abstract: M = 11.38; Hertest: concreet:
M = 11.95; abstract: M = 7.53). Het hoofdeffect voor Testsessie is significant, F (1, 38) =
64.54, p < .001. Deelnemers haalden hogere recallscores op Test 3 dan op de receptieve hertest (Test 3: M = 25.93; Hertest: M = 19.48). De interactie tussen Testsessie en
concreetheid is significant, F (1, 38) = 5.33, p < .05. De abstracte W-PW paren werden sneller vergeten dan de concrete W-PW paren, zie Grafiek 2. Dit is zoals verwacht.
Grafiek 1.
De gemiddelde recallscores op de abstracte en concrete W-PW paren op Test 3 en de productieve hertest. 0 2 4 6 8 10 12 14 16
Test 3 Hertest Productief
Concreet Abstract
23
Grafiek 2.
De gemiddelde recallscores op de abstracte en concrete W-PW paren op Test 3 en de receptieve hertest.
Mild nagekeken recallscores
Alle bovenstaande analyses zijn ook uitgevoerd met de mild nagekeken recallscores.
Leerfase
Aan de assumpties van homogeniteit is voldaan. Aan de assumptie van sfericiteit is niet voldaan op de interactie tussen Testsessie en concreetheid. Om deze reden wordt hier de Huynh-Feldt correctie toegepast.
Het hoofdeffect van concreetheid is significant, F (1, 38) = 214.36, p < .001.
Deelnemers haalden hogere recallscores op de concrete W-PW paren dan op de abstracte W-PW paren, zie Tabel 5. Het hoofdeffect van Testsessie is significant F (2, 76) = 80.75, p < .001. De recallscores tussen Test 1, Test 2 en Test 3 verschillen significant van elkaar (Test 1:
M = 13.43, Test 2: M = 23.25, Test 3: M = 27.13). Deelnemers leerden steeds meer W-PW
paren tijdens de leersessies die plaatsvonden voor en tussen de testsessies. Het hoofdeffect voor conditie is niet significant, F (1,38) = .378, p > .05. De interactie tussen concreetheid en
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Test 3 Hertest Receptief
Concreet Abstract
24
conditie is niet significant, F (1, 38) = .007, p > .05. Het concreetheidseffect is even groot in beide condities. Volgens de Huyn-Feldt correctie is de interactie tussen Testsessie en concreetheid significant, F (1.781,119.143) = 16.31, p < .001. Het concreetheidseffect verschilt tussen de drie testfases. Zie Tabel 6 voor de gemiddelde mild gerekende recallscores per concreetheid en per conditie.
Tabel 5.
Gemiddelde mild gerekende recallscores en de bijbehorende standaarddeviaties in absolute aantallen (max. score is 20) en in percentages per test. (Leerfase)
Test 1 Test 2 Test 3
M SD M SD M SD Abstract 5.25 (26.25%) 5.36 9.73 (48.65%) 6.63 11.88 (59.4%) 6.43 Concreet 8.18 (40.9%) 6.00 13.53 (67.65%) 5.77 15.25 (76.25%) 4.70 Tabel 6.
Gemiddelde mild gerekende recall scores en de bijbehorende standaarddeviaties in absolute aantallen (max. score is 20) en in percentages per conditie, per test. (Leerfase)
Conditie Test 1 Test 2 Test 3
M SD M SD M SD Abstract Voortraining 5.10 (25.5%) 5.28 8.75 (43.75%) 6.90 11.15 (55.75%) 7.00
25 Controleconditie 5.40 (27%) 5.58 10.70 (53.5%) 6.36 12.60 (63%) 5.91 Concreet Voortraining 7.65 (38.25%) 6.17 13.10 (65.5%) 5.95 14.85 (74.25%) 4.95 Controleconditie 8.70 (43.5%) 5.95 13.95 (69.75%) 5.70 15.65 (78.25%) 4.52 Hertests
Voor beide hertests is voldaan aan de assumpties van homogeniteit. Voor de productieve hertest is het hoofdeffect van concreetheid significant, F (1,38) = 24.41, p < .001. Deelnemers hebben hogere recallscores op de concrete W-PW paren dan op de abstracte W-PW paren (concreet: M = 7.10, abstract: M = 5.18). Dit is zoals verwacht. Het hoofdeffect van conditie is niet significant, F (1,38) = .525, p > .05. De interactie tussen concreetheid en conditie is niet significant, F (1, 38) = 2.75, p > .05. Het concreetheidseffect is onafhankelijk van de conditie waarin de deelnemers geplaatst zijn tijdens de leerfase.
