Verbondenheid en disciplinering in de moderne opvoeding : een sociologisch onderzoek naar opvoeding in gezinnen in Sassenheim

Verbondenheid en

disciplinering in de

moderne opvoeding

Een sociologisch onderzoek naar opvoeding in

gezinnen in Sassenheim

Gertjan Buijs

Studentnummer : 10020624

E-mail: gertjanbuys@gmail.com

15 augustus 2013

Universiteit van Amsterdam

Bachelorscriptie sociologie

Afstudeerproject: Sassenheim Revisited

Begeleiders: Carolien Bouw & Gerben Moerman

Inhoudsopgave

1 Inleiding ... 3

2 Theoretisch kader ... 5

2.1 Modernisering van het gezinsleven in Nederland ... 5

2.2 Verbondenheid ... 7

2.3 Disciplinering ... 8

3 Methodologie ... 10

3.1 Gezinnen, ouders en kinderen ... 10

3.2 Onderzoeksmethoden ... 10 3.3 Kwantitatief onderzoek ... 11 3.4 Kwalitatief onderzoek ... 12 3.5 Data-analyse ... 14 4 Analyse ... 16 4.1 Gezamenlijke activiteiten ... 16 4.2 Straffen en belonen ... 22 4.3 School ... 33 4.4 Communicatie ... 39 5 Conclusie ... 44 Literatuurlijst ... 47 Bijlagen ... 49

Bijlage 1: Gezinnen en Respondenten ... 49

3

1 Inleiding

Het concept ‘disciplinering’ wordt door sommige Nederlandse sociologen gebruikt om uitdrukking te geven aan machtsrelaties tussen ouders en kinderen. Gabriël van den Brink en Christien Brinkgreve, twee sociologen die de opvoeding van kinderen in Nederland nauw hebben bestudeerd, zijn het er niet alleen over eens dat relaties en omgangsvormen tussen gezinsleden sinds de jaren zestig meer egalitair zijn geworden, maar ook dat in deze moderne, egalitaire gezinstypes ‘verbondenheid’ of ‘betrokkenheid’ van belang is. Echter, terwijl Brinkgreve (2009: 172-5) stelt dat in deze gezinnen ook sterke disciplinering een vereiste is, beweert Van den Brink (Van den Brink, 2005: 91-92) dat ouders hun kinderen juist weinig disciplineren. Ook over of er sprake is van individualisering in gezinnen zijn zij het niet eens. Zo stellen Brinkgreve en de Regt (2010) dat er inderdaad sprake is van

gezinsindividualisering. Van den Brink (2005) verwerpt dit; volgens hem kan wat dit betreft enkel worden vastgesteld dat gezinsleden meer vrijheden hebben gekregen, maar dat zij desondanks moeten voldoen aan steeds hogere eisen van de opvoeding (Van den Brink, 2005: 125).

In dit onderzoek toets ik bovenstaande ontwikkelingen en vraagstukken aan gezinnen in Sassenheim, een middelgroot dorp vlakbij Leiden. Dit onderzoek maakt deel uit van ‘Sassenheim Revisited’, een onderzoeksproject naar het dagelijks leven in Sassenheim. Begin jaren vijftig deed de Tsjechoslowaakse socioloog Ivan Gadourek in A Dutch Community (1961) verslag van zijn onderzoek naar verschillende aspecten van het dagelijks leven van Sassemers – oftewel inwoners van Sassenheim. Vier decennia later, in 1993, vond er een herhalingsonderzoek plaats onder leiding van socioloog en rechtsgeleerde Kees Schuyt. Vorig jaar, in 2012, zijn er opnieuw enquêtes gehouden onder een representatieve steekproef van de Sassemse populatie. Dit jaar (2013) hebben we met een onderzoeksgroep (bestaande uit twaalf studenten en drie begeleiders) opnieuw de sociale werkelijkheid onderzocht in Sassenheim.

Ik heb op twee manieren onderzoek gedaan. Ten eerste kwantitatief. Door te kijken naar de structurele ontwikkeling van aspecten van opvoeding (met behulp van

enquêtemateriaal) kunnen uitspraken worden gedaan over of het Sassemse gezinsleven zich de afgelopen zestig jaar heeft gemoderniseerd. Ten tweede kwalitatief. Hierbij heb ik (met behulp van interviews) getracht de manier waarop bepaalde aspecten van de opvoeding voor gezinsleden betekenis krijgen centraal te stellen.

4 In het tweede, theoretische hoofdstuk zal ik een aantal aspecten van modernisering behandelen, en de concepten verbondenheid en disciplinering verder uitwerken. In het derde, methodologische hoofdstuk zal ik meer inzicht geven in mijn onderzoeksstrategie en de wijze waarop ik mijn data analyseer. In het vierde hoofdstuk komen mijn bevindingen aan bod. Op basis van de theorie en het beschikbare onderzoeksmateriaal analyseer ik daarbij de volgende aspecten van opvoeding: ‘gezamenlijke activiteiten’, ‘straffen en belonen’, ‘school’ en ‘communicatie’. In de conclusie zal ik aan de hand van de algemene ontwikkelingen die ik in deze domeinen heb waargenomen, en de aanwezige disciplinerende en verbindende aspecten van de betekenisgeving door gezinsleden de volgende twee onderzoeksvragen beantwoorden:

1. Is de opvoeding van kinderen in Sassenheim de afgelopen zestig jaar gemoderniseerd?

2. Hechten gezinsleden waarde aan disciplinering en verbondenheid in de opvoeding?

5

2 Theoretisch kader

In dit hoofdstuk zal ik in de eerste paragraaf vier aspecten behandelen van de modernisering die zich de afgelopen halve eeuw in het Nederlandse gezinsleven heeft voorgedaan:

 de overgang van bevels- naar onderhandelingshuishouding;

 individualisering;

 secularisering;

 de toegenomen relevantie van onderwijs

 de toegenomen relevantie van communicatie tussen gezinsleden.

Vervolgens zal ik in paragraaf 2 en 3 de concepten verbondenheid en disciplinering nauwkeuriger definiëren.

2.1 Modernisering van het gezinsleven in Nederland

2.1.1 Van bevels- naar onderhandelingshuishouding

In veel gebieden van het maatschappelijk leven (zoals de kerk, het onderwijs, op het gebied van cultuur en van bestuur) kwam in Nederland sinds de jaren zestig veel kritiek op autoritaire verhoudingen: openheid, inspraak en medezeggenschap werden geëist. Er vond een democratisering plaats, die in veel gezinnen ervoor zorgde dat traditionele hiërarchieën plaats moesten maken voor meer egalitaire verhoudingen, zowel tussen ouders onderling als tussen ouders en kinderen. Ouders verwachten van hun kinderen niet langer dat zij blindelings gehoorzamen, maar juist hun inbreng in besluitvorming. Zo tekende zich een proces van informalisering af: tutoyeren van ouders door kinderen steeds normaler en mochten kinderen steeds vaker zelf bepalen hoe laat ze thuiskwamen (Van den Brink, 2005: 58-64). In de machtsbalans traden duidelijke verschuivingen op: de invloed van leeftijdsgenoten, onderwijs en media werd groter en ouders zagen hun macht verminderen, terwijl jongeren niet langer naar de bevelen van hun ouders te luisteren hadden. Al deze ontwikkelingen kunnen worden gezien als onderdeel van een overgang van bevels- naar onderhandelingshuishouding (De Swaan, 1989), die vooral in gezinnen van hogeropgeleide ouders voltrok, maar in mindere mate ook in gezinnen van lager opgeleide ouders waarneembaar is (De Swaan, 1989; Van Heerikhuizen & Wilterdink, 2009: 229-230).

6

2.1.2 Individualisering

Sinds de Tweede Wereldoorlogen is er volgens Brinkgreve en De Regt (2010: 218) in steeds meer gezinnen sprake van individualisering. Ten eerste gebeurde dat in gezinnen zelf: hoewel in de jaren vijftig Nederland nog sterk verzuild was, en de gezinscultuur hierop in grote mate afgestemd was, werd deze cultuur, die groepen duidelijk van elkaar onderscheidde, sinds de jaren zestig juist veracht. Vooral door de sterk toegenomen welvaart konden gezinsleden meer zelfstandigheid ten opzichte van elkaar claimen, en zichzelf voorzien in hun individuele wensen. Daar waar gezinnen in de jaren vijftig nog zeer hecht waren, vochten individuen in de jaren zestig voor hun individuele vrijheden. Vrouwen konden bijvoorbeeld sinds in 1965 de Algemene Bijstandwet in werking trad het zich ook veroorloven om te scheiden, omdat zij dan een uitkering kregen (Van Daalen, 2007; Wilterdink & Van Heerikhuizen, 2009: 210; 218).

2.1.3 Secularisering

In geïndustrialiseerde samenlevingen is de rol van religie in het maatschappelijk leven kleiner dan in agrarische samenlevingen. Dit uit zich onder andere in de verminderde invloed van religieuze organisaties. Tot aan de jaren zestig groeide in Nederland de relatieve aanhang van de Rooms-Katholieke (R.K.) kerk, en daalde dat van de Nederlands Hervormde Kerk (N.H.). Na die tijd daalde de relatieve aanhang van beide gezindten. In 2004 is de grootste groep onkerkelijk, namelijk 41 procent; de aanhang van de R.-K. en N.H. kerken hebben nog een aanhang van respectievelijk 30 en 15 procent van de bevolking. De mate waarin kerkelijken nog naar de kerk gaan, blijk ook te dalen (Becker & De Hart, 2006: 44).

