Waar de beschermende werking van een nabije relatie stopt : een onderzoek naar de invloed van affectieve leerkracht-leerlingrelaties op het schools functioneren van jongens in het voortgezet speciaal onderwijs (cluster

Waar de beschermende werking van een nabije relatie stopt

Student: Kelly Simon (10284532) Leerstoelgroep: onderwijs- leerproblemen

Scriptiebegeleidster: dr. H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar: dr. F.C. Jellesma Amsterdam (oktober, 2013)

__________________________________________________________________________

FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education

Waar de beschermende werking van een nabije relatie stopt

Student: Kelly Simon (10284532) Leerstoelgroep: onderwijs- leerproblemen

Scriptiebegeleidster: dr. H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar: dr. F.C. Jellesma Amsterdam (oktober, 2013)

__________________________________________________________________________

FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education

Inhoud

Samenvatting ... 4

Abstract ... 5

Inleiding ... 6

Affectieve Leerkracht-Leerling Relaties: Theoretische Achtergrond ... 7

Externaliserende Gedragsproblemen en Leerkracht-leerling Relaties ... 9

Affectieve Leerkracht-Leerling Relaties en Schools Functioneren ... 11

Externaliserende Gedragsproblemen en Schools Functioneren ... 12

Huidig onderzoek ... 14 Methode ... 17 Respondenten ... 17 Meetinstrumenten ... 18 Procedure ... 20 Statistische Analyses ... 20 Resultaten ... 21 Beschrijvende statistieken ... 21

Principale componenten analyse ... 21

Verdeling variabelen en Betrouwbaarheid ... 22

Correlaties ... 23

Hypothese toetsing ... 24

Externaliserend probleemgedrag en relatiedimensies. ... 24

Relatiedimensies en schools functioneren. ... 25

Externaliserend probleemgedrag en schools functioneren. ... 25

Relatiedimensies als moderatoren van het verband tussen externaliserend probleemgedrag en het schools functioneren ... 27

Discussie ... 29

Externaliserend Probleemgedrag en Relatiedimensies ... 30

Relatiedimensies en Schools Functioneren ... 31

Externaliserend Probleemgedrag en Schools Functioneren ... 32

De leerkracht-leerling relatie als moderator van het verband tussen externaliserend probleemgedrag en het schools functioneren ... 33

Beperkingen en Aanbevelingen... 34 Conclusie ... 36 Literatuurlijst ... 37 Bijlage 1 – Scholenlijst ... 43 Bijlage 2 – Informatiebrieven ... 44 Bijlage 3 – Vragenlijsten ... 48

Samenvatting

Waar de beschermende werking van een nabije relatie stopt

Een onderzoek naar de invloed van affectieve leerkracht-leerling relaties op het schools functioneren van jongens in het voortgezet speciaal onderwijs (cluster 4)

Kernwoorden: affectieve leerkracht-leerling relatie, externaliserend probleemgedrag, schools functioneren, voortgezet speciaal onderwijs (cluster-4).

Een affectieve leerkracht-leerling relatie speelt een belangrijke rol in het schools functioneren (betrokkenheid en leerprestaties) van kinderen. In de huidige studie is onderzocht of dit ook het geval is bij jongens die voortgezet speciaal onderwijs cluster-4 volgen, externaliserend probleemgedrag vertonen en tussen de 12 en 18 jaar oud zijn. Bij 105 leerlingen zijn vragenlijsten afgenomen waarmee inzicht werd verkregen in de leerkracht-leerling relatie met de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL; schalen Nabijheid, Conflict en Negatieve verwachtingen) en de schoolse betrokkenheid met de School Vragenlijst (SVL; schalen Leertaakgerichtheid en Plezier op School). De leerkrachten van deze leerlingen beoordeelden de mate van externaliserend probleemgedrag op de Teacher Report Form (TRF; schalen agressief gedrag en regel overtredend gedrag) en de schoolprestaties op de TRF. De resultaten laten zien dat externaliserend probleemgedrag positief samenhangt met de mate waarin een leerling conflict in de leerkracht-leerling relatie ervaart, maar niet met nabijheid en negatieve verwachtingen in de relatie. Ten tweede blijkt nabijheid in de leerkracht-leerling relatie de belangrijkste voorspeller te zijn voor de mate waarin een leerling plezier op school ervaart en conflict in deze relatie de belangrijkste voorspeller voor de leertaakgerichtheid. Aangaande de schoolprestaties blijkt externaliserend probleemgedrag van de leerling een unieke bijdrage te leveren en is de samenhang tussen beide negatief. Tot slot blijkt de mate van nabijheid in de relatie met de leerkracht alleen een gunstige invloed te hebben op de beleving van plezier op school door leerlingen wanneer er sprake is van een laag niveau van externaliserend gedrag. Conflict heeft vooral een ongunstig effect op de taakbetrokkenheid van leerlingen met weinig externaliserend gedrag. De bevindingen laten zien dat er een grens zit aan de beschermende werking van een positieve affectieve leerkracht-leerling relatie.

Abstract When the protective effect of a close relationship ceases

Research into the influence of affective teacher-student relationships on the school adjustment of boys in secondary special education (cluster 4)

Key words: affective teacher-student relationship, externalizing behavior problems, schools functioning, secondary special education (cluster-4).

An affective teacher-student relationship plays an important role in children’s school adjustment (engagement and performance). The present study examined whether this also applies to boys on special secondary schools for Emotional and Behavioral Disturbances (cluster 4), who have externalizing behavior problems and are between 12 and 18 years old. 105 Students filled in questionnaires to obtain information about the teacher-student relationship (scales Closeness, Conflict, and Negative Expectations) and school engagement (scale Task orientation and Fun at school). Their teachers rated the degree of externalizing behavior problems on the Teacher report Form (TRF; scales aggressive behavior and rule violating behavior) and school performance on the TRF. Results show that externalizing behavior problems correlate positively with the extent to which a student experiences conflict in the teacher-child relationship, but not with closeness and negative expectations in the relationship. Secondly, closeness in the teacher-child relationship is the most important predictor for the extent to which a student experiences fun at school, whereas conflict is the most important predictor for task orientation. Externalizing behavior problems are negatively correlated with school performance and contribute in a unique way. Finally, the degree of closeness in the relationship with the teacher has a favorable influence on the perception of fun at school but only for students with a low level of externalizing behavior problems. Conflict primarily has an adverse effect on task orientation for students with a low level of externalizing behavior problems. These findings show there is a limitation to the protective effect of a positive affective teacher-student relationship.

Inleiding

Het mag als bekend verondersteld worden dat het aangaan van relaties van eminent belang is voor de ontwikkeling van kinderen. Zo ook is de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie van invloed op verschillende domeinen, zoals sociaal functioneren, motivatie en betrokkenheid bij school en schoolprestaties (Howes et al., 1994; Pianta & Stuhlman, 2004; Pianta, Steinberg & Rollins, 1995; aangehaald in Sabol & Pianta, 2012). Dit geldt niet alleen voor leerlingen in de basisschoolleeftijd maar ook voor leerlingen binnen het voortgezet onderwijs (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011; Sabol & Pianta, 2012). In het bijzonder is deze relatie van belang voor risico- of zorgleerlingen, zij komen namelijk vaak in een negatieve spiraal terecht (Sabol & Pianta, 2012; Verschueren & Koomen, 2012). Om negatieve ontwikkelingen bij risico- of zorgleerlingen tegen te gaan wordt steeds meer nadruk gelegd op protectieve factoren, zoals een positieve leerkracht-leerling relatie (Sabol & Pianta, 2012). Uit empirisch onderzoek echter is gebleken dat leerkrachten vaker conflictueuze relaties hebben met leerlingen die externaliserend probleemgedrag vertonen dan leerlingen die geen externaliserend probleemgedrag vertonen (Silver, Measelle, Armstrong & Essex, 2005; Spilt & Koomen, 2010). Tevens blijken zij meer moeite te ervaren in de afstemming van hun pedagogisch handelen op de specifieke behoefte van deze leerlingen (Spilt & Koomen, 2010). Wanneer leerkrachten meer expliciete kennis krijgen over het belang van hun rol als veilige basis voor de schoolse ontwikkeling van leerlingen, zal de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie mogelijk verbeteren. Uiteindelijk zou dit onder andere kunnen leiden tot het terugdringen van vroegtijdig schoolverlaten zodat leerlingen een diploma kunnen behalen en hierdoor een betere rol in de maatschappij kunnen vervullen (Baat & Messing, 2012).