Voor de receptieve hertest is het hoofdeffect van concreetheid significant, F (1,38) = 53.96, p < .001. Deelnemers hebben hogere recallscores op de concrete W-PW paren dan op de abstracte W-PW paren (concreet: M = 12.05, abstract: M = 7.63). Dit is zoals verwacht. Het hoofdeffect van conditie is niet significant, F (1,38) = .72, p > .05. Dit is zoals verwacht. De interactie tussen concreetheid en conditie is niet significant, F (1, 38) = 1.67, p > .05. Het concreetheidseffect is onafhankelijk van de conditie waarin de deelnemers geplaatst zijn tijdens de leerfase.
26
Tabel 7.
Gemiddelde mild gerekende recallscores en de bijbehorende standaarddeviaties in absolute aantallen (max. score is 20) en in percentages per conditie. (Productieve en receptieve hertest)
Conditie Hertest Productief Hertest Receptief
Gemiddelde SD Gemiddelde SD Abstract Voortraining 4.95 (24.75%) 5.05 7.35 (36.75%) 5.80 Controleconditie 5.40 (27%) 5.69 7.90 (39.5%) 6.55 Concreet Voortraining 6.10 (30.5%) 5.13 10.85 (54.25%) 5.59 Controleconditie 8.10 (40.5%) 6.02 13.25 (66.25%) 5.26
Vergelijkingen tussen Test 3 en de hertests
Met behulp van een factorial mixed ANOVA zijn de mild gerekende recallscores op de abstracte en concrete W-PW paren op Test 3 en de productieve hertest met elkaar
vergeleken. Het hoofdeffect van concreetheid is significant, F (1, 38) = 68.17, p < .001. Deelnemers hebben hogere recallscores op de concrete W-PW paren dan op de abstracte W-PW paren (Test 3: concreet: M = 15.25; abstract: M = 11.88; Hertest: concreet: M = 7.10; abstract: M = 5.18). Daarnaast is het hoofdeffect voor Testsessie significant, F (1,38) =
27
129.68, p < .001. Deelnemers haalden hogere recallscores op Test 3 dan op de productieve hertest (Test 3: M = 27.13; Hertest: M = 12.28). De interactie tussen Test en concreetheid is significant, F (1, 38) = 5.86, p < .05. De concrete W-PW paren werden sneller vergeten dan de abstracte W-PW paren, zie Grafiek 3. Dit is niet zoals verwacht.
Ook de recallscores tussen Test 3 en de receptieve hertest zijn met elkaar vergeleken met behulp van een factorial mixed ANOVA. Het hoofdeffect van concreetheid is significant,
F (1, 38) = 66.24, p < .001. Deelnemers hebben hogere recallscores op de concrete W-PW
paren dan op de abstracte W-PW paren (Test 3: concreet: M = 15.25; abstract: M = 11.88; Hertest: concreet: M = 12.05; abstract: M = 7.63). Het hoofdeffect voor Testsessie is
significant, F (1,38) = 78.77, p < .001. Deelnemers haalden hogere recallscores op Test 3 dan op de receptieve hertest (Test 3: M = 27.13; Hertest: M = 19.68). De interactie tussen Testsessie en concreetheid is significant, F (1, 38) = 4.02, p < .051. De abstracte W-PW paren werden sneller vergeten dan de concrete W-PW paren, zie Grafiek 4. Dit is zoals verwacht. De interactie tussen Testsessie, concreetheid en conditie is significant, F (1,38) = 5.69, p < .05. Het concreetheidseffect vindt plaats afhankelijk van Testsessie en conditie. Zie Grafiek 3 en 4 voor de gemiddelde recallscores op de abstracte en concrete W-PW paren op Test 3 en beide hertests.
1
Het gaat hier om een eenzijdige p-waarde; de oorspronkelijke p-waarde was .052, maar omdat er een richting verwacht werd is deze door twee gedeeld.
28
Grafiek 3.
De mild nagekeken gemiddelde recallscores op de abstracte en concrete W-PW paren op Test 3 en de productieve hertest.
Grafiek 4.