2.1.4 Onderwijs

Dat gezinsleden in toenemende mate een individueel traject doorliepen in hun leven, had ook te maken met schoolonderwijs. Het onderwijsbestel in Nederland breidde in de jaren vijftig en zestig sterk uit, waardoor steeds meer jongeren steeds langer leerden en steeds hoger opgeleid werden. Terwijl onderwijs vóór de twintigste eeuw alleen was toebedeeld aan de hogere klassen, werd tijdens de twintigste eeuw de leerplicht meerdere malen verhoogd, tot het zestiende levensjaar in 1975 (Brinkgreve, 2009: 79-80). Een hogere opleiding was uiteraard niet voor iedereen neergelegd. Terwijl in de jaren vijftig de ongeschoolde, massale, verwilderde arbeidersjeugd nog als een groot probleem beschouwd, verschoof de aandacht aan de onderkant van de samenleving naar de groep die de slag om ‘studiesucces’ verloor.

7 Desondanks kan gesteld worden dat het opleidingsniveau in het algemeen sterk steeg

(Kruithof & De Vries, 2006: 136).

Onderwijs is enerzijds een vorm van overheidsbemoeienis met de opvoeding en verzorging van kinderen. Zo leren kinderen op basisscholen vaardigheden als lezen, schrijven en rekenen en wordt hen geleerd zich te beheersen (zoals op tijd te komen en stil te zitten), en wordt op brede scholen het kennisrepertoire uitgebreid met uiteenlopende activiteiten (van computerlessen tot toneel en sport). Op dezelfde wijze als professionele inspanningen (bv. door de kinderbescherming of schoolarts) kan dit worden gezien als een manier van

aanvulling en correctie van de socialisatie van kinderen (Van Daalen, 2007: 221-222). Anderzijds heeft scholing een verbindend aspect. Jongeren brengen op scholen steeds meer tijd door met hun leeftijdsgenoten, en bouwen zo een band met hen op. Op scholen vinden ook steeds meer activiteiten plaats, waarbij zowel ouders als kinderen worden betrokken.

2.1.5 Communicatie

De cultuur in Nederlandse gezinnen is sinds de jaren zestig, zo stelt Van den Brink (2005: 199), als gevolg van de verschuiving van bevels- naar onderhandelingshuishouding, meer in het teken komen te staan van onderhandeling. Dit heeft volgens Van den Brink (2005) niet alleen invloed gehad op de verhouding tussen man en vrouw (bv. door de tweede

feministische golf); ook de jongere generatie kwam in opstand tegen het gezag van ouders. Deze modernisering leidde ertoe dat gezinsleden vaker onderhandelden en dat men gevoeliger werd voor afhankelijkheid en macht en een streven naar gelijkwaardigheid en zelfstandigheid. Men streeft in toenemende mate naar een spontane, open uitwisseling van gevoelens of ervaringen, en gelooft dat deze communicatie onderling begrip op zal brengen. Er wordt niet méér, maar anders gecommuniceerd, en men hecht er meer waarde aan. In ‘moderne’

gezinnen treedt zo een verbalisatie op: men heeft niet de behoefte om gevoelens en

spanningen te onderdrukken, maar veeleer om deze verbaal te expliciteren. De onzekerheden en risico’s die modernisering met zich meebrengt worden, wanneer men beschikt over het vermogen om gevoelens en ervaringen onder woorden te brengen, door dergelijke

communicatie toelaatbaar geacht en gecompenseerd (Van den Brink, 2005: 119-121).

2.2 Verbondenheid

Met het concept verbondenheid zal in dit onderzoek ‘positieve wij-gevoelens’ of ‘gevoelens van solidariteit’ worden verstaan. Welke binding mensen op een bepaald moment in hun handelen tot uiting komt, hangt af van de groep waartoe zij zich op dat moment voelen

8 behoren, oftewel het identificatieniveau. In het dagelijks leven worden identificatieniveaus voortdurend met elkaar afgewisseld. Ook tijdens de levensloop van ieder mens vinden verschuivingen van soorten affectieve bindingen. Omdat het gaat om verbondenheid in gezinnen, zal ik mij primair richten tot positieve wij-gevoelens tussen gezinsleden. Ook wat betreft de verbondenheid tussen gezinsleden zal ik een onderscheid maken tussen zwakke en sterke verbondenheid.

Van sterke verbondenheid kan worden gesproken wanneer de onderlinge omgang zich primair kenmerkt door betrokkenheid, en de bindingen waarop het handelen gericht is

voornamelijk van affectieve aard zijn. Kenmerkend kan zijn dat men vaak onderhandelt over de huisregels en/of dat er een grote mate van consensus is. Daarnaast heeft men, wanneer er sprake is van sterke verbondenheid, eerder de neiging om conflicten en persoonlijke

gevoelens te expliciteren.

De volgende kenmerken wijzen op een zwakke verbondenheid tussen gezinsleden. De affectieve banden zijn niet sterk; het kan dan zo zijn dat bv. economische, politieke, of cognitieve bindingen de primaire bindingen tussen gezinsleden vormen. Het klimaat in het gezin is in dat geval afstandelijker dan in gezinnen waarin een sterke verbondenheid aanwezig is. Ouders en kinderen onderhandelen niet of nauwelijks over de huisregels, en er wordt niet gestreefd naar consensus tussen de twee partijen. Zij hebben niet of nauwelijks de behoefte om hun conflicten en persoonlijke gevoelens tegenover elkaar te uiten.

2.3 Disciplinering

In de komende twee paragrafen zullen de concepten disciplinering en verbondenheid preciezer worden gedefinieerd. Zowel disciplinering als verbondenheid kunnen in

opvoedende praktijken in meer of mindere mate aanwezig zijn (Van den Brink, 2005: 90-104).

De sterkste variant van disciplinering is uitgebreid beschreven door Michel Foucault in Discipline, Straf en Toezicht (2010 [1975]). In dit werk toont hij aan dat machtstechnieken in Westerse samenlevingen de afgelopen twee eeuwen een transformatie ondergingen: de absolute macht is niet meer gelegen in de autoriteit van de koning (die de massa blootstelde aan brute, zichtbare lijfstraffen), maar in disciplinerende machtsverhoudingen die ervoor zorgen dat ieder de controle van de ander internaliseert en zichzelf onderwerpt aan zijn eigen toezicht. Disciplinering is volgens Foucault alomtegenwoordig: instituties en organisaties (zoals ziekenhuizen en opvangcentra) zó ingericht dat lichamen geproduceerd worden die

9 toezicht, controle en registratie zo goedkoop, effectief, en wijdverbreid mogelijk maken. Gezinsleden kunnen zich in dit opzicht niet onttrekken aan dergelijke verhoudingen. Zo mogen kinderen op scholen bv. “niet afkijken, niet kletsen, geen herrie schoppen, of onoplettend zijn” (Ibid.: 277) en wordt door middel van examens “permanent de afwijking aan een absolute norm” gemeten (Ibid.: 300-312). Foucault stelt dat dergelijke interacties het effect van een panopticon hebben: de onderworpene onderwerpt zichzelf, doordat hij als spontaan de dwang van de macht overneemt en op zichzelf toepast (Ibid.: 270-288). Macht is zowel zichtbaar (het silhouet van de toezichthouder is constant zichtbaar) als onzichtbaar (nooit is duidelijk of er daadwerkelijk toezicht wordt gehouden, maar het is te allen tijde mogelijk). Wanneer dit het geval is, is er sprake van zeer strakke disciplinering.

Van strakke disciplinering is daarnaast sprake wanneer veel huisregels vaststaan. De inbreng van de kinderen in de huisregels is klein, of geheel afwezig. Daarnaast zijn bepaalde straffen, voornamelijk fysieke (zoals slaan) en huisarrest op te vatten als sterk disciplinerend. Ook een geringe bewegingsvrijheid van kinderen (bv. waar het gaat om vrijetijdsbesteding of besteding van zakgeld, kleding of uitgaan), een sterke bewaking van de grenzen met de buitenwereld door ouders en het niet toestaan van andere opvattingen dan die van de ouders zijn vormen van strakke disciplinering. Tot slot kan maken van keuzes voor de kinderen, door de ouders, worden gezien als een sterke controlevorm op het leven van het kind.

Wanneer er sprake is van zwakke disciplinering, hebben kinderen minder te maken met conditionering door hun ouders. Hiervan kan bijvoorbeeld worden gesproken wanneer de omgang met de huisregels flexibel is en/of de inbreng van de kinderen in de huisregels groot is. Ook op het gebied van straffen kan sprake zijn van zwakke disciplinering. Het kan dan gaan om het soort straf (bv. wanneer men het kind de gang op stuurt, of op een niet-autoritaire manier gaat praten met het kind), om de tijdsduur van de straf (‘even’ op de gang of op de strafstoel is meestal veel minder disciplinerend dan een week lang thuisblijven), als om de frequentie waarmee de straffen worden gegeven. Daarnaast is van zwakke disciplinering sprake wanneer de bewegingsvrijheid (in de zojuist genoemde zin) groot is. Ook wanneer opvattingen die anders zijn dan die van de ouders door hen worden toegestaan of

gestimuleerd, of het maken van keuzes door ouders aan kinderen zelf wordt overgelaten, kan worden gesproken van zwakke disciplinering.

10

3 Methodologie

In dit methodologische hoofdstuk beschrijf ik mijn onderzoeksstrategie en aanpak voor de data-analyse. Daarbij ga ik in op het volgende:

1. Gezinnen, ouders en kinderen; 2. De gebruikte onderzoeksmethoden; 3. Kwantitatief onderzoek;

4. Kwalitatief onderzoek; 5. Data-analyse

3.1 Gezinnen, ouders en kinderen

In mijn onderzoek beschouw ik gezinnen als vorm van sociale organisatie waarin ouders en kinderen met elkaar interacteren. Hieruit spreken twee zaken. Ten eerste gaat het mij hierbij niet om leeftijdscategorieën. Immers, sommige mensen krijgen al zeer vroeg kinderen, terwijl anderen geen kinderen krijgen, of ze pas laat krijgen. Ten tweede doe ik geen onderzoek naar huishoudens, maar naar gezinnen, in eerste instantie als eenheid, waarin ouders en kinderen samenleven.