Onderzoek naar de protectieve rol die de leerkracht-leerling relatie kan spelen voor leerlingen binnen het voortgezet onderwijs waarbij sprake is van externaliserende problematiek, is op dit moment beperkt beschikbaar. In een meta-analyse naar de invloed van de kwaliteit van leerkracht-leerling relaties op schoolse betrokkenheid en schoolprestaties van Roorda et al. (2011), wordt zichtbaar dat beduidend minder onderzoeken gericht zijn op leerlingen uit het voortgezet onderwijs (31 studies in Roorda et al., 2011) dan op leerlingen uit het basisonderwijs (63 studies in Roorda et al., 2011). In de studies die verricht zijn in het voortgezet onderwijs is bovendien veel meer gekeken naar de positieve kwaliteitsaspecten van de relatie dan naar de negatieve kwaliteitsaspecten (23 studies: positief en betrokkenheid, 2 studies: negatief en betrokkenheid; 17 studies: positief en prestaties, 3 studies: negatief en prestaties in Roorda et al., 2011).

Om bovenstaande redenen richt het huidige scriptieonderzoek zich op het verband van de positieve én negatieve kwaliteitsaspecten van de leerkracht-leerling relatie met het schools functioneren (schoolse betrokkenheid en schoolprestaties) bij leerlingen met externaliserende gedragsproblemen in het voortgezet speciaal onderwijs met een cluster 4-indicatie. Leerlingen in deze onderwijsvoorzieningen zijn per definitie leerlingen met ernstige gedragsproblemen; problemen waar in eerdere fasen zowel jeugdzorg, justitie als gewone scholen niet zijn geslaagd in hun aanpak (Resing, Evers, Koomen, Pameijer & Bleichrodt, 2008). Vrijwel altijd is er sprake van problemen in meerdere milieus (thuis, school, buurt), drugs- en alcoholverslaving, een verleden met delicten, wegloop- en zwerfgedrag, aandachtsproblemen in combinatie met hyperactiviteit of een verstoorde waarneming van sociale informatie (Resing et al., 2008). Bovendien kampt een groot deel van de leerlingen met psychiatrische problemen of stoornissen (Onderwijsinspectie, 2007). In zeven jaar tijd (2004-2011) is het aantal leerlingen binnen het voortgezet speciaal onderwijs met een cluster-4 indicatie met meer dan 40 procent toegenomen (http://www.cbs.nl). In het schooljaar 2010/2011 volgden bijna 20.000 leerlingen cluster-4 onderwijs, waarvan ruim vier keer zo veel jongens als meisjes (http://www.cbs.nl). Om te kunnen generaliseren naar een specifieke groep cluster 4 leerlingen wordt er in de huidige studie voor gekozen alleen jongens te laten participeren. De leerkracht-leerling relatie lijkt daarnaast bovendien meer invloed te hebben op de schoolse betrokkenheid bij jongens dan bij meisjes (Roorda et al., 2011). Voordat verder ingegaan wordt op de huidige studie, zal eerst de theoretische achtergrond omtrent leerkracht-leerling relaties worden besproken. Vervolgens komen er relevante empirische onderzoeken aan de orde om een beter beeld te schetsen van eerdere resultaten over verbanden die in de huidige studie onderzocht worden.

Affectieve Leerkracht-Leerling Relaties: Theoretische Achtergrond

De gehechtheidstheorie en de developmental systems benadering zijn twee belangrijke theorieën die ingaan op het belang van een relatie (Roorda et al., 2011; Sabol & Pianta, 2012). De gehechtheidstheorie van Bowlby beschrijft dat een positieve relatie tussen een volwassene en een kind ervoor kan zorgen dat een kind zich veilig en geborgen voelt, ook wel emotionele veiligheid genoemd (Bowlby, 1969/1982; Bretherton, 1985). Emotionele veiligheid is een belangrijke voorwaarde voor de exploratiedrang en ontwikkeling van kinderen (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978; Sroufe, 1983; aangehaald in Sabol & Pianta 2012). Naast

leerkracht die voor emotionele veiligheid op school zorgt creëert een klimaat waarin leerlingen zich binnen school optimaal kunnen ontwikkelen, zich betrokken voelen bij school en beter presteren (Birch & Ladd, 1997; Pianta, 1999; Pianta, Nimetz, & Bennett, 1997; aangehaald in Roorda et al., 2011). Thijs en Koomen (2008) leveren empirische ondersteuning voor deze notie en vinden in hun onderzoek dat emotionele veiligheid een mediator is tussen de steun van een leerkracht die leerlingen krijgen en de betrokkenheid van leerlingen bij leertaken op school.

Naast onderzoeken waarin de mate van emotionele veiligheid in het klaslokaal centraal staat, is ook de kwaliteit van affectieve leerkracht-leerling relaties een belangrijk onderzoeksonderwerp. In studies, die gebaseerd zijn op de gehechtheidstheorie, wordt de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie doorgaans omschreven in termen van drie dimensies, namelijk nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Roorda et al., 2011). Een positief aspect van de relatiekwaliteit is nabijheid, hiermee wordt de mate van warmte, empathie en openheid in een relatie bedoeld (Pianta, 2001). Conflict weerspiegelt de strijd en disharmonische interacties tussen twee personen en is een negatief aspect van de relatiekwaliteit (Pianta, 2001). Ook afhankelijkheid is een negatief aspect en wordt gekenmerkt door overmatig afhankelijk en steun zoekend gedrag van het kind ten opzichte van een volwassene (Pianta, 2001). Zodoende kunnen de relatiedimensies, nabijheid, conflict en afhankelijkheid, het schools functioneren voorspellen (Van Leeuwen, 2003; Hamre & Pianta, 2001).

Een andere theorie waarmee de leerkracht-leerling relatie kan worden omschreven is de developmental systems benadering. Deze theorie laat zien hoe relaties beïnvloed worden door meerdere factoren. Volgens deze theorie, ook wel omschreven als ecologisch-georiënteerde systeemtheorie, is een kind onderdeel van een dynamisch georganiseerd systeem waarin verschillende aspecten op elkaar inwerken (Sabol & Pianta, 2012). Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) omschrijven dit systeem als volgt: De leerkracht-leerling relatie bestaat uit verschillende lagen, met als basis de verschillende kind -en leerkrachtkarakteristieken, zoals geslacht, leeftijd, etniciteit, etc. Daarnaast hebben beide individuen een bepaalde mentale representatie van de relatie, die gevormd wordt door gevoelens en verwachtingen van een relatie. Deze geïnternaliseerde cognities en gevoelens zijn gebaseerd op eigen, vroegere ervaringen met potentiële gehechtheidsfiguren. De volgende laag is het proces van informatie-uitwisseling tussen leerkracht en leerling en bevat gedragsinteracties, taal en communicatie die zorgen voor het verfijnen van de relatie. Tot slot

zijn er nog externe factoren die invloed uitoefenen op de relatie, zoals het klassenklimaat en de school (Pianta et al., 2003).

Recentelijk hebben auteurs de gehechtheidstheorie en de developmental systems benadering geïntegreerd, om het verband tussen de primaire (ouders) en secundaire gehechtingsfiguren (leerkracht) beter te begrijpen (Sabol & Pianta, 2012). Centraal in beide theorieën staat het belang van emotionele steun van een volwassene en een gevoel van verbondenheid met een volwassene (Sabol & Pianta, 2012). De mentale representaties over relaties met primaire gehechtheidsfiguren die kinderen op jonge leeftijd vormen blijken bepalend te zijn voor de interpretatie van een relatie en interactie met secundaire gehechtheidsfiguren, zoals leerkrachten (Buyse, Verschueren & Doumen, 2011; Rydell, Bohlinn & Thorell, 2005; Zajac & Kobak, 2006; aangehaald in Sabol & Pianta, 2012). Verschillende studies laten zien dat er een positief verband bestaat tussen de kwaliteit van de gehechtheidsrelatie tussen moeder en kind en de leerkracht-leerling relatie (Cohn, 1990; DeMulder, Denham, Schmidt, & Mitchell, 2000; Pianta, Nimetz, & Bennett, 1997; Rydell, Bohlin, & Thorell, 2005; Turner, 1993). Echter, in sommige studies is dit verband niet gevonden (Goossens & van IJzendoorn, 1990; Howes & Segal, 1993; Howes, Rodning, Galluzzo, & Myers, 1990). Dit impliceert dat ook andere factoren invloed hebben op de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie (Ahnert, Pinquart, & Lamb, 2006; Lynch & Cicchetti, 1992). Elke leerkracht heeft ook een eigen mentale representatie over de relatie tussen de leerling en zichzelf en past gedrag en interacties met de leerling hierop aan (Hughes, Cavell, & Jackson, 1999; Pianta et al., 2003). Een sensitieve leerkracht zou met zijn gedrag en interacties de interne werkmodellen over relaties met anderen, bij leerlingen kunnen beïnvloeden en verbeteren (Kobak, 1999; Zajac & Kobak, 2006). Een open, warme en sensitieve benadering van een leerkracht kan dus een beschermende werking hebben op kinderen die een onveilige gehechtheidsrelatie met ouders hebben (Ahnert et al., 2006; Lynch & Cicchetti, 1992).

