Voorwaarden voor effectieve feedback Anouk Levert - 10000874
Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam
Inleverdatum: 25 januari 2015 Begeleider: D. Roorda Aantal woorden: 5427
Inhoudsopgave
Titelpagina 1
Inhoudsopgave 2
Abstract 3
Het belang van feedback 4
Voorwaarden voor effectieve feedback, bij het geven en ontvangen ` 7
Timing bij het geven van feedback: onmiddellijk of vertraagd 7
Ontvangen van feedback: gebruik, begrip en waardering 13
Discussie 18
Abstract
Uit de literatuur blijk dat feedback een sterk effect kan hebben op leerprestaties van leerlingen. De mate waarin feedback de leerprestaties beïnvloedt is afhankelijk van hoe de feedback gegeven wordt, maar ook hoe deze ontvangen wordt. In dit literatuuronderzoek is ten eerste gekeken naar het effect van onmiddellijke versus vertraagde feedback bij het geven van feedback. Ten tweede is gekeken naar hoe feedback ontvangen wordt door leerlingen. De meeste onderzoeken vonden dat onmiddellijke feedback het gunstigst was. Sommige
onderzoeken vonden echter een positiever effect voor vertraagde feedback. Voor het gebruik van feedback werd gevonden dat de meeste leerlingen bereid zijn feedback te gebruiken, maar dat de ze de feedback die ze ontvingen nog niet altijd begrepen. Daarnaast gaven studenten aan behoefte te hebben aan persoonlijke feedback, die breed toepasbaar was in het leerproces.
Het belang van feedback
Uit onderzoek blijkt dat er een sterk verband bestaat tussen feedback en leerprestaties van leerlingen (effectgrootte van 0.73 in Hattie, 2009). Feedback is voor docenten dus een krachtig middel om de leerprestaties van leerlingen te beïnvloeden (Hattie, 2012). Met feedback wordt het proces bedoeld waarbij informatie gegeven wordt over de onderdelen van een prestatie, waardoor geholpen kan worden in het vervolg dichterbij de referentie te komen die bij het geven van feedback wordt aangehouden (Ramaprasad, 1983; Mory, 2004). Het doel van feedback is dus om te zorgen voor een toekomstige verbetering van leerprestaties. Uit onderzoek (Hattie & Timperley, 2007) blijkt dat de mate waarin feedback daadwerkelijk effectief is, afhankelijk is van de manier waarop feedback wordt gegeven. Daarnaast blijk dat de effectiviteit van feedback tevens afhankelijk is van hoe feedback door leerlingen wordt ontvangen. Als voor zowel het geven als het ontvangen van feedback bekend is welke
eigenschappen de effectiviteit kunnen vergroten, kunnen docenten hier rekening mee houden door zich zo goed mogelijk aan deze eigenschappen aan te passen bij het geven van feedback. Zo kan de docent een zo groot mogelijk positief effect van feedback bereiken en op die manier zo effectief mogelijk bijdragen aan de verbetering van de leerprestaties van leerlingen. In deze literatuurstudie wordt gefocust op de effectiviteit van feedback op werk van leerlingen binnen het reguliere of hoger onderwijs.
Vanuit de kant van de feedbackgever is de effectiviteit van feedback afhankelijk van de timing. Er bestaan verschillende theorieën over de timing van feedback (Smit & Kimball, 2010). Deze theorieën verschillen van mening over welke soort feedback effectiever is: onmiddellijke feedback, dat wil zeggen feedback die direct na het geven van een antwoord gegeven wordt, ofwel vertraagde feedback, dat wil zeggen het geven van feedback op een later tijdstip. In het laatste geval zit er tussen een tijdsmarge tussen het geven van een antwoord en het ontvangen van de feedback. Skinner (1955) legde met zijn ideeën over het
conditioneren van gedrag een basis voor de ‘learning theory’. In deze theorie wordt er vanuit gegaan dat het voor het aanleren van gedrag een directe koppeling met de stimulus nodig is. Het geven van feedback zou dus direct op de stimulus moeten volgen. Daarom gaat de
learning theory er vanuit dat onmiddellijke feedback het meest effectief is voor het verbeteren van leerprestaties (Smith & Kimball, 2010).
Daarnaast zijn er twee hypotheses die in tegenstelling tot de learning theory pleiten voor vertraagde feedback. De ‘spacing’ hypothese gaat uit van het principe dat er bij vertraging van feedback extra tijd is om correcte antwoorden op de eerste test in het lange termijngeheugen op te nemen, doordat ze vaker herhaald worden en zo beter onthouden kunnen worden. Bij onmiddellijke feedback moeten correcte antwoorden in één keer onthouden worden, waardoor de antwoorden minder goed worden opgenomen in het lange termijngeheugen. (Smith & Kimball, 2010). De ‘interference perseveration’ hypothese sluit hierop aan. Bij deze hypothese wordt ervan uit gegaan dat vertraging van feedback betekent dat er ook meer tijd is voor het vergeten van foute antwoorden op de eerste test. Dit komt doordat er dan meer tijd is voor zelfcorrectie van foute antwoorden (Smith & Kimball, 2010). Er is de literatuur nog geen consensus over welke timing het meest effectief is. In dit
onderzoek wordt daarom onderzocht of onmiddellijke of vertraagde feedback effectiever is.