3.2 Onderzoeksmethoden

In eerste instantie wilde ik onderzoek doen in een justitiële jeugdinrichting in

Sassenheim. Toen dat – relatief laat – niet mogelijk bleek, ben ik van onderwerp veranderd naar de opvoeding van kinderen in Sassenheim. Daardoor heb ik destijds uit pragmatische redenen ervoor gekozen om zo snel mogelijk het onderzoeksveld in te gaan en enkel

interviews te houden, zowel met ouders als gezinnen. Dit heb ik gedaan door telefonisch en per e-mail aan de ouders en kinderen in Sassenheim die in de enquête van 2012 hebben aangegeven dat contact met hen mag worden opgenomen voor verder onderzoek gevraagd of ik hen mocht interviewen.

Met de interviews hoopte ik in korte tijd veel te weten te komen over de manier waarop in gezinnen betekenis wordt gegeven aan verschillende aspecten van de opvoeding. Echter, dat leverde een enorme hoeveelheid data op. Omdat ik mij uiteindelijk echter niet enkel wilde beperken tot het proces van betekenisgeving door een klein aantal gezinsleden, maar om mijn probleemstelling te kunnen beantwoorden ook iets over de algemene ontwikkeling van de

11 opvoeding te weten moest komen, bleek het ook noodzakelijk om gebruik te maken van onderzoeksmateriaal dat afkomstig is uit kwantitatief onderzoek.

3.3 Kwantitatief onderzoek

In mijn onderzoek maak ik gebruik van de volgende gegevens afkomstig uit kwantitatief onderzoek:

 Enquêtemateriaal uit 1950 en 1951, afkomstig uit het onderzoek van Gadourek (1961).

 Enquêtemateriaal uit 1993, afkomstig uit het onderzoek door Schuyt. Op het gebied van opvoeding heeft Van den Brink dit deels gerapporteerd (Van den Brink, 1997). Op basis van de in 1993 verkregen gegevens heeft hij ook voor bepaalde ontbrekende gegevens een schatting gemaakt voor 1950. n Brink 1993: enquêtes met gegevens over zowel 1951 als 1993.

 Enquêtemateriaal uit 2012.

Het betreft in alle gevallen enquêtes met een representatieve steekproef van de Sassemse bevolking. Hierin heb ik gebruikgemaakt van de volgende onderwerpen (zie tabel 1):

Tabel 1 Beschikbare en vergelijkbare enquêtegegevens over opvoeding in Sassenheim

Onderwerp 1950 1951 1993 2012 Variabele in 2012

Gezamenlijke activiteiten X X X (7.2)

Straffen X X X (7.12-7.14)

Opleidingsniveau X X (3.2)

Totaal aantal respondenten 404 373 327

Aan de hand van de onderwerpen ‘gezamenlijke activiteiten’, ‘straffen’, en ‘opleidingsniveau’ zal ik kortom uitspraken doen over de algemene ontwikkeling van de opvoeding in

Sassenheim. Het enquêtemateriaal uit de jaren 1950, 1951 en 1993 was al beschikbaar in de literatuur. Het enquêtemateriaal van 2012 heb ik met behulp van SPSS geanalyseerd.

12

3.4 Kwalitatief onderzoek

Zoals gezegd heb ik ouders en kinderen gesproken over de opvoeding. Maar welke gezinnen heb ik gekozen, en op basis waarvan? Ik heb contact opgenomen met ouders en jongeren die tijdens de enquêtes (die vorig jaar door eerstejaars sociologiestudenten van de Universiteit van Amsterdam zijn afgenomen) hebben aangegeven dat contact met hen mocht worden opgenomen. Daarnaast heb ik ook na afloop van de interviews gevraagd of ik ook gezinsleden mocht interviewen. In totaal betreft het 14 interviews met 15 personen. Alle namen van de personen die ik heb gesproken zijn anoniem gemaakt ter bescherming van hun privacy. In bijlage 1 treft u een uitgebreid overzicht aan waarin de belangrijkste kenmerken per persoon nog eens schematisch zijn opgesomd. Hier zal ik echter kort iedere respondent kort introduceren.

Martijn (26) en Jacqueline (60)

Martijn (26) woont al een tijdje op zichzelf, maar gaat nog wel regelmatig op bezoek bij zijn ouders. Martijn is meester op een basisschool. Tijdens het gesprek met hem kwam naar voren dat ook zijn moeder docente is op een basisschool. Daarom heb ik gevraagd of ik ook zijn moeder mocht interviewen. Dat mocht: zijn moeder, Jacqueline (60), was ook degene die het meest voor hem heeft gezorgd tijdens de opvoeding.

Piet (91) en Jeanne (84)

Voordat ik Martijn had gesproken, had ik ook al een afspraak met Piet, een opa van eenennegentig, gemaakt. Toen ik aanbelde bleek dat zowel hij en zijn vrouw Jeanne thuis waren. Daarom heb ik hen gezamenlijk gesproken. Hij was geneesmiddelenonderzoeker geweest, en zij was twintig jaar lang juffrouw op een basisschool. Haar kinderen bracht ze iedere dag mee naar school, en als ze klaar was gingen ze ook samen weer naar huis; zij zorgde voor de kinderen en het huishouden.

Mara (50), Robert (51) en Timon (13)

Weer vlak nadat ik Piet en Jeanne heb gesproken, heb ik een interview afgenomen met Mara, een Filippijnse moeder van vijftig jaar. Een week later heb ik ook gesproken met haar één jaar oudere man, Robert. Mara heeft samen met Robert filosofie gestudeerd in de Verenigde Staten. Terwijl Robert in de academische wereld is gebleven door filosofiedocent te worden, had Mara juist genoeg van die omgeving. Ze werkt nu daarom als redacteur van een

13 Timon, hun zoon van dertien. Hij woonde onze gesprekken soms bij en ik heb hem een aantal korte vragen gesteld, maar ik baseer mij voor dit gezin vooral op de uitspraken van zijn ouders.

Lianne (bijna 70)

Gedurende het onderzoek heb ik twee keer een bezoek aan Stichting Oud Sassenheim

gebracht. Dit is een stichting die zich inzet om waardevol historisch materiaal te verzamelen, restaureren en tentoon te stellen. Tijdens mijn tweede bezoek aan een bijeenkomst van Oud Sassenheim heb ik mijn zevende respondent, de bijna zeventig jaar oude Lianne1, die regelmatig naar de werkgroep genealogie komt, kort gesproken over opvoeding in Sassenheim. Ze had geen opleiding gevolgd en was huisvrouw.

Renate (48) en Kim (22)

Renate, een moeder van 48 die als leidinggevende bij een organisatie voor woonzorg voor mensen met epilepsie werkt, heb ik als zevende geïnterviewd. Haar tweeëntwintigjarige dochter Kim is ook in de zorgsector actief: ze studeert logopedie en werkt bij een soortgelijke organisatie als haar moeder, maar dan op het dagcentrum. Kim woont niet meer bij haar ouders thuis: 2,5 jaar geleden ging ze samenwonen met haar vriend.

Angela (75)

Als achtste heb ik Angela, een moeder van 75, gesproken. Zij is in 1938 geboren in een dorp in West-Duitsland. Tijdens en na de Tweede Wereldoorlog groeide ze daar op. Omdat haar moeder joods was, heeft ze nog van kelder naar kelder moeten rennen. Na de oorlog is ze echter getrouwd met haar Nederlandse man, en naar Sassenheim verhuisd. In de jaren vijftig en zestig heeft zij haar kinderen aldaar opgevoed.

Evelien (49) en Cindy (15)

Als tiende heb ik Evelien, een moeder van 49, geïnterviewd. Ze is twintig jaar geleden vanuit Amsterdam naar Sassenheim verhuisd. Ze heeft drie kinderen van tussen de 15 en 20,

waarvan er nog twee op de middelbare school zitten. Evelien heeft een HBO opleiding afgerond en werkt in de automatisering. Haar jongste dochter heb ik later afzonderlijk geïnterviewd: Cindy van vijftien zit in 3 havo.

1 _{Ik ben helaas vergeten te vragen hoe oud ze was. Ze was echter op haar negentiende getrouwd, en dat was nu}

14

Danny (24) en Simone (60)

Als elfde heb ik Danny (24) gesproken. Hij heeft een HBO-opleiding afgerond en volgt nu een master in Delft. Samen met zijn twee oudere broers woont hij nog bij zijn ouders. Zijn 60-jarige moeder, Simone, heb ik later als dertiende gesproken. Haar man is eigenaar van een transportbedrijf. Daar heeft hij het zeven dagen per week erg druk mee. Simone zorgt voor het huishouden en voor de kinderen. Deze taakverdeling bevalt haar prima, want ze zegt spottend: “ik ben van de binnenlandse zaken, en mijn man is van de buitenlandse zaken.”

Patrick (27)

Tot slot heb ik Patrick gesproken. Hij is een jongen van 27 jaar oud, heeft VWO afgerond, en werkt als projectleider op een IT helpdesk. Hij woont nu tijdelijk weer bij zijn ouders, maar was eigenlijk al een paar jaar uit huis.