De mild nagekeken gemiddelde recallscores op de abstracte en concrete W-PW paren op Test 3 en de receptieve hertest.
Verschil tussen de strenge en mild nagekeken recallscores
De analyses op de strenge en mild nagekeken recallscores geven overal dezelfde resultaten, behalve op de interactie tussen Testsessie en concreetheid tijdens de leerfase. Bij
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Test 3 Productieve Hertest
Concreet Abstract 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Test 3 Receptieve Hertest
Concreet Abstract
29
de analyses over de mild gerekende recallscores is deze interactie wel significant en bij de streng nagekeken recallscores niet.
Data van onderzoek 1 (Winterdal, 2016) en het huidige onderzoek gecombineerd
De data van Winterdal (2016) en van dit onderzoek zijn ook met elkaar vergeleken. Omdat de onderzoeken alleen tot en met de tweede testsessie (bijna geheel) gelijk aan elkaar zijn, zijn enkel deze twee testsessies van beide onderzoeken samengevoegd. Voor een overzicht van beide onderzoeken, zie Tabel 1. De productieve hertests zijn ook
samengevoegd, maar deze zijn echter niet volledig vergelijkbaar omdat er meer leersessies hebben plaatsgevonden tijdens het huidige onderzoek. In het onderzoek van Winterdal (2016) was de maximumscore 18 en tijdens dit onderzoek 20. Om dit verschil te corrigeren wordt er in de analyse met percentuele correctscores gewerkt. Om deze te verkrijgen zijn de recallscores uit beide onderzoeken door de maximale score van het betreffende onderzoek gedeeld en met 100 vermenigvuldigd.
Leerfase
Aan de assumpties van homogeniteit is voldaan. Middels een independent sample
T-test zijn de percentuele correctscores van Test 1 en Test 2 van beide datasets met elkaar
vergeleken. De recallscores op Test 1 uit het eerste onderzoek (M = 27.99, SE = 3.68)
verschilden niet significant van de recallscores uit dit onderzoek (M = 29.56, SE = 4.05), t (78) = -.29, p > .05. De recallscores op Test 2uit het eerste onderzoek (M = 46.25, SE = 4.51) verschilden niet significant van de recallscores uit dit onderzoek (M =54.38, SE = 4.73), t (78) = -1.24, p > .05. De data uit de twee onderzoeken zijn op Test 1 en Test 2 vergelijkbaar met elkaar.
30
Hertest
Tenslotte zijn ook de scores op de twee hertests zijn met elkaar vergeleken. Omdat in het huidige onderzoek twee extra leersessies hebben plaatsgevonden is het interessant om te zien of de recallscores op de hertests van elkaar verschillen. Dit is gedaan middels een
independent samples T-test. De deelnemers uit het eerste onderzoek haalden lagere
recallscores op de hertest (M = 12.08, SE = 2.10) dan de deelnemers uit het huidige onderzoek (M = 26.25, SE = 4.07), dit verschil was significant, t (58.43) = -3.09, p < .05.
In Tabel 8 staan de percentuele correctscores van beide onderzoeken genoemd over beide condities.
Tabel 8.
Gemiddelde percentuele correctscores op de verschillende condities van beide onderzoeken .
Conditie 1: Test1 2: Test1 1:Test 2 2:Test2 1:Hertest 2:Hertest
Abstract Voortraining 26.94% 22.5% 44.72% 41.5% 10.56% 20.75%
Controleconditie 17.5% 25% 31.67% 50.5% 7.22% 23.5%
Concreet Voortraining 41.39% 33% 63.69% 61.5% 20.28% 26%
Controleconditie 26.11% 37.75% 44.72% 64% 10.28% 34.5%
Noot. 1 staat voor onderzoek 1; 2 staat voor onderzoek 2 (huidig onderzoek). Vragenlijst
Uit de vragenlijst kwam naar voren dat de deelnemers vooral gebruik hebben gemaakt van ezelsbruggetjes. Ze probeerden associaties te leggen tussen de Nederlandse woorden en de pseudowoorden. Ook zeiden ze de woorden hardop of legden hun hand voor
31
het pseudowoord op het scherm om zichzelf te testen tijdens de leersessies. Iedereen heeft serieus mee gedaan met het onderzoek.