Naast de manier waarop feedback gegeven wordt is het voor de effectiviteit van feedback ook van belang hoe feedback ontvangen wordt. Feedback zorgt namelijk niet per definitie van de resultaten, maar is hierbij afhankelijk van hoe de feedback wordt verwerkt (Crisp, 2007). Hierbij komen uit de literatuur drie aspecten naar voren. Om te zorgen dat feedback überhaupt effect kan hebben op de leerprestaties is het ten eerste van belang dat de feedbackontvanger, in deze literatuurstudie leerlingen, de feedback gebruiken en daarbij ook nog eens goed interpreteren (Crisp, 2007). Als leerlingen de feedback namelijk niet lezen of gebruiken kan deze de leerling niet beïnvloeden en dus ook geen effect hebben op zijn of haar
leerprestaties. In de literatuur komen hierover verschillende resultaten naar voren, waarbij de meeste studies wel aangeven dat de meerderheid van de studenten gekregen feedback gebruikt (Orsmond, Merry, & Reiling, 2005; Glover & Brown, 2006, Orsmond & Merry, 2011). Om te zorgen dat leerlingen de feedback gebruiken zoals de feedbackgever dat heeft bedoeld, is het van belang dat de leerling de feedback ook echt begrijpt (Sadler, 2010). Uit diverse
onderzoeken blijk dit niet altijd het geval te zijn (Crisp, 2007; Zamel, 1985; Zhao, 2010). Om te zorgen dat leerlingen de feedback effectief gebruiken is het daarnaast ook van belang dat leerlingen de feedback waarderen. Een van de punten die studenten aandragen om feedback te gebruiken is namelijk dat goede feedback ze kan motiveren de stof beter te willen begrijpen en motiveren om vooruit te gaan in het leerproces (Poulos & Mahony, 2008). Zonder feedback geven studenten aan minder of geen vooruitgang te zullen boeken (Poulos & Mahony, 2008). Studenten lijken feedback zelf over het algemeen te waarderen, maar geven daarbij wel nog aan dat er verbetering mogelijk is (Weaver, 2006; Blair, Curtis, Goodwin, & Shields, 2013).
In dit literatuuronderzoek staat de volgende vraag centraal: ‘Wat zijn voorwaarden voor effectieve feedback?’ Er zal getracht worden deze deelvraag te beantwoorden aan de hand van twee deelvragen. Ten eerste: ‘Welke vorm van feedback is effectiever: vertraagde of onmiddellijke feedback?’ Bij deze deelvraag zullen de effectiviteit van vertraagde feedback en de effectiviteit van onmiddellijke feedback met elkaar vergeleken worden. Ten tweede: ‘Welke feedback wordt door leerlingen gezien als effectief?’ Deze deelvraag zal worden besproken door te kijken naar het gebruik van feedback door leerlingen, of leerlingen feedback begrijpbaar vinden en in welke mate leerlingen feedback waarderen.
De timing van feedback en leerprestaties van leerlingen
Al in de jaren zestig deden Marlett en Watson (1968) onderzoek naar vertraagde versus onmiddellijke feedback. Hun steekproef hierbij bestond uit kinderen tussen de 11.5 en 16.5 jaar oud, die varieerden in de mate van testfaalangst, oftewel de angst om slecht te presteren op testen. De kinderen moesten een taakje uitvoeren, waarbij er gebruik werd gemaakt van negatieve feedback in de vorm van het afgaan van een zoemer. Als maat voor prestatie werd de reactiesnelheid gebruikt. In het geval van onmiddellijke feedback ging de zoemer direct af bij een fout antwoord. In het geval van vertraagde feedback duurde het vijftien seconden voordat de zoemer afging. De auteurs vonden een effect van het moment waarop feedback gegeven wordt op de prestaties van de leerlingen, de reactiesnelheid van kinderen bij vertraagde feedback was namelijk trager dan bij directe feedback. Daarnaast vonden kinderen die vertraagd feedback kregen het minder prettig om aan het experiment deel te nemen dan de kinderen die direct feedback kregen. Uit deze studie bleek dus dat vertraagde feedback niet alleen zorgt dat kinderen minder goed presteren, maar ook dat ze de taak minder prettig vinden.
Dihoff, Brosvic, Epstein en Cook (2004) vonden eveneens dat onmiddellijke feedback een positiever effect heeft op het leren dan vertraagde feedback. Ze deden hiervoor onderzoek onder beginnende universitaire studenten. De studenten moesten in eerste instantie meerkeuze vragen beantwoorden, waarbij ze verdeeld werden in twee verschillende condities betreffende de timing van feedback. In de conditie van onmiddellijke feedback werd gebruik gemaakt van een IF-AT formulier. Hierbij kregen de studenten bij het kiezen van een antwoord uit vier antwoordmogelijkheden direct te zien of dit het juiste antwoord was. Daarna konden ze net zo lang doorgaan met het openkrassen van vakjes totdat ze het goede antwoord hadden
gevonden. Bij een correct antwoord verscheen er een sterretje, bij een onjuist antwoord bleef het vakje leeg. (Epstein, et al. 2002). De studenten in de conditie van vertraagde feedback
kregen echter pas achteraf, nadat ze alle vragen hadden ingevuld, feedback op hun antwoorden op de toets. Uit het onderzoek bleek dat de studenten in de conditie van onmiddellijke feedback beter de stof onthielden dan de studenten die vertraagde feedback kregen. Daarnaast waren ook in dit onderzoek de studenten die onmiddellijk feedback kregen meer tevreden over de manier van toetsen dan de studenten die pas achteraf feedback kregen.