Ter verheldering zijn in tabel 2 de respondenten nogmaals per periode opgesomd:

Tabel 2 Periodisering van de opvoeding van respondenten

Periode van opvoeding Naam (kind of ouder(s)) Jaren vijftig en zestig Piet en Jeanne (ouders);

Angela (ouder);

Jaren zeventig en tachtig Lianne (ouder)

Jaren negentig en nul Martijn (kind) en Jacqueline (ouder); Kim (kind) en Renate (ouder)

Sander (kind)

Danny (kind) en Simone (ouder)

Jaren nul tot en met nu Mara en Robert (ouders), Timon (kind); Evelien (ouder) en Cindy (kind)

3.5 Data-analyse

Ik heb mijn data-analyse ingedeeld in vier onderwerpen. In twee van de vier onderwerpen, namelijk gezamenlijke activiteiten en straffen, steun ik voornamelijk op het beschikbare enquêtemateriaal. Omgekeerd heb ik deze onderwerpen ook zeer centraal gesteld omdat het

15 de enquêtegegevens betreft die rijk genoeg is aan informatie om iets over de algemene

ontwikkeling van de opvoeding te kunnen zeggen. Bij de andere twee onderwerpen, school en communicatie, zal ik juist, ondanks dat enquêtemateriaal op deze gebieden ontbreekt, ingaan op de waarde die Sassemse gezinsleden hechten aan disciplinering en verbondenheid. In het volgende hoofdstuk zult u als lezer kennis kunnen nemen van de verkregen resultaten op deze gebieden.

16

4 Analyse

Hoe heeft de opvoeding van kinderen zich in Sassenheim ontwikkeld sinds 1951? En hoe denken de ouders en kinderen die ik heb gesproken over de zojuist aangekondigde

onderwerpen, namelijk gezamenlijke activiteiten, straffen en belonen, school, en communicatie?

In paragraaf 1 komt eerst het aspect van de opvoeding aan bod waarmee uitspraken kunnen worden gedaan over het proces van individualisering (en misschien ook wel over

verbondenheid in gezinnen), namelijk gezamenlijke activiteiten. In paragraaf 2 komen de praktijken van straffen – waarvan verwacht mag worden dat het minder vaak voorkomt, mocht de overgang naar een onderhandelingscultuur hebben plaatsgevonden – en belonen aan bod. Deze twee opvoedende praktijken hebben theoretisch voornamelijk een disciplinerende aard, maar is dat in werkelijkheid ook zo? In paragraaf 3 behandel ik het domein dat in Nederland een steeds grotere relevantie geniet, en dat wel eens een terrein zou kunnen zijn waarin voor gezinsleden discipline en verbondenheid samenkomen, namelijk dat van schoolonderwijs. Daar waar over de eerste drie domeinen (statistische) enquêtegegevens beschikbaar zijn, is dat niet het geval voor het vierde en laatste domein waarop ik mij in de analyse zal richten: regels en communicatie. Allereerst zullen nu echter de bevindingen voor de gezamenlijke activiteiten aan bod komen.

4.1 Gezamenlijke activiteiten

Wanneer gezinsleden méér gezamenlijk activiteiten ondernemen, mag worden verwacht dat de onderlinge affectieve banden tussen hen over het algemeen versterkt zullen worden. Maar er zou volgens Brinkgreve en De Regt (2010) in Nederland juist sprake zijn van

individualisering, wat in dat geval juist de verbondenheid zou ondermijnen. In deze paragraaf zullen de volgende onderdelen aan bod komen:

1. De algemene ontwikkeling van de mate waarin gezinsleden in de afgelopen 60 jaar gezamenlijk activiteiten ondernemen;

2. Samen eten als dagelijks moment in de dag waarop het gezin bijeen komt;

3. De sportvereniging als ruimte of organisatie buiten het gezin waar men gezamenlijk actief is.

17

4.1.1 Algemene ontwikkeling van gezamenlijke activiteiten

Tabel 3 toont per activiteit het percentage Sassemers die de maand voorafgaand aan het onderzoek hebben ondernomen (uitzonderingen zijn toegelicht in voetnoten):

Tabel 3 Gezamenlijke activiteiten in 1951, ‘1951’, 1993 en 2012

Gezamenlijke activiteit Percentage dat de activiteit in de maand voorafgaand aan het onderzoek onderneemt

‘1951’ 1993 2012 Tv kijken 58 83 90 Lezen 54 56 61 Spelletjes 80 50 64 Gamen 33 Wandelen 68 60 66 Fietsen 62 36 51 Sport 28 31 37

Op bezoek gaan / bezoek ontvangen

82 65 87

Kerkbezoek 74 29 15

Bijbel lezen 32 13 6

N 373 373 327

Uit tabel 2 blijkt ten eerste dat de gezamenlijke religieuze activiteit sterk is afgenomen. Hoewel 44% van de ondervraagden in 2013 nog altijd gelooft in God (zie hiervoor bijlage 2), gaan steeds minder Sassemers regelmatig naar de kerk (van 74 naar 15 procent) en lezen zij steeds minder vaak de bijbel samen (van 32 naar 6 procent). Dit moet echter ook genuanceerd worden: omgekeerd geeft ‘slechts’ 37% geeft aan nooit naar de kerk te gaan, terwijl bijna de helft zelden of bij speciale gelegenheden nog naar de kerk gaat. Secularisering lijkt zich op het gebied van gezamenlijke activiteiten te voltrekken, maar wat komt er voor religieuze activiteit in de plaats?

Alle andere activiteiten worden vaker gezamenlijk ondernomen. Steeds vaker gaat men binnenshuis samen lezen of televisie kijken, of buitenshuis fietsen of naar de sportvereniging (waarover meer later in deze paragraaf). Daarnaast zijn er een aantal activiteiten, namelijk het spelen van spelletjes, fietsen en het ontvangen van bezoek of op bezoek gaan, die in 1993 veel

18 minder vaak, maar in 2012 juist weer vaker worden ondernomen. In Grafiek A wordt de ontwikkeling van deze activiteit uitgedrukt; het betreft daarbij per tijdvak het percentage respondenten dat deze activiteiten met het gezin onderneemt. Deze grafiek maakt zichtbaar dat terwijl er tussen 1953 en 1993 sprake was van individualisering, deze ontwikkeling tussen 1993 en 2012 juist wordt tegengegaan.

Grafiek A: de ontwikkeling van enkele gezamenlijke activiteiten

Geconcludeerd kan worden dat de trend van individualisering, die zich in had gezet tussen 1951 en 1993, vervolgens tussen 1993 en 2012 juist weer wordt tegengegaan. Sassemse gezinsleden ondernemen over het algemeen weer meer (niet-religieuze) activiteiten gezamenlijk, en verwacht mag worden dat dit de verbondenheid tussen gezinsleden zal versterken.

4.1.2 Samen eten

Gadourek observeerde zestig jaar geleden dat in Sassenheim iets minder dan de helft van alle gezinnen drie maal per dag samen at (exclusief koffiepauze en een kopje thee halverwege de middag). In een kwart van alle gezinnen kwam men twee maal per dag samen voor een maaltijd en in het overige kwart van de gezinnen nog minder vaak (Gadourek, 1961: 192).

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1953 1993 2013 Spelletjes Fietsen Bezoek

19 Hoewel in 2012 niet opnieuw het aantal maal dat men per dag samen eet is gemeten, hebben de onderzoekers wel gevraagd hoeveel keer men per week ’s avonds samen eet. Hieruit blijkt dat men nog steeds vaak samen eet, namelijk 5,14 keer per week (SD = 2.26, N = 151). Daarmee komt men ook in 2012, net als in 1951, nog steeds vaak samen om te eten, en krijgt men dus regelmatig de gelegenheid om elkaar bij te praten, bijvoorbeeld over de activiteiten die in de dag zijn ondernomen.

Ook uit de interviews die ik heb gehouden lieten de meeste mensen die ik heb gesproken blijken dat samen eten een verbindende activiteit is. Op basis van de gesprekken kunnen een aantal elementen van de affectief verbindende kracht van het samen eten verder worden toegelicht.

Wanneer ik Martijn (26) vraag wat hij met het gezin dagelijks gezamenlijk deed, vertelt hij hoe de onderlinge betrokkenheid verschilde tussen de ochtend en avond:

“Tijdens de basisschool was het eten dagelijks een centraal punt. Ontbijt niet echt. Ontbijt deden ze om kwart voor acht tot dan tien voor acht, dus dan mis je elkaar allemaal bij het ontbijt. Dan was de één ontbijten en de ander

douchen. Dus dan kwamen we elkaar wel tegen, maar niet echt samen opstaan, was meer in plaats van samen ontbijten. Maar het avondeten was wel altijd samen. Middageten soms, soms op school.”

Ten eerste werd er ’s avonds altijd samen gegeten, en dat was een centraal punt. Ten tweede blijkt echter dat er ’s ochtends maar weinig tijd was, en dat men langs elkaar leefde. Men deed niet aan “samen opstaan”, maar kwam elkaar enkel tegen. Er was kortom een afstandelijk klimaat in de ochtend, en een betrokken klimaat in de avond. Of het samen eten sterk, zwak of helemaal niet verbindend is, kan dus afhangen van het moment op de dag en de hoeveelheid tijd die men heeft.

Daarnaast vertelde Martijn (26) dat hij tijdens het avondeten kon vertellen over wat hij die dag had gedaan:

Meestal vertelden we tijdens het eten: ‘Oh, was dat cool? Heb je dit al gezien?’ Of: ‘voelde je je er goed bij?’ Dat is wel een beetje wat je er dan bij vertelde: ‘dit was onwijs gaaf, ik heb dit en dit gedaan’.”

Voor Martijn was het avondeten een moment waarop hij als kind met zijn ouders kon praten; zij boden hem daarbij vooral een luisterend oor. Samen met zijn ouders praatte hij hen dan bij, en dat zorgde ervoor dat hij het idee had dat ze zich betrokken toonden naar zijn activiteiten.

20 De mate waarin dat gevoel van verbondenheid ontstaat kan echter ook afbreken. Een

voorbeeld daarvan gaf Cindy (15). Bij haar thuis eet men ook vooral ’s avonds samen. Soms met z’n allen (vijven). Maar steeds vaker komt het bij haar thuis voor dat haar broer of zus moet sporten, en dat vindt ze jammer:

“Uh… ja, ik weet niet. We zijn altijd…ja… Met het avondeten is het wel jammer dat we echt bijna nooit met z’n vijven echt eten.”