Discussie
In dit onderzoek is zowel de invloed van een voortraining als woordconcreetheid op het leren van woorden in vreemd vocabulaire onderzocht. Tijdens het experiment is er gebruik gemaakt van de PAL-methode (o.a. De Groot, 2006; De Groot & Keijzer, 2000;
Radvansky, 2006). De helft van de W-PW paren was concreet en de andere helft abstract. De deelnemers in de voortrainingsconditie kregen een voortraining voordat ze begonnen met het leren van de W-PW paren, dit zou het leren makkelijker maken. De deelnemers in de controleconditie kregen deze voortraining niet, zij deden een andere taak voor het leren.
De verwachting was dat de concrete W-PW paren beter geleerd zouden worden dan de abstracte. Op de lange termijn zouden de concrete W-PW paren minder snel vergeten worden. Uit de resultaten bleek inderdaad dat concrete W-PW paren beter geleerd werden dan abstracte W-PW paren. Dit is geheel volgens de verwachtingen en is tevens in lijn met eerder onderzoek van onder andere De Groot en Keijzer (2000). Na een week bleek dat de concrete W-PW paren sneller vergeten werden dan de abstracte wanneer er productief getest werd.Dit effect klapte echter om wanneer er receptief getest werd. Ondanks dat de concrete W-PW paren sneller vergeten werden tijdens de productieve hertest, waren de recallscores hoger dan die van de abstracte.Uit deze resultaten vallen verschillende dingen te concluderen. Ten eerste worden 'gemakkelijke' concrete woorden beter onthouden dan 'moeilijke' abstracte woorden. Wanneer er gebruik wordt gemaakt van een 'moeilijke' productieve hertest blijkt dat de gemakkelijke woorden sneller vergeten zijn dan de moeilijke woorden. Wanneer er echter een 'makkelijke' receptieve hertest wordt gebruikt
32
worden de concrete woorden ook sneller weer teruggehaald dan de abstracte en is de vergeetcurve voor de abstracte woorden steiler dan voor de concrete.
In de introductie werden twee theorieën gericht op concreetheid besproken. Volgens de theorie van Paivio (1971, 1986) bestaat het geheugen uit twee systemen, een verbaal en een visueel systeem. Concrete woorden hebben een visuele representatie in de echte
wereld waardoor ze gemakkelijker in gedachten in te beelden zijn. Om deze reden kunnen ze in zowel het verbale als in het visuele systeem opgeslagen worden. Abstracte woorden hebben geen visuele representatie in de echte wereld en kunnen daarom niet gemakkelijk in gedachten ingebeeld worden, waardoor enkel het verbale systeem als opslagplek kan
dienen. Een T2 woord dat gekoppeld is aan een concreet T1 woord heeft om deze reden twee systemen waarin het opgeslagen kan worden. Een T2 woord dat gekoppeld is aan een abstract T1 woord heeft maar één systeem waarin het opgeslagen kan worden. De kans dat een T2 woord dat gekoppeld is aan een concreet T1 woord onthouden wordt is op deze manier groter dan wanneer het gekoppeld is aan een abstract T1 woord.
De tweede theorie die besproken werd richtte zich op amodale representaties.Deze theorie stelt dat er geen kwalitatieve verschillen bestaan in geheugenpresentaties. Alle kennis wordt op dezelfde manier opgeslagen. Elke input is hetzelfde, wat wil zeggen dat het niet uitmaakt of het object gezien, gevoeld of gehoord is. Het aantal informatie elementen van een object is van invloed op hoe goed iets opgeslagen en onthouden wordt in het geheugen. Volgens De Groot (1989), Kieras (1978) en Van Hell en De Groot (1998a, 1998b) bestaan de representaties van concrete woorden uit meer informatie elementen dan die van abstracte woorden. Op deze manier bestaan er meer punten waaraan een concreet woord zich kan hechten in het geheugen. Het is mogelijk dat de referenten van concrete woorden, zoals de objecten, gebeurtenissen of de eenheden waarnaar deze refereren, ook
33
waargenomen kunnen worden door de zintuigen, zoals gehoor, zicht, reuk et cetera. Dit leidt tot de opslag van verschillende informatie elementen, zoals reuk, vorm, kleur of een geluid dat het object maakt. Dit soort informatie van abstracte woorden bestaat niet, waardoor er minder informatie elementen opgeslagen worden in het geheugen. Dit komt onder andere naar voren uit onderzoek van De Groot (1989), waarbij deelnemers meer woordassociaties kunnen opnoemen voor concrete woorden dan voor abstracte woorden.