Een aantal jaar later hebben Dihoff, Brosvic en Epstein (2012) vervolgonderzoek gedaan naar het effect van feedback. Met dit onderzoek bevestigden ze hun conclusie uit het hierboven beschreven onderzoek. De deelnemers, studenten psychologie, kregen een semester lang vijf meerkeuze toetsen, waarbij voor het geven van feedback gebruik werd gemaakt van een within-subject design. Dit hield in dat iedere deelnemer zowel te maken kreeg met de conditie waarin ze onmiddellijke feedback kregen als de situatie waarin ze vertraagd feedback kregen. Onmiddellijke feedback betekende in dit geval weer dat de studenten via een IF-AT formulier direct na het invullen te zien kregen of het antwoord goed was en net zo lang door konden gaan met openkrassen van de vakjes totdat ze het goede antwoord hadden gevonden. De deelnemers in de conditie van vertraagde feedback ontvingen pas de dag nadat ze de toets hadden gemaakt feedback, en konden hierbij, in tegenstelling tot de andere conditie, maar eenmaal een antwoord kiezen. Aan het eind van het semester kregen de deelnemers een afsluitende toets, waarbij de vragen gerandomiseerd uit de eerdere examens werden gehaald. De deelnemers hadden deze vragen dus al eerder moeten beantwoorden. Uit de vergelijking van de resultaten op deze test bleek dat de deelnemers hoger scoorden op de vragen waarop ze onmiddellijke feedback hadden kregen dan op de vragen waarop ze vertraagd feedback
hadden gekregen.
In een onderzoek van Maddox, Ashby en Bohil (2003) werd een onderscheid gemaakt in feedback op situaties waarin regels en feiten geleerd moesten worden en situaties waarin informatie geïntegreerd moest worden. Het ging hier om feedback die werd gegeven door
middel van een computerprogramma, waarbij iedere participant aan het onderzoek slechts met één conditie te maken kreeg. Deze auteurs vonden dat de timing voor het geven van feedback bij het leren van feitenkennis geen significante invloed had op de accuratesse waarmee vragen werden beantwoord. Dat wil zeggen dat de studenten uit de conditie waarin feitenkennis werd bevraagd bij zowel vertraagde als onmiddellijke feedback ongeveer evenveel items correct beantwoordden. Wat betreft testen waarbij het ging om het integreren van informatie bleek er echter wel een effect van de timing van feedback te zijn. Bij testen over het integreren van informatie bleek de accuratesse waarmee vragen werden beantwoord lager te zijn als de feedback vertraagd gegeven werd dan wanneer de feedback onmiddellijk gegeven werd. Hieruit blijkt dat het effect van de timing van feedback op het leren van leerlingen afhankelijk kan zijn van de situatie waarin deze feedback gegeven wordt: De timing van feedback had geen effect bij het leren van feitenkennis, maar wel bij het integreren van nieuwe informatie
Een vervolgonderzoek van Maddox en David (2005) bevestigde deze bevindingen. In dit vervolgonderzoek was het effect van de timing van feedback op de prestaties van
studenten eveneens afhankelijk van de situatie waarin de feedback plaatsvond. Net als in het onderzoek van Maddox en collega’s (2003), vonden Maddox en David (2005) geen effect van de timing van feedback bij het leren van regels en feiten. In situaties waarin informatie
geïntegreerd moest worden, bleken de deelnemers eveneens gemiddeld meer fouten te maken in de conditie van vertraagde feedback dan in de conditie van onmiddellijke feedback.
De hierboven beschreven onderzoeken suggereren dat onmiddellijke feedback effectiever is dan vertraagde feedback. Er zijn echter ook een aantal onderzoeken die het tegenovergestelde effect hebben gevonden, namelijk dat vertraagde feedback het meest effectief is. Een voorbeeld hiervan is het onderzoek van Mullet, Butler, Verdin, von Borries en Marsh (2014). In dit onderzoek maakten studenten huiswerk over bepaalde onderwerpen uit de natuurwetenschappen. Het huiswerk moest ingeleverd worden voor een bepaalde
deadline via een online programma. In de conditie met onmiddellijke feedback kregen de studenten direct na de deadline feedback. Deze feedback konden ze opvragen via het online programma waar ze het huiswerk hadden ingeleverd. Hierbij werd niet alleen duidelijk gemaakt of het antwoord goed of fout was, maar er werd ook een uitwerking van de opgave gegeven. In de conditie met vertraagde feedback kregen de leerlingen deze feedback pas een week na de deadline. Vervolgens kregen de studenten, zoals gewoonlijk, aan het eind van het blok meerkeuze examens over dezelfde stof als die van de huiswerkopdrachten die ze eerder hadden gemaakt. Hoewel het om dezelfde stof ging, waren het nieuwe vragen die de
studenten nog niet eerder bij de huiswerkopdrachten waren tegengekomen. De scores op de examens van de leerlingen uit de twee verschillende condities werden met elkaar vergeleken. Hieruit bleek dat de leerlingen uit de vertraagde feedback conditie over het algemeen hoger scoorden op het examen dan de leerlingen die direct na de deadline feedback hadden gekregen op hun huiswerkopdrachten. In tegenstelling tot eerder onderzoek (Dihoff, et al., 2012;
Marlett & Watson, 1968) suggereert dit onderzoek dus dat vertraagde feedback een gunstiger effect heeft op leerresultaten dan onmiddellijke feedback. De onderzoekers geven zelf als mogelijke verklaring dat in de conditie van vertraagde feedback er minder tijd zat tussen de feedback op de huiswerkopdrachten en de eindtest dan in de conditie van onmiddellijke feedback, waardoor de leerlingen zich de feedback mogelijk nog beter konden herinneren. Mullet et al. (2014) vonden overigens wel dat leerlingen liever onmiddellijke feedback ontvangen dan vertraagde feedback. Dus hoewel dit onderzoek vond dat vertraagde feedback effectiever is voor het verbeteren van leerprestaties, bleek daarnaast net als in eerder