Het “met z’n vijven eten” is voor Cindy hoe het “echt” hoort; dan is het gezin compleet. Al is maar één iemand niet aanwezig, dan kan het wij-gevoel dat iemand bij het gehele gezin heeft snel verdwijnen.

De ouders en kinderen die ik heb gesproken benadrukken voornamelijk hoe ‘samen eten’ voor hen een activiteit is die hen met elkaar affectief verbindt. Samen eten wordt door de ouders en kinderen die ik heb gesproken vooral ervaren als een dagelijkse activiteit waarbij de affectieve banden tussen gezinsleden worden versterkt. De mate van die verbondenheid hangt echter af van hoeveel tijd men per moment op de dag heeft, van of en hoe er gecommuniceerd wordt (hierop kom ik in de paragraaf over communicatie terug), en van of iedereen mee-eet.

4.1.3 De sportvereniging als plaats buiten het gezin waar het gezin toch

samen verbonden is.

In tabel 1 bleek al dat sporten als gezamenlijke activiteit een stijgende lijn vertoont (van 28 naar 39 procent). Ook op basis van de vraag “Bent u lid van een sportvereniging,

muziekvereniging of een andere vereniging gericht op culturele activiteiten (zoals toneel)?” blijkt dat een soortgelijk aandeel van de Sassemers (37% van de respondenten) in 2012 lid is van een sportvereniging (zie bijlage 2). In de interviews die ik met ouders en kinderen heb gehouden, kwamen sportverenigingen naar voren als een plaats en organisatie waar men samen verbonden is. Dat is van alle tijden: Piet (91) vertelde bv. hoe hij met zijn kinderen in de jaren vijftig en zestig doordeweeks en in het weekend tijd samen met de kinderen

doorbracht op de hockey- en voetbalvereniging:

“Die oudste is toen hij 9 was op hockey gegaan. Die tweede, die was 6 jaar, die ging toen ook naar hockey. En de jongste die heeft ook gevoetbald. Ze waren vrij kundig, dus dan zitten ze altijd in B1 of in C1. Dat was twee keer trainen, en in het weekend hockey’en. Dan ging de hele meut met mij mee,

21 want ik zat bij de senioren, en Jeanne hockey’de niet. De kinderen waren de hele middag daar ergens in een hoekje aan het hockeyen.”

Niet alleen in de jaren vijftig en zestig waren gezinnen al gezamenlijk actief bij de

sportvereniging, maar ook sinds de jaren negentig. In het gezin van Martijn (26) ging men jarenlang met het hele gezin een dagje naar de korfbalvereniging:

“Eerst tot negende ongeveer heb ik gevoetbald. Daarna ben ik gaan tennissen en korfballen. Mijn zusje korfbalde ook. Daar waren we vaak met het hele gezin. Mijn ouders zijn er ook wel bekend op de club. Dus waren we vaak zaterdag een dagje op de korfbal. Dat is jarenlang zo geweest.”

Cindy (15) sport bij twee verenigingen. Sinds één jaar is ze lid van kunstschaatsvereniging KSV Rijnland en al tien jaar lid van korfbalvereniging TOP. Ze is er erg actief: ze geeft er twee keer per week training, één keer per week traint ze zelf, één keer coacht ze tijdens een wedstrijd, en op diezelfde dag speelt ze ook zelf een wedstrijd. Bij beide verenigingen worden echter ook allerlei ‘gezellige’ activiteiten georganiseerd:

“Bij KSV Rijnland was laatst een improvisatiewedstrijd. Werd je op het ijs gezet en werd er muziek gedraaid en dan moest je maar wat doen. Maar dat was wel heel leuk, want dat was echt zo met een jury, en je kreeg ook een medaille voor het meedoen. En bij TOP, da’s wel heel gezellig altijd. Er is één keer per jaar ook altijd een kamp. Dus het zijn altijd wel leuke dingen die er worden georganiseerd.”

Cindy is niet de enige die actief is bij de korfbalvereniging. Ook haar moeder, Evelien (49), die vindt dat iedereen verplicht is om wat vrijwilligerswerk te doen, draait ééns in de twee weken een bardienst bij TOP. Op die manier zijn moeder en dochter actief in dezelfde omgeving buiten de deur. De affectieve banden worden zo ‘meegenomen’ naar de korfbal, aldaar verstevigd, en thuis wordt er ook weer over gepraat. Op die manier zijn zij in hun vrije tijd niet alleen onder hun leeftijdsgenoten, maar blijven zij ook goed van elkaar op de hoogte, en betrokken op elkaars activiteit.

Dat de ouders en kinderen die ik heb gesproken over gezamenlijke activiteiten de activiteit bij de sportvereniging het vaakst noemen, zegt iets over de waarde die zij eraan hechten. Zij ondernemen de activiteit bij de sportvereniging vaak niet alleen in teamverband, maar ook in aanwezigheid van andere gezinsleden. Dat maakt dat ze zich ook buitenshuis thuisvoelen, en

22 het maakt dat ouders zich thuis in kunnen leven in de activiteiten van de kinderen. Zo ontstaat er onderling begrip en een hechtere affectieve band.

4.1.4 Conclusie

Terwijl Sassemers in 1951 veel gezamenlijke activiteiten ondernamen, leek in 1993 met de drastische afname van de mate waarin men dezelfde activiteiten gezamenlijk ondernam een trend van individualisering in gang gezet. In 2012 is juist een tegenovergestelde beweging zichtbaar: Sassemers ondernemen weer meer gezamenlijke activiteiten met het gezin. Dat geldt vooral voor activiteiten als samen fietsen, spelletjes spelen, en het ontvangen van en/of gaan op bezoek, maar geenszins voor religieuze activiteiten: wat dat betreft lijkt de

secularisering zich sinds 1951 te hebben doorgezet. Verwacht mag worden dat het weer vaker gezamenlijk ondernemen van activiteiten met het gezin de onderlinge affectieve banden tussen gezinsleden verstevigt.

Daarnaast heb ik twee gezamenlijke activiteiten belicht die naar voren kwamen in de interviews die ik met ouders en kinderen heb gehouden. Ten eerste blijkt wat betreft het dagelijkse ritueel van het samen eten sprake te zijn van continuïteit tussen 1951 en 2012: vooral ’s avonds wordt er nog vaak samen gegeten. Ouders en kinderen vinden het belangrijk dat het gezin op dat moment samen is: gebeurt dat niet, dan wordt het patroon van

samenkomst met het gezin als geheel, en de daarmee samenhangende onderlinge

betrokkenheid verminderd. Juist op die momenten waarop iemand ontbreekt en gemist wordt op zulke dagelijkse gezinsactiviteiten is de affectief verbindende kracht ervan het meest zichtbaar. Ten tweede blijkt de gezamenlijke activiteit bij de sportvereniging door de Sassemers die ik heb gesproken te worden gewaardeerd. De sportvereniging functioneert in dat geval als omgeving buitenshuis waar de onderlinge affectieve betrekkingen tussen gezinsleden worden verstevigd.

4.2 Straffen en belonen

In deze paragraaf komen de praktijken van straffen en belonen aan bod, die vermoedelijk vooral een disciplinerend karakter hebben. Maar wordt er tegenwoordig nog wel gestraft, en zo ja, waarom en hoe? Gegevens zijn beschikbaar voor de straffen die ouders uitdelen; dit is helaas niet het geval voor beloningen, aangezien daar enkel in 1993 naar is gevraagd. Ik heb er in mijn interviews ook naar gevraagd, en zal het dus toch kort aan bod laten komen. Straffen en belonen zijn idealiter disciplinerende praktijken: het kind wordt ermee

23 worden versterkt. Voordat ik daar iets over kan concluderen, zullen de volgende onderdelen worden behandeld:

1. Of en door wie kinderen worden gestraft; 2. Waarom de kinderen worden gestraft; 3. Hoe zij worden gestraft door hun ouders;

4. Het belang van straffen en belonen voor ouders en kinderen.

4.2.1 Het uitdelen van straffen

Worden kinderen nog wel gestraft, en zo ja, door wie? In Grafiek B is niet alleen voor 1951, 1993 en 2012 het aandeel respondenten dat straffen uitdeelt de verdeling van antwoorden door Sassemers op deze vraag, gedurende de periode 1951-2012:

Grafiek B: Ontwikkeling van het al dan niet straffen van kinderen door ouders

Het aandeel van gezinnen waarin ouders hun kinderen straffen nam tussen 1951 en 1993 toe, terwijl het tussen 1993 en 2012 weer afnam. In totaal is het aandeel ouders dat straft de afgelopen zestig jaar afgenomen.

Ten eerste kan gesteld worden dat, doordat steeds meer mensen hun kinderen niet straffen, disciplinering in gezinnen verzwakt. Hoewel dit inderdaad een ingezette trend zou kunnen

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1951 1993 2012

Ouders straffen niet Ouders straffen wel

24 zijn, moet opgemerkt worden dat nog steeds de meeste mensen aangeven dat zij hun kinderen wél straffen. Ten tweede zou de toename van het aantal mensen dat hun kinderen niet straft kunnen worden geïnterpreteerd als een indicatie voor het feit dat men overgaat op andere vormen van correctie, zoals onderhandeling.

In Grafiek C wordt getoond wie van de ouders de kinderen straft. Dit werd in 1951, 1993 en 2012 gevraagd aan ouders zelf.

Grafiek C: Ontwikkeling van de persoon de manier waarop ouders straffen

Uit Grafiek C blijkt dat straffen steeds meer door beide ouders in plaats van voornamelijk door de vader of moeder worden uitgedeeld. In het disciplineren van kinderen door middel van straffen heeft – vooral tussen 1951 en 1993 – kortom een democratisering

plaatsgevonden. Het gaat hier echter om de relatie tussen ouders onderling, en niet zozeer tussen ouders en kinderen.