Externaliserende Gedragsproblemen en Leerkracht-leerling Relaties

Een van de sterkste voorspellers van ongunstige leerkracht-leerling relaties is externaliserend probleemgedrag (Spilt & Koomen, 2010). Vooral conflict in de relatie hangt sterk samen met storend en druk gedrag in de klas (Ladd & Burgess, 1999). Toenemende conflicten met de leerkracht met als gevolg daarvan een toename in probleemgedrag en een

tonen aan dat een gunstige affectieve leerkracht-leerling relatie een protectieve factor kan zijn en nadelige processen af kan remmen (Baker, 2006; Baker, Grant & Morlock, 2008; Ladd & Burgess, 2001; Silver, Measelle, Armstrong & Essex, 2005; aangehaald in Sabol & Pianta, 2012). Sabol en Pianta (2012) benadrukken dat een goede relatie met de leerkracht vooral belangrijk is voor kinderen die het moeilijk hebben op school. De relatie is hierbij een moderator voor ontwikkelingstrajecten die al in gang zijn, maar hierdoor wellicht een andere uitwerking kunnen krijgen (Sabol & Pianta, 2012). Er zijn verschillende onderzoeken gedaan die elk vanuit één of meerdere dimensies naar de leerkracht-leerling relatie kijken (Silver et al., 2005; Doumen et al., 2008).

Doumen, et al. (2008) richten zich alleen op de negatieve dimensie van de relatie. Zij hebben de transactionele verbanden tussen agressief gedrag en de mate van conflict in de leerkracht-leerling relatie onderzocht bij 148 kleuters op een kleuterschool. Agressiviteit is één van de belangrijkste aspecten van externaliserend gedrag (Liu, 2004). Leerkrachten vulden op drie meetmomenten in één jaar vragenlijsten in over de mate van agressiviteit bij de leerling en de mate van conflict in de leerkracht-leerling relatie (Doumen et al., 2008). Doumen et al., (2008) laten zien dat er sprake is van een wederkerige relatie tussen agressief gedrag en de mate van conflict in de leerkracht-leerling relatie. Er lijkt sprake van een transactionele reeks waarbij het agressieve gedrag van kinderen aan het begin van kleuterschool leidt tot stijgingen van conflict in de leerkracht-leerling relatie bij het tweede meetmoment, die op zijn beurt weer voor een toename van agressief gedrag zorgt aan het einde van het schooljaar (Doumen et al., 2008).

In tegenstelling tot voorgaand onderzoek richten Silver et al. (2005) zich naast een negatieve dimensie conflict, ook op de positieve dimensie, namelijk de mate van nabijheid in de relatie. In deze longitudinale studie zijn 283 kinderen vanaf de kleuterklas tot aan de third grade (groep 5) gevolgd (Silver et al., 2005). Vragenlijsten over de mate van externaliserend probleemgedrag en over de kwaliteit van de relatie zijn door leerkrachten ingevuld om uitspraken te kunnen doen over de invloed van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie op kinderen met externaliserend probleemgedrag. Uit de resultaten komt naar voren dat een conflictueuze leerkracht-leerling relatie zorgt voor een toename van externaliserend probleemgedrag, en dat nabijheid in deze relatie zorgt voor een afname van externaliserend probleemgedrag (Silver et al., 2005). Een afname van externaliserend probleemgedrag is het meest zichtbaar voor leerlingen die vóórdat zij naar de kleuterklas gaan de hoogste mate van externaliserend probleemgedrag vertonen (Silver et al,. 2005).

Bovenstaande onderzoeken belichten beide het verband tussen externaliserend probleemgedrag en verschillende relatiedimensies voor kinderen in het basisonderwijs. Onderzoek naar deze verbanden voor leerlingen op het voortgezet onderwijs heeft, voor zover bekend, niet plaats gevonden.

Affectieve Leerkracht-Leerling Relaties en Schools Functioneren

Uit een recente meta-analyse is gebleken dat kinderen die een goede band met hun leerkracht hebben over het algemeen meer betrokken zijn bij school en tot betere schoolprestaties komen (Roorda, et al., 2011). Roorda et al. (2011) vergeleken 99 studies waarin de invloed van de leerkracht-leerling relatie op het schools functioneren werd onderzocht. Zij hebben onderscheid gemaakt tussen de positieve en negatieve aspecten van deze relatie. Wanneer er in een relatie sprake is van warmte en empathie werd verwacht dat dit een positieve uitwerking zou hebben op het schools functioneren, schoolse betrokkenheid enerzijds en schoolprestaties anderzijds (Roorda et al., 2011). Aan de andere kant werd verwacht dat een conflictueuze relatie een negatieve uitwerking zou hebben op het schools functioneren (Roorda et al., 2011).

Schools functioneren kan opgedeeld worden in schoolse betrokkenheid en schoolprestaties. Vooraanstaande onderzoekers formuleren het concept schoolse betrokkenheid als volgt: “the quality of a student’s connection or involvement with the endeaver of schooling and hence with the people, activities, goals, values, and place that compose it” (Skinner, Kindermann & Furrer, 2009, p.494). Volgens Fredricks, Blumenfeld en Paris (2004) bestaat het concept schoolse betrokkenheid uit drie componenten: Een gedragsmatige component (de mate van het participeren in academische, sociale of buitenschoolse activiteiten), een emotionele component (positieve en negatieve gevoelens en reacties op leerkrachten, klasgenoten en school) en een cognitieve component (de mate waarin iemand bereid is om te investeren in het opdoen van kennis en complexe ideeën tracht te begrijpen). Roorda et al. (2011) verstaan onder schoolprestaties: Testscores, cijfers, leerkrachtbeoordelingen, cijfers die door de leerling zelf gerapporteerd worden of combinaties van de verschillende meetmethoden. Schoolse betrokkenheid wordt verondersteld invloed te hebben op de schoolprestaties die vervolgens weer voorspellend zijn voor verder schoolsucces en vervolgopleidingsmogelijkheden (Roorda et al., 2011).

2006 aangehaald in Roorda et al., 2011). In al deze studies kwamen schoolse betrokkenheid in leertaken als mediator naar voren tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie en schoolprestaties (Roorda et al., 2011). Roorda et al. (2011) onderzoeken zelf geen mediatie-effect, maar vinden wel sterkere effecten voor schoolse betrokkenheid dan voor schoolprestaties. Deze resultaten zijn aannemelijk omdat leerkracht-leerling relaties en schoolse betrokkenheid beide een sociaal aspect hebben en schoolprestaties niet (Roorda et al., 2011).

Wanneer dieper ingegaan wordt op het verband tussen de verschillende constructen, wordt zichtbaar dat leerling –en leerkrachtkarakteristieken een belangrijke rol spelen. Het verband tussen negatieve relatiedimensies en het schools functioneren lijkt meer effect te hebben op kinderen in de basisschoolleeftijd dan op leerlingen binnen het voortgezet onderwijs. Dit in tegenstelling tot de positieve relatiedimensies die juist bij leerlingen binnen het voortgezet onderwijs sterker verband houden met schools functioneren (Roorda et al., 2011). Ook werd er een significant sekseverschil zichtbaar. De positieve én negatieve relatiedimensies blijken voor jongens een sterker effect te hebben op de schoolse betrokkenheid dan bij meisjes. Daarentegen hebben positieve relatiedimensies bij meisjes een groter effect op de schoolprestaties dan bij jongens (Roorda et al., 2012). Ook beschrijven Roorda et al. (2011) in hun meta-analyse dat sociaal economische status van invloed is op het verband tussen alle relatiedimensies en beide aspecten van het schools functioneren. Alle verbanden bleken sterker te zijn in studies waarin meer leerlingen met een lage sociaal economische status hadden deelgenomen. Voor leerlingen van een etnische minderheidsgroepering blijkt het verband tussen positieve relatiedimensies en schoolprestaties sterker te zijn dan voor leerlingen die geboren zijn in het land waar zij onderwijs genieten (Roorda et al., 2011). Leerkrachtkarakteristieken kunnen ook fungeren als moderators, maar hier wordt doorgaans minder aandacht aan besteed (Roorda et al., 2011). Concluderend kan gesteld worden dat leeftijd, sekse, etniciteit en sociaaleconomische status van een leerling, van invloed zijn op het verband tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie en het schools functioneren.