onderzoek (Dihoff, et al. 2012; Marlett & Watson, 1968) dat leerlingen zelf liever onmiddellijke feedback als prettiger ervaren
Metcalfe, Kornell en Finn (2009) hebben in hun onderzoek naar de timing van feedback daadwerkelijk gecontroleerd voor de tijd tussen het moment waarop de feedback
werd gegeven en de eindtoets. Dit onderzoek onder kinderen uit groep 8 van de basisschool (grade 6) richtte zich specifiek op het effect van de timing van feedback op het leren van taal, en specifiek het uitbreiden van de woordenschat. Na het leren van een lijst woordjes werden er drie sessies voor het afnemen van oefentoetsen georganiseerd en werd afgesloten met een sessie met een eindtoes. Voorafgaand aan elke sessie, met uitzondering van de eerste sessie kregen de kinderen over een deel van de toetsvragen van de vorige sessie vertraagde feedback. Over een ander deel kregen ze na afloop van de sessie zelf feedback en over een deel kregen ze helemaal geen feedback. De resultaten lieten zien dat kinderen hoger scoorden op de vragen waarop ze vertraagde feedback kregen dan waarop ze onmiddellijke feedback kregen. De kinderen scoorden wel hoger op de vragen waarop ze onmiddellijke feedback kregen, dan waar ze helemaal geen feedback op kregen. Om te controleren op de tijd tussen feedback en de toets, werden de vragen uit Sessie 1 van onmiddellijke feedback en die van vertraagde feedback uit Sessie 4 (de eindtoets) weggelaten en statistische analyses gedaan. Hieruit bleek dat er na controle nog steeds, weliswaar kleiner, een effect was van vertraagde feedback. Dit onderzoek trekt dus tevens de conclusie dat niet onmiddellijke feedback maar vertraagde feedback zorgt voor betere leerresultaten.
Een ander voorbeeld van een onderzoek dat vond dat vertraagde feedback een gunstiger effect heeft dan onmiddellijke feedback is een onderzoek onder studenten van de Universiteit van Washington (Butler, Karpicke, & Roediger, 2007). Studenten moesten in dit onderzoek eerst teksten lezen waarin feitenkennis vermeld was. Daarna werd er gebruik gemaakt van een within-subject design, waarbij de studenten meerkeuze vragen dienden te beantwoorden. Dit within-subject design hield in dat er over een deel van de vragen
onmiddellijk feedback werd verkregen en over een ander deel vertraagd, dat wil zeggen tien minuten later. Bij de onmiddellijke feedback kregen ze over een deel van de vragen eenmalige feedback en over een deel werd feedback gegeven totdat studenten het juiste antwoord hadden
ingevuld. Deze feedback hield in dat een toetsvraag samen met het juiste antwoord op het computerscherm verscheen. Uiteindelijk kregen de studenten de dag na de meerkeuze toetsen een eindtoets, waarvan ze de meeste vragen al hadden gezien. Hierbij vonden de onderzoekers dat vertraagde feedback effectiever was, dat wil zeggen dat de studenten hoger scoorden op de toetsvragen als ze vertraagde feedback hadden gekregen. In een tweede experiment binnen dit artikel werd de timing van de feedback nog meer vertraagd. De vertraagde feedback werd nu pas na een dag gegeven. Het vergroten van de vertraging bleek tot een nog hogere effectiviteit van de leerprestaties te leiden. Het verschil in effectiviteit tussen de conditie van
onmiddellijke en vertraagde feedback was in dit experiment dus nog groter dan in het eerste experiment van de studie van Butler, et al. (2007).
Smith en Kimball (2010) vonden tevens een effect van de timing van feedback. In dit onderzoek kregen studenten psychologie eerst tijd om trivia-vragen te leren tijdens een sessie, waarbij over een deel van de vragen onmiddellijk en over een deel vertraagd, ofwel na acht minuten, feedback werd gegeven. Hierbij werd eveneens aangetoond dat er op de eindtoets hoger gescoord werd op de vragen uit de conditie van vertraagde feedback.
Concluderend kan gezegd worden dat hoewel het beeld lang is geweest dat het onmiddellijk geven van feedback effectiever is, dat beeld in de laatste jaren door een aantal onderzoeken aan het wankelen is gebracht. De hierboven beschreven onderzoeken geven geen eenduidig antwoord op de vraag of onmiddellijke of vertraagde feedback gunstiger is voor leerprestaties. Een deel van de onderzoeken toont duidelijk aan dat onmiddellijke feedback betere testresultaten laat zien dan vertraagde feedback. Aan de andere kant zijn er
onderzoeken die precies het tegenovergestelde effect laten zien, namelijk dat vertraagde feedback effectiever is om de leerprestaties te verbeteren. Daarnaast zijn er onderzoeken die suggereren dat het effect van de timing van feedback afhankelijk is van andere
(context)factoren, zoals het verschil in het soort informatie (feitenkennis versus integreren van informatie) dat geleerd dient te worden (Butler, et al. (2007).
Feedback vanuit het perspectief van de ontvanger
Als gekeken wordt hoe feedback door leerlingen ontvangen wordt komen er uit de literatuur drie belangrijke onderdelen naar voren die hieronder verder zullen worden besproken. Ten eerst in hoeverre leerlingen daadwerkelijk gebruik maken van feedback. Wordt er überhaupt naar de feedback gekeken en zijn studenten bereid de feedback die ze krijgen toe te passen. Ten tweede wordt er gekeken of leerlingen feedback die ze ontvangen daadwerkelijk begrijpen. Dat wil zeggen dat de ontvanger begrijpt hoe de feedbackgever de feedback precies bedoelt heeft en waarom deze gegeven is. Daarnaast betekent dit dat de ontvanger begrijpt hoe de feedback gebruikt kan worden om in de toekomst het gat tussen het geleverde werk en de norm, die wordt aangehouden door de feedbackgever, te verkleinen.. Tot slot zal de waardering die de ontvangers voor de feedback hebben besproken worden. Dat wil zeggen, wat verwachten studenten van de feedback die ze ontvangen, en waarderen ze de feedback die ze krijgen.