In het uitdelen van straffen door ouders hebben zich in Sassemse gezinnen de afgelopen zestig jaar twee ontwikkelingen voorgedaan: ouders delen minder straffen uit, en als men nog wel straffen uitdeelt, dan gebeurt dit vaker door beide ouders.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1953 1993 2012 Door vader Door moeder Door beide

25

4.2.2 De aanleiding om te straffen

De vraag “Waarom worden uw kinderen gestraft?” is eveneens gesteld gedurende de periode 1951-2012, en dat maakt dat we ook inzicht kunnen krijgen in de aanleiding die ouders zien om hun kinderen te straffen. Grafiek D laat de verdeling ervan zien:

Grafiek D: De ontwikkeling van de aanleiding waarvoor ouders hun kinderen straffen

Uit grafiek D blijkt allereerst dat slechte schoolprestaties de afgelopen zestig jaar, ondanks dat de relevantie van onderwijs in Nederlandse gezinnen in die tijd sterk toenam, voor Sassemse gezinnen geen reden gebleken om kinderen te straffen. Vermoedelijk zullen mensen hun kinderen eerder stimuleren om beter hun best te doen, in plaats van te straffen. Hierop kom ik in de paragraaf over ‘school’ terug.

Daarnaast zijn er ontwikkelingen zichtbaar in de mate waarin ‘verzet tegen ouders’ en ‘slechte gedragingen’ door ouders worden opgegeven als redenen om kinderen te straffen. Terwijl tussen 1951 en 1993 verzet tegen ouders afnam, neemt het na 1993 juist toe tot flink boven het niveau van 1951. De ontwikkeling van slechte gedragingen als reden voor ouders om hun kinderen te straffen vertoont juist precies een omgekeerde ontwikkeling. Hierdoor straffen in in 2012 bijna evenveel Sassemse ouders hun kinderen voor verzet van de kinderen als voor slechte gedragingen. Dit wijst erop dat kinderen zich sinds 1993 machtiger zijn gaan voelen ten opzichte van hun ouders. Dat zou kunnen komen doordat ouders, die veelal in de jaren zestig zelf hebben gestreden voor meer egalitaire verhoudingen, hun kinderen meer als gelijke

0 10 20 30 40 50 60 70 1953 1993 2012

Verzet tegen ouders Slechte schoolprestaties Slechte gedragingen Overige

26 zien en hen daardoor aan minder strenge regels houden. Hierop kom ik in de vierde paragraaf over regels en communicatie terug.

4.2.3 De wijze waarop kinderen worden gestraft

In de enquêtes van 1951, 1993, en 2012 is niet alleen gevraagd of en door wie kinderen worden gestraft en waarom zij worden gestraft, maar ook hoe ouders hun kinderen straffen. De antwoorden op deze vraag zijn gevarieerder dan die op de eerdere twee vragen, zoals blijkt uit grafiek E:

Grafiek E: De ontwikkeling van de manier waarop ouders hun kinderen straffen

Detentie blijkt gedurende zestig jaar steeds de meest voorkomende manier voor ouders om hun kinderen te straffen, tot 49% in 2012. Tot detentie behoren zowel langdurige detentie (huisarrest) als korte detentie (zoals in de hoek, naar de kamer of op de mat, gang, trap of het strafstoeltje). Behandelen we langdurige en korte detentie afzonderlijk, dan blijkt dat 40% van de ouders korte detentie toepast, terwijl het maar in 9% van de gevallen gaat om huisarrest. Helaas werd hier geen onderscheid tussen gemaakt in 1951 en 1993, dus hier valt nog geen ontwikkeling in waar te nemen.

Fysieke straffen (zoals slaan, een draai om de oren of een corrigerende tik) waren in 1951 nog de op één na meest voorkomende soort straffen. Sinds die tijd straffen ouders hun ouders echter steeds minder fysiek; in 2012 geeft ‘slechts’ 4% van alle Sassemse ouders aan hun kinderen nog fysiek te straffen. Dat kan te maken hebben met het feit dat in 2007 de

0 10 20 30 40 50 60 1953 1993 2013 Fysiek Detentie Verbaal Fysieke ontzegging Sociale ontzegging Overig

27 corrigerende tik in Nederland wettelijk werd verboden, maar ook in 1993 vertoonde deze wijze van straffen al een flinke daling.

Terwijl verbale straffen in 1993 juist vaker voorkwamen dan in 1951, neemt het aandeel ouders dat hun kinderen op een dergelijke wijze straft juist weer af. Waar in 1951 en 1993 enkel berispingen tot verbale straffen werden toegerekend, behoort tot deze categorie nu ook ‘met het kind praten’. In 2012 straffen 15% van de ouders hun kinderen verbaal. In tweederde van de gevallen betreft het een berisping (en daarmee zou, als men niet naar verbale straffen zou kijken, maar enkel naar berispingen, in 2012 ten opzichte van 1993 al helemaal een scherpe daling optreden), terwijl één derde van dezelfde groep aangeeft met het kind te praten. (Dat dit als wijze van straffen wordt opgegeven is vrij opmerkelijk. Immers, wanneer een ouder en kind discussiëren over wat het kind verkeerd doet, betreft het dan nog wel een straf?) Hoewel het vooralsnog een kleine groep ouders betreft die aangeeft met het kind te praten, zou het er op kunnen wijzen dat men overleg over wat fout gedrag is en de inbreng van het kind daarin belangrijk vindt – oftewel, dat er een meer egalitaire verhouding tussen ouder en kind bestaat.

De ontzegging van fysieke zaken is sterk gestegen sinds 1951. ‘Fysieke ontzegging’ betrof in 1951 en 1993 enkel de ontzegging van zakgeld of televisie, en betrof in die jaartallen een aandeel van respectievelijk 4 en 11 procent van de straffen van kinderen door ouders. In 2012 komen hier de mogelijkheden tot de ontzegging van de computer of mobiele telefoon bij, en het totaal komt uit op 29 procent. Dit aandeel heeft zich in 1993 en 2012 steeds meer dan verdubbeld. Verwacht zou kunnen worden dat in de toekomst ook het aandeel van detentie procentueel wel eens zou kunnen zakken ten koste van de ontzegging van fysieke zaken. Opmerkelijk is daarnaast dat de ontzegging van tijd achter de computer, nu het in 2012 voor het eerst gemeten is, meteen de meest voorkomende vorm van ontzegging van iets fysieks is.

In de enquête van 2012 ontstaat ook een nieuwe categorie: ‘sociale ontzegging’. Hoewel sommige straffen die ik als ‘fysieke ontzegging’ heb gekenmerkt ook als ‘sociale ontzegging’ kunnen worden opgevat (aangezien de computer, telefoon of televisie ook sociale interactie kunnen bevorderen) , betreft het hier de ontzegging van deelname aan activiteiten die primair op sociale interactie gericht zijn, zoals niet naar een afspraak mogen, niet mee mogen eten of niet ‘iets leuks’ mogen doen. Het is onbekend of in het verleden een bepaald aandeel van de straffen tot deze categorie behoorden, maar in 2012 is duidelijk dat dat voor 8% van de straffen die door ouders aan kinderen uit worden gedeeld het geval is.

28 Kortom: detentie en ‘fysieke ontzegging’ zijn twee vormen van straffen die sinds 1951

alsmaar vaker en in 2012 het meest voorkomen, terwijl fysieke en verbale straffen sinds respectievelijk 1951 en 1993 juist minder vaak door ouders aan hun kinderen worden gegeven. Dat er in 2012 door een kleiner aandeel van de ouders verbaal wordt gestraft mag, gezien communicatie en overleg belangrijker zouden zijn geworden, opvallend worden genoemd, al betreft het vooral het aantal berispingen dat afneemt. Praten met het kind wordt in 2012 door sommige ouders gezien als een vorm van straffen; mocht het aandeel van deze groep in de toekomst groeien, dan zou ook dit – net als het feit dat überhaupt minder ouders hun kinderen straffen – ervoor kunnen zorgen dat de machtsrelatie tussen ouders en kinderen (nog) meer egalitair worden.

4.2.4 Het belang van straffen en belonen voor ouders en kinderen

Of, door wie, waarom en hoe (de aspecten die we tot nu toe over straffen hebben behandeld) kinderen door hun ouders worden beloond is enkel in de enquête van 1993 onderzocht. Destijds concludeerde socioloog Kees Schuyt dat respondenten de vraag niet begrepen: immateriële beloningen werden door respondenten vaak überhaupt niet als beloningen gezien. Omdat ik hier mij pas na het afnemen van mijn interviews bewust van was, heb ik het aspect van ‘belonen’ toch opgenomen in de interviews. Ik heb gevraagd of ouders hun kinderen wel eens beloonden, en of kinderen door hun ouders worden beloond, en zo ja, wie dat dan vooral deed, waarom, en hoe (en zo ook voor straffen). Op basis daarvan kan niet alleen een

onderscheid worden gemaakt tussen materiële en immateriële beloningen, maar ook iets worden gezegd over de aspecten van tijdsduur en gezinshumor. Tot slot zal worden besproken of straffen en beloningen voor de respondenten vooral een disciplinerende of verbindende functie heeft.

Materiële en immateriële beloningen

In het belonende gedrag van ouders kan – zoals ook Van den Brink in 1993 deed – onderscheid worden gemaakt tussen materiële en immateriële beloningen. Enkele ouders geven aan vooral materiële beloningen te geven. Sommigen geven iets ‘kleins’: Martijn (26) zegt wel eens een snoepje te hebben gekregen voor goed gedrag. Mara (50) beloont haar zoon Timon (13) met geld, en hiervoor zijn verschillende aanleidingen:

“In de opvoeding is ook wel ruimte voor beloningen, zoals: ‘voor iedere 8 op je rapport krijg je 100 euro’. Of bijvoorbeeld wanneer je het plafond raakt.”