Behalve concreetheid werd ook voortraining gemanipuleerd. De verwachting was dat de deelnemers in de voortrainingsconditie op de tests tijdens de leerfase hoger zouden scoren dan de deelnemers in de controleconditie. Na een week, op de hertests, zouden de deelnemers in de voortrainingsconditie gelijk of slechter scoren dan de deelnemers in de controleconditie. Deze verwachting werd gebaseerd op eerder onderzoek van Schneider et al. (2002). In afwijking hiervan werd dit effect tijdens de leerfase niet gevonden. Opmerkelijk is dat de deelnemers in de controleconditie op alle tests beter presteerden dan de
deelnemers in de voortrainingsconditie, hoewel dit effect niet statistisch significant was (zie Tabel 2 in de resultatensectie). Het kan zijn dat individuele verschillen tussen de deelnemers hiervan de oorzaak zijn. Wellicht zaten er meer deelnemers in de controleconditie die goed in deze taak waren. Een oplossing hiervoor is om een grotere steekproef te gebruiken.
Een reden waarom de voortraining niet het verwachte effect had kan zijn dat de manipulatie van de voortraining in deze vorm, dat wil zeggen het natypen van de
pseudowoorden, niet sterk genoeg is geweest. Tegenwoordig is men gewend om veel met computers te werken, waardoor het intypen van woorden een geautomatiseerde
motorische actie is geworden. Volgens Rieger (2004) gaat motorische typvaardigheid gepaard met automatische activatieprocessen. De gemiddelde leeftijd van de deelnemers was 23 jaar. Er kan vanuit gegaan worden dat de deelnemers in het onderzoek goed kunnen
34
typen en dat dit wellicht een automatisch proces is geworden. Het is mogelijk dat tijdens de voortraining de motorische respons bovenliggend werd aan het leren van de
pseudowoordvormen. Het woord wordt wel gelezen, maar direct nagetypt en heeft weinig kans om opgeslagen te worden in het geheugen. Hierdoor hebben ze niet de voorsprong, die in het onderzoek van Schneider et al. (2002) wel naar voren kwam, op de controleconditie kunnen oplopen.
Bij nader inzien is het huidige onderzoek ook niet helemaal vergelijkbaar met het experiment van Horowitz en Gordon (1972, Experiment 2). Volgens hen is het bekend raken met de nieuwe woordvorm belangrijk om het verschil tussen productief en receptief leren te laten verdwijnen. Zij voegden in hun experiment echter twee soorten voortraining toe, namelijk een associatieve voortraining en een responsvoortraining. Tijdens de associatieve voortraining kregen de deelnemers in de experimentele conditie van hun onderzoek Engels-Japanse woordparen in de receptieve richting te zien (Japans-Engels). Eerst kregen ze het Japanse woord 1 seconde te zien en wanneer zij het bijbehorende Engelse woord na 1 seconde niet konden opnoemen kregen zij meteen het hele woordpaar te zien. Tijdens de responsvoortraining leerden de deelnemers de Japanse woordvormen vocaal te produceren. Deze twee trainingen vonden om en om samen zeven keer plaats. Hierna kwam de
daadwerkelijke leertaak waarbij de woordparen in productieve richting aangeleerd werden (Engels-Japans). De deelnemers kregen het Engelse woord 1 seconde te zien en probeerden het bijbehorende Japanse woord op te noemen. Indien dit na 1 seconde niet gelukt was kregen zij het hele woordpaar te zien. Dit gebeurde tot ze alle woordparen goed hadden of tot een maximum van 12 rondes. De beste manier om optimaal te kunnen presteren is volgens Horowitz en Gordon wanneer beide voortrainingen gevolgd worden; dat wil zeggen dat zowel beide richtingen op geleerd wordt, als ook de nieuwe woordvorm geoefend wordt.