Orsmond en collega’s (2005) deden een kleinschalig kwalitatief onderzoek (N=16) naar het gebruik van feedback door studenten biologie. Hiervoor werden er bij de studenten semi gestructureerde interviews afgenomen. Tijdens het interview werd er zoveel mogelijk ruimte gecreëerd om de student ook met eigen punten te laten komen. Drie van de studenten gaven aan feedback van docenten niet te gebruiken. Ook was er een leerling die aangaf alleen feedback te gebruiken als het cijfer afweek van zijn verwachtingen. De meerderheid van de studenten gaf dus aan in principe gebruik te maken van feedback, maar er dient dus ook te worden opgemerkt dat er een groep was die aangaf dit niet te doen.
Een vervolgonderzoek van Orsmond & Merry (2011) bevestigde het beeld dat studenten in principe bereid zijn om feedback te gebruiken. In dit eveneens kleinschalige en kwalitatieve onderzoek, werd al bestaande feedback meegenomen die leerkrachten aan 19 verschillende leerlingen hadden gegeven. Het ging hierbij om feedback op verschillende soorten opdrachten. Door middel van semi gestructureerde interviews werd vervolgens aan de studenten gevraagd wat ze van deze feedback vonden. Hierbij, gaven 15 van de studenten aan dat ze de feedback in het vervolg zouden proberen toe te passen. Een ruime meerderheid hiervan gaf aan de feedback voornamelijk te zullen gebruiken bij gelijksoortige opdrachten. Ook hier gaf de meerderheid van de studenten dus aan in principe feedback te gebruiken bij toekomstige opdrachten.
Uit onderzoek van Sinclair & Cleland (2007) bleek echter dat feedback vaak niet gelezen wordt. De 360 geneeskundestudenten die deelnamen aan dit onderzoek moesten voor ontvangen van feedback daarvoor een aanvraag doen bij een van de bureaus van de faculteit. De studenten die dit niet deden, kregen na een paar maanden een herinneringsmail. Slechts 46% van de studenten maakte gebruik van de mogelijkheid om de feedback op te vragen. De rest van de studenten ontving alleen een cijfer. Een meerderheid van de studenten vond het dus voldoende om een cijfer te ontvangen en geen gebruik te maken van feedback.
Daarnaast dient er in geval de feedback wel gebruikt wordt een kanttekening te worden geplaatst. Uit onderzoek van Zhao (2010) blijkt namelijk dat het gebruik van feedback door leerlingen niet per definitie hoeft te betekenen dat de feedback ook goed begrepen is door deze leerlingen. Dit onderzoek wat plaatsvond onder tweedejaars studenten (N=18) Engels in China toont weliswaar aan dat er over het algemeen wel bereidheid is om feedback van leerkrachten te gebruiken, maar dan vaak zonder dat studenten de feedback ook daadwerkelijk begrijpen. Slechts 58% van de studenten die de feedback gebruikt had gaf aan deze ook te begrijpen. De studenten gaven aan dat ze feedback vooral proberen toe te passen
uit respect voor autoriteit van de feedbackgevers. Hieruit blijkt dus dat het ook van belang is te kijken naar het begrip van feedback door de ontvanger.
Higgings, Hartley, en Skelton (2002) deden onderzoek naar begrip van feedback. Voor deze studie werd gebruik gemaakt van semi gestructureerde interviews aangevuld door
vragenlijsten afgenomen bij 19 studenten uit het hoger onderwijs, met een humanistieke of economische studierichting. Hierbij kwam naar voren dat studenten feedback vaak te vaag en te algemeen vonden. Dit had onder andere te maken met het feit dat in de feedback vaak gerefereerd werd aan de standaardcriteria die golden voor een opdracht. Een ruime
meerderheid van de studenten gaf echter aan deze standaardcriteria niet precies te begrijpen.
Crisp (2007) bevestigt het beeld dat studenten feedback niet altijd begrijpen. In dit kleinschalige onderzoek werd het aantal opgemerkte fouten in de eerste versie met die van een tweede versie van een opdracht met elkaar vergeleken. Na het schrijven van de eerste versie ontvingen de 51 participanten, studenten die het vak ‘Social Work’ volgden aan de universiteit, geschreven feedback. Ondanks dat de meeste studenten aangaven de feedback te hebben gebruikt, maakte een ruime meerderheid van de deelnemers in de tweede versie ongeveer evenveel fouten als in de eerste versie. Een klein deel van de studenten maakte zelfs meer fouten in de tweede versie. Dit duidt er dus op dat er ook hier waarschijnlijk sprake was van problemen met begrip van de feedback. Als de studenten de feedback hadden begrepen, had men namelijk eerder minder dan meer fouten kunnen verwachten.