29 Enerzijds beloont Mara haar zoon Timon met geld voor goede schoolprestaties. Hoewel te betwijfelen valt of haar zoon werkelijk 100 euro krijgt (gezien haar man, wanneer ik naar de beloningen vraag, zegt dat hij voor zulke dingen 10 euro krijgt), is het aspect van ‘het plafond raken’ wellicht nog belangrijker. Het is een metafoor voor “als je maar vaak genoeg oefent, dan kun je bij de besten komen”, en vormt zo een vorm van disciplinering (die niet strak, maar ook niet zwak is) vanuit de ouder. Ook Patrick (27) werd, net als Timon (13), zowel op de basis- als middelbare school gestimuleerd om zijn best te doen, op de basisschool door middel van geld, en op de middelbare school door middel van een rijbewijs:

“Ze hebben mijn rijbewijs betaald. Ze hebben altijd gezegd: als jij je

middelbare schooldiploma gewoon haalt, zonder te blijven zitten, dan krijg je je rijbewijs. En vroeger op de basisschool natuurlijk al van als je een mooi rapport had, dan kreeg je wel wat geld. Ja, dat soort dingen.”

Hieruit blijkt dat de ‘grootte’ van de materiële beloning van het kind afhankelijk kan zijn van het soort school waarop hij/zij actief was.

Het merendeel van de ouders en kinderen die ik heb gesproken gaven aan meestal immateriële beloningen te geven of te krijgen. Kim (22) kreeg bv. voor een goed rapport geen geld, maar wel een complimentje van haar ouders. Ook Cindy (15) geeft aan dat ze een complimentje krijgt wanneer ze goede cijfers behaalt. Patrick (27) gaf aan dat men met het gezin ook wel eens een keertje uit eten gingen als beloning. Op die manier kan een beloning ook de

affectieve banden tussen gezinsleden versterken. Renate (48) en Simone (60) geven aan dat ze hun kinderen immaterieel beloonden voor hun betrokkenheid en voor kleine dingetjes. Zo vertelt Simone:

“Soms hadden ze limonade ingeschonken en kwamen ze het in de tuin brengen. Dan kregen ze een aai over de bol”.

De meeste ouders en kinderen die ik heb gesproken gaven aan dat zij beloningen geven en ontvangen. Het betreft meestal een vorm van disciplinering, die niet strak is, maar zwak, en zo de kinderen stimuleert om goede schoolprestaties te behalen, of zich goed te gedragen.

Beloningen hebben, vooral wanneer het gaat om immateriële beloningen, ook een affectief aspect dat zowel voor ouders als kinderen van belang is: door het positieve signaal van de ouders krijgen kinderen het idee dat hun manieren of handelingen worden gewaardeerd.

30

Straffen

De meeste ouders die ik heb gesproken en die hun kinderen vanaf de jaren negentig hebben opgevoed blijken – evenals de meeste ouders die meededen met de enquête van 2012 – hun kinderen te straffen door middel van korte detentie. Zo vindt Evelien (49) het geen probleem dat haar kinderen van 15, 17 en 19 “wel eens proberen iets tegen de regels te doen” (dat hoort er volgens haar bij), maar wanneer ze een grote mond hebben, spreekt ze hen toe, of stuurt ze hen naar hun kamer. Simone (60) was “voor de vorm zo nu en dan streng, maar dat viel eigenlijk wel mee”. Als de kinderen iets hadden gedaan wat niet mocht, werden ze naar boven gestuurd. Jacqueline (60) vertelt dat ze haar kinderen, vooral toen zij klein waren, strafte door ze de gang op of naar hun kamer te sturen:

“Dan zet je ze in de gang als ze hun bord niet leeg willen eten. Daar hebben ze allemaal nog wel een beeld van. Ik had daar toen nog een kist staan in de gang en dan een klein stoeltje mee, dan ga je daar maar je bord leeg zitten eten. Dat soort dingen.”

Uit dit voorbeeld blijkt dat niet alleen het moment waarop gestraft wordt van belang is. Het beeld dat bij de kinderen na een straf achterblijft, is bepalend voor de volgende keer dat ze soortgelijk handelen of zich in een soortgelijke situatie bevinden.

Terwijl in de enquête (zie grafiek B) daarnaast bleek dat geen van de ouders de kinderen straft voor een slecht cijfer, stelt Cindy (15) niet alleen dat zij wél door haar ouders er op wordt toegesproken, maar ook dat zij het zelf al als een straf ervaart:

“Wanneer ik een slecht cijfer krijg, is dat al een straf. Maar meestal spreken mijn ouders me dan ook nog toe.”

Er is in dit geval bovendien sprake van disciplinering vanuit twee kanten: eerst krijgt het kind het cijfer terug, en ervaart zij dit zelf als een straf, en vervolgens, wanneer zij dit aan haar ouder vertelt, spreekt de ouder het kind er hier ook nog op aan, waardoor zij nogmaals – maar nu vanuit de ouder – wordt geconfronteerd met de slechte schoolprestatie.

In de interviews die ik heb gehouden kwamen nog een tweetal aspecten naar voren op basis waarvan het straffen van kinderen door ouders kan worden onderscheiden: tijdsduur en gezinshumor.

31

Tijdsduur

Sommige ouders en kinderen achten de tijdsduur van straffen van belang. Toen Lianne (69) vertelde dat zij vroeger, toen ze in de jaren dertig en veertig opgroeide, regelmatig slaag kreeg, en ik haar vroeg of zij dat ook bij haar kinderen had gedaan om hun gedrag te corrigeren, antwoordde ze:

“In het begin deed ik dat ook. Maar ik ben een keer heel erg geschrokken. Toen zei mijn middelste zoon: ‘nou, ik heb liever een pak slaag. Gewoon een beetje, want dat voel je dan maar even’. En als je natuurlijk thuis moest blijven…”

Lianne’s zoon wilde zelfs ‘een pak slaag’, omdat hij hier sneller vanaf zou zijn. Ook Danny (24) heeft iets soortgelijks ervaren. Danny kreeg vroeger wel eens een corrigerende tik, maar wat hem nog duidelijker was bijgebleven was het feit dat hij wel eens een week werd

genegeerd:

In de enquête bleek al dat steeds minder ouders hun kinderen nog fysiek straffen. Ook onder de ouders en kinderen die ik heb gesproken is er maar één iemand, namelijk Danny (24), die aangeeft dat hij wel eens een corrigerende tik kreeg in zijn jeugd:

“Eén keer had ik een rol Mentos gejat. Toen werd ik meteen een week genegeerd.”

Danny kreeg een langdurige straf, namelijk het ontbreken van aandacht en affectie, voor een week lang, en dit had meer indruk op hem gemaakt dan de wat meer regelmatige corrigerende tik die hij van zijn ouders kreeg.

Zowel in het geval van (de zoon van) Lianne als van Danny wordt er waarde gehecht aan de tijdsduur van de straf. De voorbeelden laten voornamelijk zien dat kinderen manieren zoeken om onder sterke disciplinering (in dit geval een straf die lang duurt) uit te komen.

Gezinshumor

Een ander aspect maakt ook verschil in het straffen, namelijk gezinshumor. Bovenstaande uitspraak van Lianne over het feit dat haar middelste zoon vertelde dat hij liever fysiek gestraft wilde worden, heeft voor haar ook een dimensie van humor. Hoewel ze op het moment dat haar zoon vroeg om slaag zich af had gevraagd wie dat nu werkelijk wil, kon ze er achteraf, zo bleek ook in het interview, juist erg om lachen. Angela (75) heeft een

32 soortgelijke ervaring van de opvoeding in de jaren vijftig en zestig. Eén van haar kinderen had een keer een streek uitgehaald:

“Mijn zoon Alex was een keer erg ondeugend: hij had eieren op iemands hoofd laten vallen. Ik wilde hem toen wel straffen, maar toen ik hem later aantrof, vroeg hij me: ‘mag ik eerst douchen?’”

Angela had eigenlijk de bedoeling om haar zoon Alex toe te spreken en naar huis te halen. Echter, doordat Alex vroeg of hij eerst mocht douchen, vroeg hij precies datgene wat diegene die hij had geplaagd door eieren op diens hoofd te laten vallen nodig zou hebben. Met zijn uitspraak weerhield hij zijn moeder ervan om boos op hem te worden; in plaats daarvan kon ze haar lach niet inhouden. Angela bracht dit in het gesprek als een vorm van gezinshumor: terwijl ik vroeg naar of de kinderen wel eens werd gestraft, was het ‘incident’ haar juist het sterkst bijgebleven.

Opnieuw gaat het hier om manieren voor jongeren om te ontsnappen aan de controle van ouders. Gezinshumor kan ervoor zorgen dat ouders, op het moment dat zij hun kinderen willen straffen, hier niet toe over kunnen gaan omdat zij worden verrast door de ‘grappige’ reactie. Dergelijke gebeurtenissen versterken veeleer de affectieve banden in het gezin, dan dat ze achteraf voor de betrokkenen nog draaien om de straf die zij eigenlijk wilden geven.