35
Er waren een experimentele conditie, een gemakkelijke controleconditie en een moeilijke controleconditie. Elke groep volgde twee voortrainingen en deed vervolgens de productieve leertaak. Het verschil tussen de condities was dat de deelnemers in experimentele conditie de voortrainingen volgden zoals hierboven uitgelegd. De deelnemers in de gemakkelijke controleconditie volgden dezelfde associatieve voortraining, maar tijdens de responstraining oefenden ze het Engelse woord. De deelnemers in de moeilijke controleconditie kregen daarentegen een omgekeerde associatieve voortraining, ze kregen de woordparen in productieve leerrichting (Engels-Japans) te zien in plaats van andersom. Als responstraining oefenden ze het Japanse woord. In feite volgt het design van het huidige onderzoek het patroon van deze moeilijke controleconditie, waarbij tijdens de voortraining de
pseudowoorden worden nagetypt (en geoefend) en tijdens het leren en testen dezelfde volgorde van de woordparen wordt aangehouden; de productieve leer- en testrichting. Uit hun resultaten komt naar voren dat de experimentele groep, die de woordparen in beide richtingen leerden en tijdens de responstraining het Japanse woord leerden te produceren, veruit het best scoorde, opgevolgd door de moeilijke controleconditie. Het lijkt er op dat wat in dit huidige experiment is gedaan, niet geheel overeenkomt met de associatieve
symmetrie-theorie van Horowitz en Gordon. Een kanttekening bij hun onderzoek is dat de deelnemers enkel 12 woordparen leerden; dit is een klein aantal in vergelijking met de 40 W-PW paren van dit onderzoek. Daarnaast vonden in hun onderzoeksopzet de voortrainingen vaker plaats dan de voortrainingin dit onderzoek. Tenslotte werden de voortrainingen en testsessies vocaal uitgevoerd. Een suggestie voor vervolgonderzoek is om ook een
associatieve voortraining en een responsvoortraining toe te voegen. In dit onderzoek werd alleen gebruik gemaakt van de responsvoortraining, maar het toevoegen van de associatieve voortraining waarbij men ook de receptieve richting op leert zou de recallscores kunnen
36
verhogen. Eventueel kunnen de voortrainingen en de testsessies ook vocaal uitgevoerd worden. Het zou kunnen dat de pseudowoordvormen dan beter worden opgeslagen in het geheugen. Uit de vragenlijst bleek dat veel deelnemers de pseudowoorden ook hardop zeiden tijdens de leersessies om ze beter te kunnen onthouden. Wellicht zou het hardop oplezen van de pseudowoordvormen tijdens de voortraining ook voor hogere recallscores zorgen.
Terugkijkend naar het onderzoeksdesign van Schneider et al. (2002, zie inleiding) werden de beste resultaten behaald in de voortrainingsconditie wanneer tijdens de leerfase productief geleerd en getest werd en tijdens de nieuwe leerfase een week later receptief geleerd en getest werd. Dit is in lijn met de resultaten van Horowitz en Gordon (1972), waarbij weliswaar geen hertest plaatsvond, maar wel tijdens het experiment zowel
productief als receptief geleerd en getest werd, al dan niet in de vorm van een voortraining. Ook in het huidige onderzoek is een week later weliswaar niet receptief geleerd, maar wel receptief getest. Het bleek dat deze recallscores op de W-PW paren hoger waren dan op de productieve hertest. Dit is in overeenstemming met de resultaten van Schneider et al. Dit resultaat moet wel met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. De deelnemers kregen voorafgaand aan de receptieve hertest de productieve hertest. Hierbij hebben ze de Nederlandse stimuli, die bij de receptieve test als respons zouden dienen, weer kunnen opfrissen in hun geheugen. Het kan zijn dat de scores mede daarom hoger liggen dan bij de productieve hertest. Een suggestie voor vervolgonderzoek is om net als Schneider et al. de deelnemers in vier groepen te verdelen, waarbij de eerste groep productief leert en receptief getest wordt, de tweede groep productief leert en productief getest wordt, de derde groep receptief leert en productief getest wordt en de laatste groep receptief leert en receptief getest wordt.
37
Concluderend, woorden die gemakkelijk zijn worden gemakkelijker geleerd en onthouden met behulp van de PAL-methode op de korte en lange termijn dan woorden die moeilijk zijn. Het manipuleren van de voortraining heeft in dit onderzoek geen effect teweeg gebracht, in tegenstelling tot eerder onderzoek van Schneider et al. (2002) en Horowitz en Gordon (1972). Wel zijn er voldoende suggesties voor vervolgonderzoek gedaan waarbij wellicht het aanpassen van de leer- en testrichting of het toevoegen van een extra voortraining wel het verwachte effect oplevert.