Blair en collega’s (2013) deden met behulp van vragenlijsten onderzoek naar de ervaring die studenten van twee Britse universiteit hadden met feedback. In dit onderzoek gaven leerlingen aan dat de feedback die ze krijgen niet altijd duidelijke en begrijpbaar is, dit terwijl ze ook aangaven dat ze wel belang hechten aan de begrijpbaarheid van feedback. Er kon hierbij onderscheid worden gemaakt tussen twee vormen van feedback. Ten eerste
begrepen studenten de feedback die ze kregen niet altijd, in de zin dat ze niet wisten wat de docent precies met de feedback bedoelde. Dit had onder andere te maken met het feit dat een deel van de studenten in het onderzoek feedback vaak nog te vaag vond. Ten tweede werd niet altijd begrepen hoe de feedback precies gebruikt kon worden om werk in de toekomst te verbeteren. De studenten gaven aan vaak duidelijke uitleg te missen, bij de punten van feedback, die hun kon helpen het in het vervolg beter te doen.
Hoe leerlingen feedback ontvangen hangt ook samen met de waardering die ze hebben voor feedback (Poulos & Mahony, 2008; Walker, 2009). Weaver (2006) deed onderzoek naar de waardering van feedback door studenten Business en Kunst door middel van zowel een kwantitatief deel, bestaande uit een vragenlijst als een kwalitatief deel, waarbij de studenten aan de hand van meegebrachte feedback gevraagd werden wat ze wel en niet prettig vonden aan bepaalde feedback. Hieruit bleek dat studenten behoefte hadden aan concrete uitleg hoe ze in het vervolg het gat tussen hun eindwerk en het verwachte resultaat, wat werd gebruikt als criteria, konden verkleinen. De meerderheid van de studenten gaf aan dat ze vonden dat de feedback die ze kregen te weinig suggesties voor verbetering bevatte. Tevens was er een groepje studenten dat vond dat de feedback die werd gegeven niet in lijn was met de criteria die voor die opdracht golden. En tot slot werd er gesuggereerd dat de feedback vaak te negatief was en meer positieve punten zou moeten bevatten.
Smith en Gorard (2005) deden een kwalitatief onderzoek naar feedback (N=104), waarbij ze een groep kinderen in het middelbaar onderwijs die alleen feedback kreeg (de behandelgroep) vergeleken met een groep die enkel een beoordeling kreeg voor een opdracht (de controlegroep). Ze maakten hierbij gebruik van interviews waarbij de kinderen naar hun ervaringen gevraagd werden. Hieruit bleek dat feedback voornamelijk gewaardeerd werd wanneer deze aangaf hoe in het vervolg beter aan de gestelde eisen kon worden voldaan. Dit geeft, net zoals in eerder besproken onderzoek (Blair et al., 2013; Weaver, 2006) aan dat
leerlingen het waarderen als de feedback een duidelijk handvat bevat waarin wordt
aangegeven hoe in de toekomst opdrachten beter kunnen worden gemaakt. Het enkel geven van algemeen commentaar op het gemaakte werk had volgens deze leerlingen geen zin. In dat geval had het geven van feedback voor hen dan ook weinig meerwaarde ten opzichte van het enkel geven van een beoordeling, zoals ze dat normaal gesproken (de controle conditie) gewend waren (Smith, & Gorard, 2005).
Poulos & Mahony (2008) maakten voor hun onderzoek gebruik van vier
focusgroepen. De deelnemers waren studenten geneeskunde van de Universiteit van Sydney. Er waren bij de bijeenkomsten van de focusgroepen geen onderzoekers aanwezig, maar in plaats daarvan werd alles opgenomen en later teruggeluisterd door de onderzoekers. Uit deze focusgroepen bleek dat studenten persoonlijke feedback op hun werk prefereerden boven algemene feedback, dat wil zeggen feedback die over het algemeen voor de hele klas of groep kan gelden. De studenten wilden namelijk feedback ontvangen om hun cijfer in het vervolg te kunnen verbeteren, maar wilden door feedback ook verbetering boeken in het leerproces in het geheel. De studenten gaven daarom aan behoefte te hebben aan feedback die niet alleen focust op de specifieke opdracht waarop feedback is gegeven, maar persoonlijk is en
bruikbaar is in de gehele leerontwikkeling van de student. Dit sluit aan op de bevindingen van eerder genoemd onderzoek (Orsmond, et al., 2005), waarbij studenten aangaven dat feedback nuttig werd gevonden als deze rekening hield met de context en gekoppeld werd aan de leerling zelf en andere leerresultaten van deze leerling. Feedback dient volgens leerlingen dus persoonlijk te zijn en toepasbaar te zijn op meer dan alleen een specifieke opdracht.
Concluderend kan gezegd worden dat hoewel leerlingen over het algemeen bereid lijken feedback te gebruiken, dit niet per definitie het geval hoeft te zijn. De meeste leerlingen uit de besproken onderzoeken gaven aan gebruik te maken van feedback, maar toch waren er ook leerlingen die aangaven dit niet te doen. Daarnaast blijkt dat het gebruiken van feedback
door leerlingen niet altijd betekent dat de feedback ook begrepen wordt. Uit de genoemde onderzoeken blijkt dat leerlingen de feedback vaak niet precies begrijpen. In de meeste gevallen waren hierbij voornamelijk problemen met het begrijpen hoe feedback kan helpen in de toekomst opdrachten beter te maken. Ten slotte zijn verschillende voorkeuren besproken die leerlingen hebben op het gebied van feedback. Waarbij het volgens leerlingen
voornamelijk van belang is dat er persoonlijke feedback wordt gegeven, die in de toekomst niet alleen gebruikt kan worden bij soortgelijke opdrachten, maar die een leerling in zijn gehele leerproces kan helpen.
Discussie
In deze literatuurstudie is gekeken welke voorwaarden van belang zijn voor effectieve feedback. Daarvoor is ten eerste gekeken vanuit de kant van de feedbackgever, door te kijken naar het effect van timing van feedback. Tevens is er gekeken vanuit de kant van de
feedbackontvanger, waarbij gefocust is op het gebruik, de begrijpbaarheid en de waardering van feedback vanuit het perspectief van de leerlingen.