Externaliserende Gedragsproblemen en Schools Functioneren

Een overzichtsstudie van Hinshaw (1992) laat zien dat externaliserende probleemgedragingen, antisociaal gedrag en delinquentie samengaan met onderpresteren op school bij adolescenten. Er bestaan verschillende causale modellen die het verband tussen externaliserend probleemgedrag en schoolprestaties kunnen verklaren (Hinshaw, 1992). In het

eerste causale model zou onderpresteren kunnen leiden tot externaliserend probleemgedrag. Volgens dit model kan frequent schools falen resulteren in frustratie, laag zelfbeeld, demoralisatie of desinteresse in school. Deze consequenties kunnen als mediator worden gezien tussen onderpresteren en antisociale activiteiten (e.g., Hirschi, 1969; aangehaald in Hinshaw, 1992). Het tweede model laat zien dat externaliserende gedragsproblemen kunnen leiden tot onderpresteren. In dit geval zouden gedragsproblemen al aanwezig moeten zijn vóórdat een kind naar school gaat of in de eerste jaren waarin een kind onderwijs krijgt. Voordat dit model aangenomen kan worden, moet aangetoond worden dat de vroege externaliserende kenmerken met daaropvolgend onderpresteren, onafhankelijk zijn van leerproblemen. Dit zou namelijk onderpresteren kunnen versterken en daarmee ook de gedragsproblemen (Hinshaw, 1992). Het derde model gaat uit van een wederkerig verband tussen externaliserend probleemgedrag en onderpresteren. Dit houdt in dat voorgaande modellen op elkaar inwerken (Hinshaw, 1992).

Naar deze modellen van Hinshaw hebben Stipek en Miles (2008) empirisch onderzoek gedaan. In een longitudinale studie richtten zij zich opnieuw op het verband tussen externaliserend probleemgedrag en schoolprestaties. Daarnaast werd in deze studie ook de schoolse betrokkenheid in relatie tot externaliserende problemen onderzocht. Stipek en Miles (2008) hebben 403 kinderen uit gezinnen met lage inkomens gevolgd, vanaf first grade (groep 3) tot en met fifth grade (groep 7). De leerkrachten van de leerlingen vulden vragenlijsten in over de mate van agressiviteit, de mate van conflict tussen leerkracht en de leerling, de schoolse betrokkenheid en de schoolprestaties van de leerlingen. Resultaten in de studie van Stipek en Miles (2008) tonen aan dat het effect van agressie op prestatie gedeeltelijk wordt gemedieerd door conflictueuze relaties tussen de leerkracht en het kind. De groeicurveanalyse laat zien dat veranderingen in agressie significante veranderingen in de mate van conflict in de leerkracht-leerling relatie voorspelt, die op hun beurt weer veranderingen in schoolse betrokkenheid voorspellen en uiteindelijk ook veranderingen in schoolprestaties (Stipek & Miles, 2008). Door het gebruikte onderzoeksdesign was het mogelijk om kinderen voor een langere periode te volgen, waardoor duidelijk werd dat agressief gedrag en schoolprestaties elkaar kunnen beïnvloeden (Stipek & Miles, 2008). De resultaten suggereren dat het derde model van Hinshaw aangenomen kan worden omdat er sprake lijkt te zijn van een complex en wederzijds verband tussen externaliserend probleemgedrag en schoolprestaties, waarin ook betrokkenheid en relatiedimensies een rol spelen.

Huidig onderzoek

De huidige studie onderzoekt het verband tussen externaliserend probleemgedrag, positieve én negatieve kwaliteiten van de leerkracht-leerling relatie en het schools functioneren, namelijk schoolse betrokkenheid en schoolprestaties, bij leerlingen uit het voortgezet speciaal onderwijs met externaliserende gedragsproblemen. In het bijzonder wordt onderzocht of de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie invloed heeft op het verband tussen externaliserend probleemgedrag en het schools functioneren. Uit literatuur blijkt dat de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie vooral voor risicokinderen van belang is (Sabol & Pianta, 2012; Verschueren & Koomen, 2012). Baker, Grant en Morlock (2008) hebben kinderen gevolgd vanaf de kleuterklas tot aan fifth grade (groep 7) en vinden in hun longitudinale studie dat de leerkracht-leerling relatie een modererend effect heeft op het verband tussen externaliserend probleemgedrag en leesprestaties. Of de leerkracht-leerling relatie ook een modererend effect heeft op het verband tussen externaliserend probleemgedrag en het schools functioneren bij leerlingen binnen het voortgezet speciaal onderwijs is niet bekend.

Ten behoeve van de generaliseerbaarheid participeren in de huidige studie alleen jongens tussen 12 en 18 jaar die voortgezet speciaal onderwijs (cluster 4) volgen. De onderwijskenmerken van deze specifieke doelgroep bestaan vooral uit veel individuele zorg, kleine klassen (max. 10 leerlingen), één groepsleerkracht en gericht leerstofaanbod (Onderwijsinspectie, 2007). Leerlingen in cluster 4-scholen verschillen onderling sterk wat betreft onderwijsrelevante persoonskenmerken. Zo kan de mate van de gedragsproblemen, de stoornis en de hoogte van het IQ erg verschillen. Wat veel leerlingen wel gemeen hebben, is hun slechte motivatie en een vaak grote onderwijsachterstand (Onderwijsinspectie, 2007).

Om de constructen in het huidige onderzoek te meten zijn de volgende keuzes gemaakt: Ten eerste is er voor gekozen om de relatiedimensies van de leerkracht-leerling relatie te laten beoordelen vanuit het perspectief van de leerling. In een meta-analyse benoemen Roorda et al., (2011) dat leerlingen binnen het voortgezet onderwijs goed in staat zijn om hun gevoel via een vragenlijst over te brengen. Volgens Furrer en Skinner (2003) kan onderzoek profiteren van metingen vanuit het perspectief van de leerling om het te meten construct duidelijker weer te geven. In het huidige onderzoek wordt gebruik gemaakt van een recent ontwikkeld instrument, genaamd de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) door Koomen & Jellesma (ingediend), waarmee gekeken wordt naar positieve -én negatieve relatiedimensies vanuit het perspectief van de leerling. Deze vragenlijst is gebaseerd op de Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) waarin de relatiedimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid

worden onderzocht. In de RVL komt de dimensie afhankelijkheid niet terug, maar wordt deze vervangen door een andere negatieve relatiedimensie, namelijk negatieve verwachtingen. De dimensie negatieve verwachtingen meet een gebrek aan vertrouwen in de beschikbaarheid en responsiviteit van de leerkracht (Koomen & Jellesma, ingediend). Doordat er weinig onderzoek is verricht vanuit het perspectief van leerlingen waarin positieve én negatieve relatiedimensies onderzocht worden, kan het huidige onderzoek een nieuwe bijdrage leveren.

Uitgaande van de door Fredericks et al. (2004) aangehaalde componenten die samen het construct schoolse betrokkenheid vertegenwoordigen, namelijk gedragsmatige, emotionele en cognitieve betrokkenheid, kan gesteld worden dat in de huidige studie twee van de drie componenten worden onderzocht. Een aspect van het cognitieve component is de leertaakgerichtheid. Hiermee wordt bedoeld in welke mate een leerling zich denkt in te zetten voor het schoolwerk en hard werken voor school belangrijk vindt (Vorst, 2008). In welke mate een leerling plezier op school ervaart is een aspect van het emotionele component. Hiermee wordt bedoeld in welke mate een leerling tevreden is met school in het algemeen en bevrediging ontleent aan het naar school gaan (Vorst, 2008). Doordat de relatiedimensies in de leerkracht-leerling relatie en het schools functioneren beide vanuit het perspectief van de leerling gemeten worden zou er sprake kunnen zijn van inflatie van het verband tussen de relatiedimensies en schoolse betrokkenheid (Roorda et al., 2011). Tot slot worden de schoolprestaties en de mate van externaliserend probleemgedrag gemeten via het perspectief van de leerkracht. In het huidige onderzoek wordt gekozen om de leerkracht te laten beoordelen hoe een leerling gemiddeld op verschillende schoolvakken presteert, omdat een onafhankelijke test niet beschikbaar was.

De verbanden die getoetst worden in de huidige studie staan weergegeven in Figuur 1. Hiermee wordt gepoogd antwoord te krijgen op vier vragen:

1. In hoeverre bestaat er een verband tussen externaliserende gedragsproblemen en de verschillende dimensies (conflict, nabijheid en negatieve verwachtingen) van de leerkracht-leerling relatie?

2. In hoeverre bestaat er een verband tussen de verschillende relatiedimensies (conflict, nabijheid en negatieve verwachtingen) en het schools functioneren (schoolprestaties en schoolse betrokkenheid)?

3. In hoeverre bestaat er een verband tussen externaliserende gedragsproblemen en het schools functioneren (schoolprestaties en schoolse betrokkenheid)?

4. In hoeverre heeft de kwaliteit van leerkracht-leerling relatie een modererend effect op het verband tussen externaliserende gedragsproblemen en het schools functioneren (schoolprestaties en schoolse betrokkenheid)?