4.2.5 Conclusie

Wat valt te concluderen over het gedrag van straffen en belonen in Sassenheim? Allereerst zal ik nogmaals ingaan op de algemene ontwikkelingen die op het gebied van het straffen van kinderen door ouders zijn waargenomen. Sassemse ouders straffen hun kinderen de afgelopen zestig jaar steeds minder vaak. Het merendeel van de ouders straft hun kinderen echter nog steeds in 2012. Wat betreft ‘wie er straft’ is er een democratisering tussen ouders zichtbaar: steeds vaker worden de kinderen door beide ouders gestraft. Daarnaast hebben Sassemse ouders hun kinderen gedurende de periode 1951-2012 altijd al het vaakst gestraft vanwege slechte gedragingen van de kinderen. Echter, in 2012 is het aandeel ouders dat de kinderen straft omdat zij zich tegen hen verzetten toegenomen. De wijze waarop ouders hun kinderen straffen is ook veranderd: terwijl straffen sinds 1951 minder vaak fysiek, en sinds 1993 ook minder vaak verbaal van aard zijn, krijgen kinderen sinds 1951 steeds vaker (korte) detentie of wordt hen verboden om gebruik te maken van de tv, computer of mobiele telefoon.

Er zijn dus niet alleen steeds meer gezinnen waarin kinderen niet sterk worden gedisciplineerd (aangezien ze überhaupt niet worden gestraft), maar ook meer gezinnen kinderen zich

33 verzetten tegen de autoriteit van de ouders. Daarnaast wordt ‘praten’ door sommige ouders genoemd als een vorm van straffen. Dit zijn signalen van meer egalitaire omgangsvormen en een betere machtspositie van kinderen in gezinnen, die desondanks nog niet tot alle gezinnen zijn doorgedrongen. Dat blijkt ook in de gesprekken die ik met ouders en kinderen heb gevoerd. Straffen en beloningen worden door de ouders die ik heb gesproken vooral ervaren als noodzakelijke disciplinerende methoden om kinderen in het gareel te houden. Sommigen geven aan dat hun kinderen aan sommige straffen wilden ontkomen, bijvoorbeeld door middel van gezinshumor – dat net als (vooral immateriële) beloningen ook de verbondenheid tussen gezinsleden kan versterken. En als zij al een straf moeten accepteren, dan ervaren sommigen van hen een straf die van korte duur is als minder disciplinerend.

4.3 School

Schoolonderwijs zou in Nederland een steeds belangrijkere rol zijn gaan spelen in de culturele ontplooiing van kinderen en jongeren: zij gaan steeds langer naar school en worden steeds hoger opgeleid, en het opleidingsniveau wordt steeds meer iets waarmee men zichzelf onderscheidt. Doordat jongeren steeds langer leren en studeren, krijgen zij niet alleen de mogelijkheid om hogerop te geraken, maar ook om vrienden te maken en banden op te bouwen buiten het gezin. Wat betekent dit echter voor het gezinsleven?

Helaas is het beschikbare onderzoeksmateriaal op het gebied van school en onderwijs fragmentarischer, waardoor enkel een statistische vergelijking tussen het opleidingsniveau van Sassemers in 1951 en 2012 mogelijk is. Aanvullend zal ik mij in paragraaf 4.3.2 richten tot de wijze waarop ouders hun kinderen stimuleren voor school.

4.3.1 Ontwikkeling van het opleidingsniveau

Op basis van het gestegen opleidingsniveau in Nederland, in elk geval na de Tweede

Wereldoorlog, mag worden verwacht dat ook in Sassenheim het opleidingsniveau sinds 1951 is gestegen. Daartoe zullen de opleidingsniveaus van 1951 en 2012 met elkaar worden vergeleken; Van den Brink heeft het opleidingsniveau van 1993 helaas niet gerapporteerd. Tabel 2 toont de verdeling in opleidingsniveau van de respondenten in 1951 (Gadourek, 1961: 215):

34

Tabel 4 Opleidingsniveau in 1951

Opleidingsniveau Aantal Percentage Basisschool 270 66,8

Middelbare school 113 28,0

Technische school of leraren college (nu: mbo)

17 4,2

Universiteit of technische hogeschool (nu: hbo of wo)

4 1,0

Totaal 404 100

Uit deze tabel wordt duidelijk dat twee derde van alle kinderen de basisschool afmaakten, terwijl maar iets meer dan een kwart ook de middelbare afrondde. Dat veel ouders van hun kinderen verlangden dat zij rond hun veertiende gingen werken, is daarin terug te zien.

In tabel 3 wordt het opleidingsniveau van de Sassemse respondenten in 2012 getoond:

Tabel 5 Opleidingsniveau in 2012

Opleidingsniveau Aantal Percentage Basisschool 22 6,8 Middelbare school 141 43,5 MBO 52 16,0 HBO 72 22,2 WO of hoger 37 11,4 Totaal 324 100,0

Het opleidingsniveau is sinds 1951 – zoals verwacht – sterk gestegen. Terwijl het aandeel respondenten dat enkel de basis- of middelbare school afmaakte in 1951 gezamenlijk nog op 85% lag, betreft het nu maar de helft van alle respondenten. De andere helft heeft nu tertiair

35 onderwijs (minstens middelbaar beroepsonderwijs) gevolgd. Onder hen heeft het grootste aandeel een hbo -opleiding gevolgd of afgerond. Daarnaast kan, ondanks dat de wijze waarop het opleidingsniveau in de enquête in 2012 in Sassenheim is gemeten niet exact gelijk is met de meetniveaus waarop het CBS zich baseert dat in Nederland doet, worden gesteld dat het aandeel volwassenen met een hbo-opleiding of hoger met 33,6% in Sassenheim hoger ligt dan het percentage van 28,6% in Nederland (zie bijlage 2). Laten we nu overgaan naar de manier waarop onderwijs wordt ervaren in gezinnen.

4.3.2 Verbinding in het gezin

Eén aspect van onderwijs dat in mijn onderzoek naar voren kwam, was dat in sommige gezinnen ouders en kinderen een bijzondere band hebben doordat zij uiteindelijk in dezelfde sector terecht komen. Zo zijn Renate (48) en Kim (22) beide werkzaam in de zorgsector. Kim raakte geïnteresseerd in logopedie door haar moeder, en werkt nu ook op de dagcentrum waar haar moeder vroeger heeft gewerkt. Hoewel Kim inmiddels op zichzelf woont, heeft ze het regelmatig met haar moeder over haar studie en werk. Ook Martijn (26) en Jacqueline (60) werken beide in dezelfde sector. Martijn is meester, en zijn moeder is nog steeds juf op een basisschool, en ook zij praten hier vaak samen over. Hij vertelt hoe hij zijn interesse in de opvoeding van kinderen van zijn moeder heeft meegekregen:

“Maar mijn moeder vanwege ons vak dan. Allebei in het onderwijs. Allebei basisonderwijs, allebei heel erg bezig met, we hebben allebei een passie om jonge kinderen op te voeden. Ik denk dat ik dat heel erg van mijn moeder heb meegekregen. En wat dat betreft zitten we ook wel vaak op één lijn. Niet altijd, maar wel vaak.”

Tijdens de opvoeding krijgen jongeren vaak wat mee van de opleiding en het werk van hun ouders. Hierbij kan de passie van generatie op generatie worden overgedragen. Tijdens de adolescentie kan het dan voorkomen dat zowel ouder als kind werkzaam zijn in dezelfde organisatie.

Het actief zijn in eenzelfde sector wordt niet alleen bepaald door de opleiding die men heeft gevolgd. De opleiding en het werk van de ouders spelen eveneens een rol in de richting waar het kind zich in specialiseert, en ‘thuis’ kunnen ouders hun interesse in of passie voor hun vakgebied aan hun kinderen overdragen. Daarnaast heeft het studeren of werken van zowel een ouder als zijn of haar kind in eenzelfde sector een verbindende kracht: bevinden ouder en kind zich eenmaal in dezelfde sector, dan heeft men over het algemeen veel om samen over te

36 spreken. De onderlinge betrokkenheid wordt door het grote aantal raakvlakken op dat moment verstevigd.

4.3.3 Vrije keuzes

Niet alle ouders die ik heb gesproken beïnvloeden hun kinderen echter sterk. De meesten van hen hechten namelijk, als het gaat om school, waarde aan het idee van ‘vrije keuzes’. Het kan dan bv. gaan om de keuze voor een middelbare school, mbo, hbo of universiteit, of over de vakken die zullen worden gevolgd. Zo zegt Simone (60):

“Ze gingen allemaal in Leiden naar school, daar hebben ze zelf voor gekozen. Dat moet je ze ook zelf laten doen.”

Simone stelt niet alleen dat zij haar kinderen zelf liet kiezen naar welke middelbare school ze gingen; ze vindt ook dat dat zo hoort. Ook jongeren kunnen het idee hebben dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen ontwikkeling. Kim (22) zegt bijvoorbeeld:

“Mijn ouders waren heel erg van: ‘nou, als je als meisje wil werken later hoef je niet thuis te blijven als je kinderen hebt’. Dus in die zin heel erg

meegedacht, van: ‘ga een goede opleiding zoeken, ga lekker werken, doe waar je zin in hebt’.”

Kim heeft het idee dat ze mag doen waar ze zin in heeft. Echter, uit haar uitspraak blijkt eveneens dat dit enkel het geval is op voorwaarde dat ze haar best doet. Op die manier stimuleerden haar ouders haar om een goede opleiding te zoeken of te gaan werken.

Dat jongeren het idee hebben dat zij zelf keuzes kunnen maken betekent nog niet dat er geen disciplinering plaatsvindt. Sterker nog: dat kinderen, onder andere door ouders, het idee mee wordt gegeven dat zij keuzes kunnen maken, kan juist worden gezien als vorm van

disciplinering, in de zin dat hen een bepaalde denkwijze wordt opgelegd. Echter, het betreft hier een relatief zwakke vorm van disciplinering: hoewel ouders zeker nog veel invloed zullen hebben op de besluitvorming van kinderen, proberen zij echter ook om binnen de gestelde kaders ruimte te bieden voor het kind om keuzes te maken. Vormen van strakkere

disciplinering tijdens de opvoeding, waarin het kind helemaal niets kan beslissen, zijn denkbaar.