Wat betreft de timing bij het geven van feedback zijn de bevindingen niet eenduidig vijf artikelen zijn in overeenstemming met de learning theory (Skinner, 1955) aangezien ze vinden dat onmiddellijke feedback gunstiger is voor leerprestaties dan vertraagde feedback. Aan de andere kant zijn er vier artikelen die ondersteuning bieden voor de ‘spacing’
hypothese en de ‘interference perseveration’ hypothese (Smith & Kimball, 2010). Die onderzoeken vonden namelijk dat vertraagde feedback effectiever was voor het verbeteren van leerlingen. Deze tegenstrijdige bevindingen zouden mogelijk verklaard kunnen worden door de verschillende methodes die in de onderzoeken gebruikt zijn. Zoals Smith en Kimball (2010) aangeven is het namelijk lastig onderzoeken naar vertraagde feedback met elkaar te vergelijken omdat er met verschillende maten gemeten wordt wat betreft de methode en de
bepaling van wat als vertraging van feedback gezien kan worden. Daarnaast kunnen ook aspecten als verschillen in steekproefpopulatie een rol spelen.
Wat betreft de ontvangst van feedback gaven de onderzoeken aan dat leerlingen over het algemeen bereid zijn feedback te gebruiken. Er bleek wel dat de feedback echter niet altijd begrepen werd. De problemen hiermee waren vooral te vinden op het gebied van begrip van de toepassingsmogelijkheden van de feedback. Daarnaast bleken studenten het te waarderen als feedback persoonlijk en breed toepasbaar was. Dat wil zeggen dat de feedback niet alleen op soortgelijke opdrachten toegepast kon worden, maar ook op het leerproces van leerlingen in het algemeen. Gezien het feit dat de meeste onderzoeken kleinschalige kwalitatieve onderzoeken waren is het lastig om conclusies te generaliseren. Ook omdat er mogelijke alternatieve verklaringen te noemen zijn voor de gevonden resultaten. Zo maakt het voor leerlingen voor de waardering van feedback bijvoorbeeld uit wie de feedback geeft (Orsmond, et al. 2005). Daarnaast zouden verschillen tussen het gebruik van feedback samen kunnen hangen met de persoonlijke kenmerken van de feedbackontvanger. Vrouwen vroegen in het onderzoek van Sinclair & Cleland (2007) namelijk eerder om feedback dan mannen. En de effectiviteit van feedback hangt tevens samen met de verwachtingen en doelen die iemand heeft (Lipnevich & Smith, 2009; Cianci, Schaubroeck, & McGill, 2010)
Deze literatuurstudie en de daarin besproken onderzoeken kennen een aantal
beperkingen. Ten eerste zijn de meeste besproken onderzoeken gericht op studenten. Er is dus zowel aan de kant van de gever als aan de kant van de ontvanger nog weinig bekend over de effectiviteit van feedback bij jonge leerlingen, terwijl ook daar het sterke verband tussen feedback en leerprestaties van toepassing is (Hattie, 2009). Ten tweede zijn er grote verschillen tussen de methodes van de verschillende onderzoeken, onder anderen op het gebied van de definitie van begrippen en de manier van toetsen. Ten derde was de steekproefgrootte van de meeste onderzoeken naar de ontvangst van feedback erg klein.
Hierdoor is het lastig de onderzoeksresultaten te generaliseren. De bevindingen uit deze kwalitatieve onderzoeken kunnen echter wel als basis dienen voor vervolgonderzoek.
Voor vervolgonderzoek wordt dan ook aangeraden om de methodes meer te standaardiseren en daarnaast specifieker onderzoek te doen naar bepaalde situaties waarin feedback wordt gegeven. Daarnaast wordt aangeraden uitgebreider, grootschaliger onderzoek te doen naar het perspectief van de ontvanger van feedback, waardoor meer algemene
uitspraken hierover mogelijk worden en het onderzoeksgebied uit haar kinderschoenen kan worden geholpen. Tot slot wordt aangeraden niet alleen onderzoek te doen naar feedback bij studenten, maar ook te kijken in hoeverre onderzoek mogelijk is op bijvoorbeeld
basisscholen.
Concluderend kan dus worden gezegd dat feedback een effectief middel kan zijn binnen het leerproces, maar dat deze effectiviteit niet vanzelfsprekend is. Eigenschappen van feedback zowel aan de kant van de gever als aan de kant van de ontvanger kunnen daarin een belangrijke rol spelen. Wat betreft de timing van feedback is er in dit onderzoek geen
overeenstemming gevonden of vertraagde of onmiddellijke feedback effectiever is. Wat betreft de ontvangst van feedback staat het onderzoek nog in de kinderschoenen, maar het lijk dat feedback over het algemeen wel gebruikt wordt door leerlingen, maar nog niet altijd begrepen wordt en dat feedback ook nog niet altijd optimaal gewaardeerd wordt door
leerlingen. Om de effectiviteit van feedback zo optimaal mogelijk te krijgen dienen docenten dus genoeg aandacht te besteden aan de keuze voor de eigenschappen van de feedback die ze geven. Zodat de feedback niet alleen zo effectief mogelijk gegeven, maar ook ontvangen wordt.