Figuur 1 Het model representeert de verbanden die in de huidige studie onderzocht worden, waarbij de

doorgetrokken lijnen associaties weergeven, namelijk externaliserende gedragsproblemen en affectieve leerkracht-leerling relaties (nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen), affectieve leerkracht-leerling relaties en schools functioneren (schoolse betrokkenheid en schoolprestaties), en externaliserende gedragsproblemen en schools functioneren. De stippellijn representeert een moderatie-effect van affectieve leerkracht-leerling relaties op het verband tussen externaliserende gedragsproblemen en het schools functioneren.

Op basis van bevindingen in de literatuur, Silver et al. (2005), wordt met betrekking tot de eerste deelvraag verondersteld dat hoe ernstiger de gedragsproblemen zijn, des te meer sprake er is van een conflictueuze leerkracht-leerling relatie en des te minder sprake er is van nabijheid in de relatie.

Betreffende de tweede deelvraag is de verwachting naar aanleiding van de meta-analyse van Roorda et al. (2011) dat de schoolse betrokkenheid en schoolprestaties hoger zijn wanneer er in leerkracht-leerling relaties meer sprake is van nabijheid. Aan de andere kant zal een relatie waarin negatieve relatiedimensies overheersen een negatief effect hebben op het schools functioneren. Voor alle relatiedimensies wordt verwacht dat het effect op schoolse betrokkenheid hoger is dan op schoolprestaties. Daarnaast zal er vermoedelijk een verschil zichtbaar zijn tussen de invloed van negatieve –en positieve kwaliteitsaspecten. Zo wordt verwacht dat nabijheid in de leerkracht-leerling relatie bij leerlingen binnen het voortgezet

onderwijs meer van invloed is op het schools functioneren dan de negatieve kwaliteitsaspecten (Roorda et al., 2011).

Aangaande de derde deelvraag wordt verwacht dat de mate van externaliserend probleemgedrag van invloed is op het schools functioneren. Uitgaande van de onderzoeksresultaten van Stipek en Miles (2008), wordt verondersteld dat het effect van externaliserend probleemgedrag op de schoolse betrokkenheid groter is dan op schoolprestaties.

Ten slotte wordt voorspeld dat de leerkracht-leerling relatie een modererend effect heeft op het verband tussen gedragsproblemen en het schools functioneren (Baker et al., 2008). Verwacht wordt dat het negatieve effect van externaliserende gedragsproblemen op het schools functioneren kleiner is naarmate er sprake is van meer nabijheid in de relatie en groter is wanneer er sprake is van meer conflict in de relatie. Om valide uitspraken te kunnen doen wordt tevens rekening gehouden met de invloed van andere variabelen, zoals de hoogte van het IQ en de leeftijd van de leerling.

Methode Respondenten

In het huidige onderzoek zijn 22 voortgezet speciaal onderwijs scholen (cluster 4) in Nederland benaderd om te deel te nemen aan het onderzoek (zie bijlage 1&2). Uiteindelijk zijn vier scholen bereid gevonden respondenten te leveren om het onderzoek te kunnen uitvoeren (responspercentage 26%). Deze scholen zijn afkomstig uit Amsterdam (43,8%), Amersfoort (21,9%), Leiderdorp (13,3%) en Haarlem (21%). Aanvankelijk hebben de ouders van 136 jongens tussen de 12 en 18 jaar een informed-consent formulier ontvangen, zie bijlage 2, waarvan twee ouders bezwaar hebben gemaakt tegen deelname van hun zoon aan het onderzoek. Van de 134 leerlingen waarvan ouders passief toestemming hadden verleend, zijn door 25 leerlingen geen vragenlijsten ingevuld vanwege afwezigheid op het moment van afname. Daarnaast waren er nog vier leerlingen waarvan de vragenlijsten niet volledig of onbetrouwbaar waren ingevuld. Uiteindelijk zijn data van 105 leerlingen (78,4%) gebruikt om tot de beantwoording van de deelvragen te komen. De steekproef bestond alleen uit jongens, uit 16 verschillende klassen. De leerlingen waren tussen de 12,4 en 18 jaar (M=14.87, SD=1.24) en hun intelligentieniveau (IQ) varieerde van 59 tot 129 (M=83.89, SD=12.72). Onder de respondenten valt onderscheid te maken tussen leerlingen zonder een

De meest voorkomende stoornissen in de huidige onderzoeksgroep zijn Attentional Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD (14.3%), Oppositional Defiant Disorder, ODD / Conduct disorder, CD (14.3%) of een combinatie van ADHD en ODD/CD (26.7%). Van deze jongens heeft 49.5% een Nederlandse achtergrond en 49.5% een niet-Nederlandse achtergrond. Van 1 respondent is de etniciteit onbekend (1%). Veel voorkomende geboortelanden van ouders van leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond zijn Surinaams/Antilliaans (15.2%), Marokkaans (11.4%), Turks (3.8%). Ook de leerkrachten van deze jongens hebben deelgenomen aan het onderzoek, waarvan 7 vrouwelijke leerkrachten (43,8%) en 9 mannelijke leerkrachten (56,2%). De lesgeefervaring van de leerkrachten in deze doelgroep van jongens met externaliserende gedragsproblemen, varieerde van 1 tot 33 jaar. Alle docenten hebben een passende opleiding gevolgd om leerlingen in het voortgezet speciaal onderwijs te mogen lesgeven. Als beloning voor deelname aan het onderzoek heeft elke leerkracht een boekenbon ter waarde van €10,00 euro ontvangen en alle leerlingen een kleine traktatie.

Meetinstrumenten

De respondenten in dit onderzoek hebben meerdere korte vragenlijsten ingevuld. De leerlingen beoordeelden de kwaliteit van de relatie tussen de leerkracht en hen zelf, hoe betrokken zij zich voelden bij school en noteerden daarnaast hun leeftijd en etniciteit. Via de leerkracht werd informatie verkregen over de mate van externaliserend probleemgedrag, schoolprestaties, de hoogte van de IQ-scores en of er sprake was van een gediagnosticeerde stoornis. Daarnaast is aan de leerkrachten gevraagd hoeveel ervaring zij hadden in het lesgeven aan leerlingen op het voortgezet speciaal onderwijs en welke opleiding zij gevolgd hebben.

Externaliserend probleemgedrag: De mate van externaliserend probleemgedrag wordt door de leerkracht beoordeeld op basis van acht items, afkomstig uit de subschalen ‘Agressief gedrag’ en ‘Regelovertredend gedrag’ uit de Teacher Report Form, 1995 (TRF; Verhulst, Ende, & Van der Koot, 1997). De items worden in het huidige onderzoek gepresenteerd op een 7-puntschaal met beschrijvingen voor, ‘0=nooit’ tot en met ‘6=heel vaak’. Een voorbeelditem uit deze vragenlijst is: ‘Is wreed, pesterig of gemeen naar anderen’, zie bijlage 2. De betrouwbaarheid en validiteit van de Teacher Report Form is respectievelijk als goed en voldoende beoordeeld (Verhulst et al., 1997).

Kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie: Om de kwaliteit van de relatie tussen een specifieke leerling en de leerkracht te meten is gebruik gemaakt van de Relatie Vragenlijst

Leerling (RVL; Koomen & Jellesma, ingediend). De Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) meet deze kwaliteit op basis van drie dimensies, namelijk een positieve dimensie ‘Nabijheid’ (8 items), en twee negatieve dimensies ‘Conflict’ (10 items) en ‘Negatieve verwachtingen’ (7 items). De vragenlijst bestaat in totaal uit 25 items waarbij de antwoordmogelijkheden gebaseerd zijn op een 5-punts Likert schaal, variërend van ‘Nee, dat is niet zo’ tot ‘Ja, dat is zo’ (Koomen & Jellesma, ingediend). Een voorbeelditem dat toebehoort aan de subschaal Nabijheid is; ‘Ik voel me op mijn gemak bij mijn mentor’. Van de twee negatieve relatiedimensies is ‘Ik heb snel ruzie met mijn mentor’ een voorbeelditem dat behoort tot de subschaal Conflict en ‘Als ik bij mijn mentor ben voel ik me zenuwachtig’ een voorbeeld item dat behoort tot de subschaal Negatieve Verwachtingen, zie bijlage 2. De betrouwbaarheid van deze vragenlijst kan als goed beoordeeld worden (DeVellis, 2003) met een cronbach’s alpha van .74 voor de dimensie Nabijheid, .79 voor Conflict en .70 voor Negatieve Verwachtingen (Koomen & Jellesma, ingediend). Tevens blijkt de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) ondersteund te worden door leerkrachtbeoordelingen gemeten met de Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren & Pianta, 2007) (Koomen & Jellesma, ingediend).