38 Referenties
Bos, I. (2013). The influence of manipulating the circumstances of learning new native language words. Masterthese. Universiteit van Amsterdam.
Centraal Bureau voor Statistiek. (2017, 19 juni). Migratie zorgt voor relatief hoge
bevolkingsgroei. Geraadpleegd van:
https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2017/05/migratie-zorgt-voor-relatief-hoge-bevolkingsgroei.
Groot, A. M. B. (1989). Representational aspects of word imageability and word frequency as assessed through word association. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory and Cognition, 15, 824-845.
De Groot, A. M. B. (2006). Effects of stimulus characteristics and background music on foreign language vocabulary learning and forgetting. Language Learning, 56, 463-506.
De Groot, A. M. B. (2011). Language and Cognition in Bilinguals and Multilinguals: An
Introduction. New York- Hove: Psychology Press.
De Groot, A. M. B., & Keijzer, R. (2000). What is hard to learn is easy to forget: The roles of word concreteness, cognate status, and word frequency in foreign‐language vocabulary learning and forgetting. Language Learning, 50, 1-56.
Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. Sage publications.
Griffin, G., & Harley, T. A. (1996). List learning of second language vocabulary. Applied
39
Henke, J. (2012). De invloed van een stimulusmanipulatie en manipulaties van de
leerconditie op het leren en onthouden van woorden. Masterthese. Universiteit van Amsterdam.
Horowitz, L. M., & Gordon, A. M. (1972). Associative symmetry and second-language learning. Journal of Educational Psychology, 63, 287-294.
Morris, C. D., Bransford, J. D., & Franks, J. J. (1977). Levels of processing versus transfer appropriate processing. Journal of verbal learning and verbal behavior, 16, 519-533.
Paivio, A. U. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Paivio, A. U. (1986). Mental representations: A dual coding approach. New York: Oxford University Press.
Radvansky, G. (2006). Human memory. Boston: Pearson.
Rieger, M. (2004). Automatic keypress activation in skilled typing. Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, 30, 555.
Schneider, V. I., Healy, A. F., & Bourne, L. E. (2002). What is learned under difficult conditions is hard to forget: Contextual interference effects in foreign vocabulary acquisition, retention, and transfer. Journal of Memory and Language, 46(2), 419-440.
Schwanenflugel, P. J., Akin, C., & Luh, W. M. (1992). Context availability and the recall of abstract and concrete words. Memory & Cognition, 20(1), 96-104.
Schwanenflugel, P. J., Harnishfeger, K. K., & Stowe, R. W. (1988). Context availability and lexical decisions for abstract and concrete words. Journal of Memory and
40
Steinel, M. P., Hulstijn, J. H., & Steinel, W. (2007). Second language idiom learning in a paired- associate paradigm: Effects of direction of learning, direction of testing, idiom imageability, and idiom transparency. Studies in Second Language Acquisition, 29, 449-484.
Van Hell, J. G., & Mahn, A. C. (1997). Keyword mnemonics versus rote rehearsal: Learning concrete and abstract foreign words by experienced and inexperienced
learners. Language Learning, 47, 507-546.
Wang, A. Y., & Thomas, M. H. (1995). Effects of keyword on long-term retention: Help or hindrance?. Journal of Educational Psychology, 87, 468.
Webb, S. A. (2009). The effects of pre-learning vocabulary on reading comprehension and writing. Canadian Modern Language Review, 65, 441-470.
Winterdal, A. C. (2016). Vocabulaire leren in een vreemde taal: Het effect van een voortraining op het leren van vocabulaire in een vreemde taal.