Literatuur
Blair, A., Curtis, S., Goodwin, M., & Shields, S. (2013). What feedback do students want?. Politics, 33(1), 66-79. doi: 10.1111/j.1467-9256.2012.01446.x
Butler, A. C., Karpicke, J. D., & Roediger III, H. L. (2007). The effect of type and timing of feedback on learning from multiple-choice tests. Journal of Experimental Psychology: Applied, 13(4), 273. doi: 10.1037/1076-898X.13.4.273
Cianci, A. M., Schaubroeck, J. M., & McGill, G. A. (2010). Achievement goals, feedback, and task performance. Human Performance, 23(2), 131-154. doi:
10.1080/08959281003621687
Crisp, B. R. (2007). Is it worth the effort? How feedback influences students’ subsequent submission of assessable work. Assessment & Evaluation in Higher Education, 32(5), 571-581. doi: 10.1080/02602930601116912
Dihoff, R. E., Brosvic, G. M., & Epstein, M. L. (2012). The role of feedback during academic testing: The delay retention effect revisited. The Psychological Record, 53(4), 2. Verkregen via: http://opensiuc.lib.siu.edu/tpr/vol53/iss4/2
Dihoff, R. E., Brosvic, G. M., Epstein, M. L., & Cook, M. J. (2004). Provision of feedback during preparation for academic testing: Learning is enhanced by immediate but not delayed feedback. Psychological Record, 54(2), 207-232. Verkregen via: www.if-at.com/
Epstein, M. L., Lazarus, A. D., Calvano, T. B., Matthews, K. A., Hendel, R. A., Epstein, B. B., & Brosvic, G. M. (2002). Immediate feedback assessment technique promotes learning and corrects inaccurate first responses. The Psychological Record, 52(2), 5. Verkregen via: http://opensiuc.lib.siu.edu/tpr/vol52/iss2/5
Glover, C., & Brown, E. (2006). Written feedback for students: too much, too detailed or too incomprehensible to be effective?. Bioscience Education, (7). doi:
10.3108/beej.2006.07000004
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London; New York: Routledge.
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: maximizing impact on learning. London; New York: Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112. doi: 10.3102/003465430298487
Higgins, R., Hartley, P., & Skelton, A. (2002). The conscientious consumer: reconsidering the role of assessment feedback in student learning. Studies in Higher Education, 27(1), 53-64. doi: 10.1080/03075070120099368
Lipnevich, A. A., & Smith, J. K. (2009). “I really need feedback to learn:” students’
perspectives on the effectiveness of the differential feedback messages. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(4), 347-367. doi:
10.1007/s11092-009-9082-2
Maddox, W. T., Ashby, F. G., & Bohil, C. J. (2003). Delayed feedback effects on rule-based and information-integration category learning. Journal of experimental psychology: learning, memory, and cognition, 29(4), 650. doi: 10.1037/0278-7393.29.4.650
Maddox, W. T., & David, A. (2005). Delayed feedback disrupts the procedural-learning system but not the hypothesis-testing system in perceptual category learning. Journal of experimental psychology: learning, memory, and cognition, 31(1), 100. doi: 10.1037/0278-7393.31.1.100
Marlett, N. J., & Watson, D. (1968). Test anxiety and immediate or delayed feedback in a test like avoidance task. Journal of Personality and Social Psychology, 8(2p1), 200. doi: 10.1037/h0025273
Metcalfe, J., Kornell, N., & Finn, B. (2009). Delayed versus immediate feedback in children’s and adults’ vocabulary learning. Memory & Cognition, 37(8), 1077-1087. doi:
10.3758/MC.37.8.1077
Mullet, H. G., Butler, A. C., Verdin, B., von Borries, R., & Marsh, E. J. (2014). Delaying Feedback Promotes Transfer of Knowledge Despite Student Preferences to Receive Feedback Immediately. Journal of Applied Research in Memory and Cognition. doi: 10.1016/j.jarmac.2014.05.001
Mory, E. H. (2004). Feedback research revisited. Handbook of research on educational communications and technology, 2, 745-783.
Orsmond, P., & Merry, S. (2011). Feedback alignment: effective and ineffective links between tutors’ and students’ understanding of coursework feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 36(2), 125-136. doi: 10.1080/02602930903201651
Orsmond, P., Merry, S. & Reiling, K. (2005) Biology students’ utilization of tutors’ formative feedback: a qualitative interview study, Assessment and Evaluation in Higher
Education, 30(4), 369–386. doi: 10.1080/02602930500099177
Poulos, A., & Mahony, M. J. (2008). Effectiveness of feedback: the students’ perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education, 33(2), 143-154. doi:
10.1080/02602930601127869
Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioral Science, 28(1), 4-13. doi: 10.1002/bs.3830280103
Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 535-550. doi:
10.1080/02602930903541015
Sinclair, H. K., & Cleland, J. A. (2007). Undergraduate medical students: who seeks formative feedback?. Medical education, 41(6), 580-582. doi:
10.1111/j.1365-2923.2007.02768.x
Skinner B.F. (1954). The science of learning and the art of teaching. Harvard Educational Review., 24, 99–113.
Smith, E. & Gorard, S. (2005) ‘They don’t give us our marks’: the role of formative feedback in student progress, Assessment in Education, 12(1), 21–38. doi:
10.1080/0969594042000333896
Smith, T. A., & Kimball, D. R. (2010). Learning from feedback: Spacing and the delay retention effect. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36(1), 80. doi: 10.1037/a0017407
Weaver, M. R. (2006). Do students value feedback? Student perceptions of tutors’ written responses. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(3), 379-394. doi: 10.1080/02602930500353061
Zamel, V. (1985). Responding to student writing. Tesol Quarterly, 19(1), 79-101. doi: 10.2307/3586773
Zhao, H. (2010). Investigating learners’ use and understanding of peer and teacher feedback on writing: A comparative study in a Chinese English writing classroom. Assessing Writing, 15(1), 3-17. doi: 10.1016/j.asw.2010.01.002