Schoolse betrokkenheid: Om de schoolse betrokkenheid te meten is gebruik gemaakt van twee subschalen uit de School Vragenlijst (SVL; Vorst, 2008), namelijk Plezier op school en Leertaakgerichtheid. De subschaal Plezier op school verwijst naar de mate waarin een leerling zich prettig voelt op school. Een voorbeelditem uit deze subschaal is ‘Ik ben blij dat ik hier op school zit’, zie bijlage 2. De subschaal Leertaakgerichtheid verwijst naar de mate waarin een leerling gemotiveerd is om zich te richten op een schoolse taak. Een voorbeelditem is ‘Ik maak mijn werk voor school vaak slordig’, zie bijlage 2. De antwoordmogelijkheden bestaan uit ‘Ja, dat is zo’, ‘Weet ik niet’ en ‘Nee, dat is niet zo’. Beide subschalen Plezier op school en Leertaakgerichtheid zijn onderzocht op hun betrouwbaarheid (resp. α= .82; α= .78) en validiteit en als goed beoordeeld (Vorst, 2008).

Schoolprestaties: Tevens worden de schoolprestaties van elke individuele leerling verkregen zoals ook gedaan wordt in de Teacher Report Form, 1995 (TRF; Verhulst, 1997). De leerkracht geeft aan of een leerling ‘1=Onvoldoende’, ‘2=Bijna voldoende’, ‘3=Voldoende’, ‘4=Ruim voldoende’ of ‘5=Goed/Zeer goed’ presteert respectievelijk op Begrijpend lezen, Spelling, Technisch Lezen en Rekenen/Wiskunde. Omdat in het huidige onderzoek de beoordelingen op de afzonderlijke vakken een hoge betrouwbaarheid hebben en

Procedure

De in bijlage 1 weergegeven voorgezet speciaal onderwijs scholen (cluster-4) in Nederland zijn via een informatiebrief benaderd om mee te werken aan het huidige onderzoek. In deze informatiebrief stond het doel van het onderzoek en de daarbij behorende procedure beschreven. Daarnaast werd de garantie tot anonimiteit en de mogelijkheid tot contactopname gegeven. Een week later is er met deze scholen telefonisch contact opgenomen om eventuele deelname te bevestigen. Vervolgens hebben de participerende scholen informatiebrieven voor leerkrachten en informed consent-formulieren voor ouders ontvangen. Er is gewerkt met passieve consent, waarbij ouders alleen een antwoordstrook dienden te retourneren wanneer er géén toestemming werd gegeven om deel te nemen aan het onderzoek. De gehele onderzoeksprocedure, inclusief brieven, zijn door een ethische commissie beoordeeld en goedgekeurd. In een periode van drie weken, in de maanden maart en juni 2013, zijn alle vragenlijsten bij de respondenten afgenomen. Op de dag van afname is er in de klas een korte introductie van het onderzoek gegeven, waarna de leerlingen individueel de vragenlijsten invulden. De leerlingen konden op elk moment aan de onderzoeker vragen stellen over de vragenlijsten. Gemiddeld heeft een leerling ongeveer 20 minuten nodig gehad om de vragenlijsten in te vullen. Leerkrachten hebben afhankelijk van het leerlingaantal in de klas, ongeveer één uur nodig gehad voor het invullen en opzoeken van de benodigde gegevens. Om de gegevens van de leerkrachten en de desbetreffende leerlingen te koppelen werd gebruik gemaakt van naam en proefpersoon-nummer. Op het moment dat de gegevens gekoppeld waren werden de namen uit de onderzoeksgegevens verwijderd zodat in de verdere verwerking van de gegevens de anonimiteit gewaarborgd werd.

Statistische Analyses

Met de verkregen data zijn statistische analyses uitgevoerd in het programma SPSS 20.0. Allereerst is er een frequentieanalyse uitgevoerd om tot de gemiddelden en standaarddeviaties van de gemeten variabelen te komen. Vervolgens is er een principale componentenanalyse met varimax rotatie uitgevoerd op de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) om te zien of de verwachtte factoren in de vragenlijst daadwerkelijk onderscheiden werden, mede omdat de vragenlijst over de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie (RVL) nog weinig is afgenomen bij kinderen ouder dan 13 jaar. Op basis van de factorstructuur van de RVL in het basisonderwijs werd verwacht dat de items op drie componenten zouden laden (Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen). Alle componenten in de uitgevoerde factoranalyse moesten een Eigenwaarde hebben hoger dan 1. Wanneer een item op twee

componenten laadde, werd deze pas aan één van de twee componenten toegekend wanneer het verschil tussen beide ladingen groter was dan .10.

Daarna is de interne consistentie van alle gemeten constructen bepaald met de Cronbach’s alpha. Een Cronbach’s alpha van boven de .70 werd als betrouwbaar beschouwd (DeVellis, 2003). Voor het construct schoolse betrokkenheid heeft er een omscoring van de negatief geformuleerde vragen, 2,3,5,9,12,13 en 16, plaats gevonden. De overige constructen behoefden geen omscoring van vragen om analyses uit te kunnen voeren. Tot slot is gekeken of de data normaal verdeeld waren zodat de parameters gebruikt konden worden als onafhankelijke of afhankelijke variabelen in een regressieanalyse en correlatietoetsen.

Voor de beantwoording van de eerste drie deelvragen is gebruik gemaakt van de Pearson’s product-moment correlatie toets. Alle variabelen die in deze deelvragen onderzocht werden, externaliserend probleemgedrag, schoolse betrokkenheid (Plezier op school en Leertaakgerichtheid), schoolprestaties en de dimensies uit de leerkracht-leerling relatie (Conflict, Nabijheid en Negatieve verwachtingen), zijn geïnterpreteerd als continue variabelen op rationiveau. Voor de beantwoording van de laatste deelvraag, ‘In hoeverre heeft de kwaliteit van leerkracht-leerling relatie een modererend effect op het verband tussen externaliserende gedragsproblemen en schoolprestaties?’, is gebruik gemaakt van een regressieanalyse. In deze deelvraag wordt nagegaan of er een moderatie-effect zichtbaar is. Dat wil zeggen dat er gekeken wordt of er sprake is van interactie-effecten, ook wel combinatie-effecten genoemd. Met andere woorden, of het effect van gedragsproblemen op het schools functioneren verschilt naar gelang de waarde van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie verandert. Bij beantwoording van deze laatste deelvraag is gecorrigeerd voor intelligentieniveau en leeftijd.

Resultaten Beschrijvende statistieken

Principale componenten analyse

In de factoranalyse op de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) werden vijf principale componenten geëxtraheerd met een Eigenwaarde groter dan 1. In de screeplot, zie Figuur 2, is zichtbaar dat er een knik zit bij drie componenten, waardoor een duidelijke factoroplossing was aan te wijzen. Overeenkomstig de oorspronkelijke RVL worden drie componenten onderscheiden. Component 1 had een Eigenwaarde van 7,08 en verklaarde 28,30% van de

Component 3 had een Eigenwaarde van 1,78 en verklaarde 7,13% van de variantie. Deze componenten verklaarden tezamen 48,56% van de gemeenschappelijke variantie. Uiteindelijk is gekozen voor de volgende factoroplossing: De items 1, 3, 5, 10, 11, 15, 20 en 25 laadden het sterkst op de eerste component. Dit komt overeen met de items die bij de oorspronkelijke vragenlijst toebehoren

aan de subschaal Nabijheid. De items 4, 7, 14, 16, 19, 23 en 24 kunnen worden toegeschreven aan de subschaal Conflict en de items 6, 9, 17, 18 en 22 kunnen worden toegeschreven aan de subschaal Negatieve verwachtingen. De items 2, 8, 12, 13, en 21 behoren in de oorspronkelijke vragenlijst tot de subschalen Negatieve verwachtingen en Conflict, maar laadden niet duidelijk genoeg op één component om deze mee te nemen in vervolganalyses, zie bijlage 3.

Verdeling variabelen en Betrouwbaarheid

Na het uitvoeren van de factoranalyse en de betrouwbaarheidsanalyses zijn de gemiddelden en standaarddeviaties van alle gemeten variabelen berekend. Vervolgens zijn alle aannames gecontroleerd om te bepalen welke toetsen gebruikt moesten worden om de opgestelde hypothesen te toetsen. In Tabel 2 is het aantal proefpersonen, het gemiddelde, de standaarddeviatie, de schaal, het bereik (min-max), de skewness van alle variabelen weergegeven. Daarnaast staat ook de betrouwbaarheid vermeldt.