41 Bijlage 1. De woordenlijst met bijbehorende frequentie- en concreetheidswaarden
Abstracte woorden
Nederlands woord Pseudowoord frequentie concreetheid
dwang kodet 2,71 2,00 kans zaras 3,93 1,88 indruk aalnee 3,82 2,12 gunst lilen 2,98 2,36 tijd heddes 4,66 3,08 gerucht evoliek 2,96 2,76 zorg buikel 3,71 2,68 gevaar stroek 3,69 2,85 manier bisdal 4,20 1,73 poging alake 3,67 2,28 vorm rief 4,15 3,50 eeuw spoden 3,99 2,77 waarde mulp 3,83 2,56 regel breefje 3,77 3,65 geluk schom 3,65 3,69 domein roegen 2,80 3,36 reuk zapel 2,36 2,96 raadsel wroek 2,89 3,56 dreiging filk 2,82 2,80 boosheid moof 2,56 3,38 gem 3,4575 2,7985 stdev 0,6389372 0,605712065
42 Concrete woorden
Nederlands woord Pseudowoord frequentie concreetheid
brood helet 3,47 6,38 gitaar wedee 2,42 6,50 lichaam meezal 4,09 6,46 trein wonsel 3,54 6,77 lepel meeker 2,89 6,84 vader toker 4,39 6,24 stoel sluup 3,81 6,84 muis spreik 2,95 6,80 kaars spakje 2,98 6,69 meisje wakkel 4,18 6,32 vogel tufeen 3,61 6,58 vuur bijn 3,64 6,35 koffie plam 3,67 6,52 vrouw elne 4,58 6,50 krant assel 3,69 6,60 kikker edoe 2,57 6,62 kraan geschap 2,80 6,48 paraplu mift 2,59 6,50 stier muper 2,74 6,36 peer nufrij 2,63 6,80 gem 3,362 6,558 stdev 0,640793 0,179412
43 Bijlage 2.
1. Proefpersoonnummer: ...
2. Wat is uw geslacht? Man/vrouw 3. Wat is uw leeftijd? ...
4. Wat is uw opleidingsniveau en in welk studiejaar zit u? Indien u geen studie volgt op dit moment: Wat is uw hoogst afgeronde opleiding?
...
5. Heeft u enig idee wat het doel van het onderzoek was? Zo ja, welk?
...
...
...
6. Heeft u serieus meegedaan aan het onderzoek?
...
7. Hoe bent u te werk gegaan bij het leren van de woordjes? Welke strategie heeft u gebruikt?
...
...
44
8. Hoe goed bent u in het leren van woorden met de in het experiment gebruikte methode?
Zeer slecht 1 2 3 4 5 6 7 Zeer goed
9. Bent u tegen problemen aangelopen tijdens het onderzoek? Zo ja, welke problemen? ...
...
10. Heeft u nog op- of aanmerkingen?
... ...
45 Bijlage 3. Mild nagekeken responsen
Abstracte woorden Goed gerekende responsen
Kodet Kolet Hodet Kedet Kadat Kode Codet Zaras Zarah
Aalnee Alnee Aalmee
Lilen Lilet Liler Lile Linen Liden Heddes Haddes Hebbes Hedde Evoliek Etholiek Evoriek Etoliek Buikel Buifel Buitel Buiksel Buiken Buidel Stroek Streuk Sproek Strook Stroeg
Bisdal Disdal Bidal
Alake Alate Alaka Aleke Aloke Akale Rief Reif Grief Riek Reief Spoden Spogen Spoken Sproden Schoden Spodel Mulp Murp Wulp Murp
46
Schom Scholm
Roegen Reugen Roeten
Zapel Zadel Apel Mapel Wroek Wroep Wroeg Droek Filk Filp Filt Fik Fisk Fil Fill Fils Moof Moo
Concrete woorden Goed gerekende responsen
Helet Helen Hedet Hetel Heles Hele Hemlet Halet Wedee Edee Wedeen Medee Edwee Dewee Wede Wadee Meezal Mazeel Wonsel Wonkel Woesel Wonzel Woensel Onsel Ronsel Woksel Wunsel Wansel Womsel Meeker Meker Weeker Maker Meekers Smeeker
47 Tokel Token Toket Tofer Soker Sluup Stuup Sloep Sluip Spuul Sluum Sluut Slup Spreik Sproek Schreik Spriek Streik Spruik Sprei Spreit Spakje Sprakje Schakje Spake Spankje Wakkel Waggel Woekel Makkel Wakkelt Lakkel Tufeen Tufeer Teefeen Futeen Rufeen Tufijn Tufee Tufnee Mufeen Bijn Bijf Bijns Bijl Bijm
Plam Palm Plan
Elne Elnet Elre Elbe Eelne Ene Elke Elna Emne Assel Asser Asset Asse Wassel Aassel Axel
48
Eboe Edo
Geschap Gescham Gescha
Mift Milt Miff Misft Muper Mupel Muger Muuper Mupe Nufrij Nefrij Nafrij Rufnij Nifrij Nufri Nufree Nurfij Nufrijn Dufrij