In de onderzochte steekproef blijkt dat externaliserend probleemgedrag gemiddeld bijna nooit tot soms voortkomt (M= 1,80), maar zoals weergegeven in Tabel 2 variëren de scores van nooit tot vaak (0-5.25). De relatie-items konden beoordeeld worden op een schaal van ‘1 = Nee, dat is niet zo’ tot ‘5 = Ja, dat is zo’. Nabijheid in de leerkracht-leerling relatie wordt gemiddeld soms tot meestal wel ervaren. Conflict in de relatie tussen de leerling en leerkracht wordt gemiddeld meestal niet tot soms ervaren. Negatieve verwachtingen worden in de leerkracht-leerling relatie gemiddeld niet tot meestal niet ervaren, zie Tabel 2. Wat betreft de aspecten van het schools functioneren is te zien dat de schoolse betrokkenheid, leertaakgerichtheid en plezier op school, over het algemeen meer positief dan negatief worden

Figuur 2 Screeplot van de Eigenwaarde en

beoordeeld (resp. M= 1.42 en M= 1.10). Op schoolprestaties scoort de steekproef gemiddeld voldoende (M=2,89). De interne consistentie van de schalen is gemeten met Cronbach’s alpha, zie Tabel 2. Alle schalen zijn voldoende betrouwbaar (respectabel tot goed; DeVellis, 2003).

Tabel 2

Steekproefaantallen, gemiddelden, standaarddeviaties, bereik, skewness en Cronbach’s alpha

Variabele N M (SD) Schaal

Min-max Skew-ness Cronbach’s alpha (α) Externaliserend probleemgedrag 103 1.80 (0.13) 0-6 0-5.25 0.828 .93 Nabijheid 105 3.45 (0.09) 1-5 1-5 -0.388 .87 Conflict 105 2.30 (0.09) 1-5 1-4.67 0.528 .81 Negatieve Verwachtingen 105 1.41 (0.06) 1-5 1-3.80 2.142 .70 Leertaakgerichtheid 105 1.42 (0.43) 0-2 0.25-2 -0.548 .75 Plezier op school 105 1.10 (0.05) 0-2 0-2 -0.152 .72 Schoolprestaties 105 2.89 (0.09) 1-5 1-5 -0.170 .87 Leeftijd 105 14.87 (1.24) 12.4-18 0.103 Intelligentie 85 83.89 (12.72) 59-129 0.605

Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen zijn de aannames van de verschillende toetsen gecontroleerd. Voor de toetsing van de hypothesen is gedeeltelijk voldaan aan de gestelde aannames zoals vermeld in Field (2005). Er is namelijk sprake van een gerandomiseerde steekproef, een lineair model en een constante variantie, maar niet alle variabelen zijn normaal verdeeld, zie Tabel 2. Voor externaliserend probleemgedrag, conflict en negatieve verwachtingen is een rechts-scheve verdeling zichtbaar. Voor leertaakgerichtheid is een links-scheve verdeling zichtbaar. Op Negatieve verwachtingen na zijn de variabelen bij benadering wel normaal verdeeld, want de skewness is tussen de -1 en +1.

Correlaties

Intercorrelaties tussen externaliserend probleemgedrag, relatiedimensies, schoolbetrokkenheid, schoolprestaties en controlevariabelen IQ en leeftijd, zijn onderzocht met Pearson product-moment correlatietoetsen (tweezijdige toetsing) en weergegeven in Tabel 3. De resultaten indiceren dat desbetreffende variabelen zeer zwak tot middelmatig (Floyd, McCormack, Ingram, Davis, Bergeron & Hamilton, 2006) en in de gewenste richting

Daarnaast is er een negatief significant verband zichtbaar tussen externaliserend probleemgedrag en schoolprestaties. Met betrekking tot de relatiedimensies zijn er significante verbanden zichtbaar tussen nabijheid en plezier op school, nabijheid en conflict, conflict en negatieve verwachtingen, conflict en schoolprestaties, conflict en plezier op school en conflict en leertaakgerichtheid. Beide dimensies van de schoolse betrokkenheid, plezier op school en leertaakgerichtheid hangen ook met elkaar samen. Tot slot is IQ als controlevariabele positief gecorreleerd met schoolprestaties en negatief met leertaakgerichtheid.

Tabel 3

Intercorrelaties tussen variabelen (tweezijdige toetsing)

Variabele 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Ext. - Relatie 2. Nabijheid -.13 - dimensies 3. Conflict .45** -.43** - 4. N.verw. .05 -.04 .36** - Schools 5. Leer. -,07 .18 -.30** -.04 - functioneren 6. Plez. School\ -.04 .45** -.30** -.02 .40** - 7. Pres. -.36** .17 -.28** -.04 .07 .02 - Controle 8. IQ -.12 -.05 .00 -.03 -.26* -.08 .40* * - 9. Leeftijd -.06 .14 -.06 -.13 -.10 -.11 .08 -.21

Noot. Ext.= Externaliserend probleemgedrag, N.verw.=Negatieve verwachtingen, Leer.=Leertaakgerichtheid, Plez. = Plezier op school, Pres. = Schoolprestaties.

* p<.05. ** p<.01

Hypothese toetsing

Externaliserend probleemgedrag en relatiedimensies.

Om het verband tussen externaliserend probleemgedrag en de verschillende relatiedimensies, nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen, te onderzoeken is er gebruik gemaakt van eenzijdige toetsing met de Pearson’s product-moment correlatietoets. De resultaten laten zien dat er een significant positief verband is tussen externaliserende gedragsproblemen en de mate van conflict in de leerkracht-leerling relatie (r(103)= ,45, p< .001). Dit komt overeen met de gestelde hypothese; hoe hoger de mate van externaliserend probleemgedrag des te hoger de mate van conflict in de leerkracht-leerling relatie. Tussen externaliserend probleemgedrag en de positieve relatiedimensie, nabijheid, is een effect zichtbaar in de richting zoals verwacht, maar het verband is niet significant (r(103)= -,13, p= .10). Ook is er geen significant verband zichtbaar tussen externaliserend probleemgedrag en negatieve verwachtingen (r(103)= ,05, p= .30), zie Tabel 3.

Relatiedimensies en schools functioneren.

Het verband tussen de verschillende relatiedimensies, nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen, en de beide dimensies van het schools functioneren, schoolse betrokkenheid en schoolprestaties, zijn ook onderzocht met de Pearson’s product-moment correlatietoets (éénzijdige toetsing). Aangaande de positieve relatiedimensie laten de resultaten zien dat er een positief verband is tussen nabijheid in de leerkracht-leerling relatie en plezier op school (r (105)= ,45, p< .001) en tussen nabijheid en leertaakgerichtheid (r (105)= .18, p=.03). Ook is nabijheid positief gecorreleerd met schoolprestaties (r(105)= .17, p=.04). Dit betekent dat een hoge mate van nabijheid in de leerkracht-leerling relatie samenhangt met een hoge schoolbetrokkenheid en met hoge schoolprestaties en vice versa.

Met betrekking tot de negatieve relatiedimensies is tussen de mate van conflict in de leerkracht-leerling relatie en plezier op school een negatief verband zichtbaar (r(105)= -,30, p = .002) en ook tussen conflict en leertaakgerichtheid is een negatief verband gevonden (r(105)= -.30, p = .002). Daarnaast is er een negatief verband zichtbaar tussen conflict en schoolprestaties (r(105)= -,28, p= .004). Dit houdt in dat een hoge mate van conflict in de leerkracht-leerling relatie samenhangt met een lage schoolbetrokkenheid en met lage schoolprestaties en vice versa. Tussen de mate van negatieve verwachtingen in de leerkracht-leerling relatie en de drie dimensies van het schools functioneren werden geen significante verbanden gevonden, zie Tabel 3.

Uit Tabel 3 kan ook afgeleid worden dat Conflict sterker verband houdt met Leertaakgerichtheid en Schoolprestaties dan Nabijheid. Nabijheid heeft daarentegen een sterkere samenhang met Plezier op school dan Conflict. In een latere paragraaf wordt ingegaan op de unieke bijdrage van nabijheid en conflict op de aspecten van het schools functioneren wanneer gecontroleerd wordt voor leeftijd en IQ.

Externaliserend probleemgedrag en schools functioneren.

De resultaten van de Pearson’s product-moment correlatie toets (éénzijdige toetsing) laten zien dat er een significant negatief verband is tussen externaliserend probleemgedrag en schoolprestaties (r(103)= -,36, p<.001). Hoe hoger de mate van externaliserend probleemgedrag des te lager de schoolprestaties. Externaliserend probleemgedrag correleert niet significant met plezier op school (r(103)= ,04, p= .71) en leertaakgerichtheid (r(103)= -,07, p= .51). In een latere paragraaf wordt ingegaan op de unieke bijdrage van externaliserend probleemgedrag op de aspecten van het schools functioneren.

Tabel 4 Regressiemodellen

Leertaakgerichtheid

Model 1 Model 2 Model 3 Model 4

β B β B β B β B Controlevariabelen Intelligentie Leeftijd -.30** -.01 -.30*** -.01 -.31** -.01 -.32** -.01 -.19 -.07 -.29** -.10 -.31** -.10 -.30*** -.10 Onafhankelijke variabelen Nabijheid Conflict Externaliseren .16 .07 .13 .06 .16 .07 -.31** -.15 -.34** -.16 -.36** -.17 .07 .03 .08 .04 .07 .03 Interactievariabelen Externaliseren*Nabijheid Externaliseren*Conflict -.10 -.06 .19†ᵃ .04 R²(.10) ΔR²(.12) ΔR²(.01) ΔR²(.03) df (2) df (5) df (6) df (6) F(4.57)* F(4.57)** F(3.93)** F(4.54)** Plezier op school

Model 1 Model 2 Model 3 Model 4

β B β B β B β B Controlevariabelen Intelligentie Leeftijd -.10 -.00 -.10 -.00 -.11 -.00 -.11 -.00 -.08 -.03 -.23* -.09 -.30** -.11 -.24* -.09 Onafhankelijke variabelen Nabijheid Conflict Externaliseren .41*** .20 .34** .17 .42*** .20 -.18 -.09 -.27* -.13 -.23 -.12 .10 .04 .14 .06 .10 .05 Interactievariabelen Externaliseren*Nabijheid Externaliseren*Conflict -.31** -.18 .18 .08 R²(.01) ΔR²(.21) ΔR²(.08) ΔR²(.03) df (2) df (5) df (6) df (6) F(0.53) F(4.61)** F(5.78)*** F(4.49)** Schoolprestaties

Model 1 Model 2 Model 3 Model 4

β B β B β B β B Controlevariabelen Intelligentie Leeftijd .44*** .03 .40*** .03 .41*** .03 .40*** .03 .20* .16 .13 .10 .16 .12 .13 .10 Onafhankelijke variabelen Nabijheid Conflict Externaliseren .15 .15 .18 .18 .15 .15 -.08 -.08 -.04 -.04 -.08 -.08 -.23* -.22 -.25* -.24 -.23* -.22 Interactievariabelen Externaliseren*Nabijheid Externaliseren*Conflict .14 .17 -.01 -.01 R²( .20) ΔR²(.11) ΔR²(.02) ΔR² (.00) df (2) df (5) df (6) df (6) F(10.03)*** F(7.09)*** F(6.29)*** F(5.84)*** Noot. †p=.06ᵃ. * p <.05. ** p <.01. *** p <.001.

Relatiedimensies als moderatoren van het verband tussen externaliserend probleemgedrag en het schools functioneren

Hiërarchische multivariate regressieanalyses zijn uitgevoerd om interactie-effecten te onderzoeken waarbij de relatiedimensies het effect van externaliserend probleemgedrag op het schools functioneren modereren. Naast het onderzoeken van moderatie-effecten wordt er ook gekeken naar significante hoofdeffecten van de onafhankelijke variabelen die een unieke bijdrage leveren aan de voorspelling van de afhankelijke variabelen. In totaal zijn er drie regressieanalyses uitgevoerd waarbij alle aspecten van het schools functioneren, namelijk Leertaakgerichtheid, Plezier op school en Schoolprestaties, achtereenvolgens gebruikt zijn als afhankelijke variabelen. Bij elke regressieanalyse zijn meerdere stappen uitgevoerd om de interactie-effecten en hoofdeffecten op een juiste wijze te interpreteren. In de eerste stap zijn als controlevariabelen leeftijd en Intelligentieniveau (IQ) ingevoerd. Vervolgens zijn in stap twee de onafhankelijke variabelen Externaliserend probleemgedrag en de relatiedimensies Nabijheid en Conflict toegevoegd. Als derde stap zijn de producten van de onafhankelijke variabelen, namelijk Externaliseren*Nabijheid en Externaliseren*Conflict, als interactie-variabelen in het model opgenomen, zie Tabel 4. Alle interactie-variabelen in de regressieanalyses zijn omgezet in Z-scores zodat de gestandaardiseerde uitkomsten gebruikt kunnen worden om de resultaten te interpreteren. Om de hypothesen te toetsen is gebruik gemaakt van een significantieniveau van α= .05.

Leertaakgerichtheid.

In Tabel 4 (Leertaakgerichtheid) is te zien dat de controlevariabelen IQ en Leeftijd in model 2, 3 en 4 beide negatief verband houden met leertaakgerichtheid. Dit betekent dat naarmate leerlingen ouder zijn en een hoger IQ hebben, zij minder leertaakgericht zijn. Tevens geven de modellen een negatief hoofdeffect van Conflict op Leertaakgerichtheid (β = -,36, p < .01) weer. Het niveau van leertaakgerichtheid is lager naarmate er meer conflict is in de leerkracht-leerling relatie. Model 4 is het beste model om de leertaakgerichtheid te voorspellen en laat een tendens naar een interactie-effect van Externaliseren*Conflict op Leertaakgerichtheid zien (β = ,19, p = .06).

Om de richting te bepalen van het interactie-effect van Externaliseren*Conflict op de Leertaakgerichtheid is dit effect afgebeeld in een interactieplot, zie Figuur 3. Het interactieplot laat zien dat het verband tussen conflict en leertaakgerichtheid afhangt van de mate van externaliserend probleemgedrag. Leerlingen die weinig externaliserend

probleemgedrag vertonen. Externaliserend probleemgedrag heeft dus een modererend effect op het verband tussen Conflict en Leertaakgerichtheid. Model 4 voorspelt 23,8% van de variantie en is een goede voorspeller van de score op leertaakgerichtheid (F =4.93, p=.001). Model 4 is niet significant verbeterd ten opzichte van Model 2 (model 4; ΔR²=.03, p=.06).

Plezier op school.

In Tabel 4 (Plezier op school) is te zien dat de controlevariabele leeftijd in model 2, 3 en 4 negatief verband houdt met plezier op school. Dit betekent dat naarmate leerlingen ouder worden zij minder plezier op school ervaren. Daarnaast is er sprake van een positief hoofdeffect van Nabijheid (Model 3, β = ,34, p < .001). Het niveau van Plezier op school is hoger naarmate er in de leerkracht-leerling relatie meer sprake is van Nabijheid. Model 3 is het beste model om plezier op school te voorspellen en laat een negatief interactie-effect van Externaliseren*Nabijheid op Plezier op school zien (β = -,31, p< .001).

Om de richting te bepalen van het interactie-effect van nabijheid is dit effect afgebeeld in een interactieplot, zie Figuur 4. Het interactieplot laat zien dat het verband tussen nabijheid en plezier op school afhangt van de mate van externaliserend probleemgedrag. Leerlingen die weinig externaliserend probleemgedrag vertonen lijken gevoeliger te zijn voor een positieve invloed van nabijheid in de leerkracht-leerling relatie op hun plezier op school dan kinderen die veel externaliserend probleemgedrag vertonen. Externaliserend probleemgedrag heeft dus een modererend effect op het verband tussen Nabijheid en Plezier op school. Model 3 voorspelt 30,8% van de variantie en is een goede voorspeller van de score op de

Figuur 3 Interactie-effect van Conflict op het verband tussen Externaliserend

schoolprestaties (F =5,64 p<.001). Model 3 is significant verbeterd ten opzichte van Model 2 en is dus een betere voorspeller voor de mate van plezier op school (Model 3: ΔF=9.22, p = .003).

Schoolprestaties.

In Tabel 5 (Schoolprestaties) is te zien dat de controlevariabele intelligentie in model 2, 3 en 4 positief verband houdt met schoolprestaties. Dit betekent dat leerlingen met een hoger IQ gemiddeld hoger scoren op schoolprestaties. In Model 3 en 4 zijn geen hoofdeffecten en interactie-effecten van Nabijheid en Conflict zichtbaar. Dit betekent dat beide relatiedimensies niet fungeren als moderatoren op het verband tussen externaliserend probleemgedrag en schoolprestaties en daarnaast ook geen unieke bijdrage leveren aan schoolprestaties bovenop Externaliserend probleemgedrag. Model 2 laat wel zien dat er sprake is van een negatief hoofdeffect van Externaliserend probleemgedrag (β = -,23, p =.04) op Schoolprestaties. Het niveau van de schoolprestaties is hoger naarmate er bij leerlingen weinig sprake is externaliserend probleemgedrag. Model 2 voorspelt 31% van de variantie en is een goede voorspeller van de score op de schoolprestaties (F =7.09, p<.001). De overige modellen, 3 en 4, zijn niet significant verbeterd ten opzichte van Model 2.

Discussie

Het doel van deze studie was om verbanden tussen externaliserend probleemgedrag, relatiedimensies van de leerkracht-leerling relatie en het schools functioneren bij een klinische

Figuur 4 Interactie-effect van Nabijheid op het verband tussen Externaliserend