Ontwerpverslag
Durf te spreken: spreekangstreductie bij gespreksvaardigheid Spaans bij 4 havo
Naam: Isabel Frias Amadori Datum: 07/01/2019
Studentnummer: 10105603 Discipline: Spaans
Begeleider: H. van Hoorn
Inhoudsopgav
Samenvatting 4 Het ontwerpvraagstuk 6 Theoretische verkenning 8 Veilig leerklimaat 9 Grammaticale correctheid 10 Echte communicatie 11 Informatiekloof-oefeningen 12 Compensatiestrategieën 13Het gebruik van ICT 13
Individuele feedback 14
Talige ondersteuning 15
Mogelijke oplossingen voor het probleem 16
Empirische verkenning 18
Ontwerphypothese & ontwerpregels 21
Ontwerpprobleem 21 Hypothese 21 Ontwerpregels 21 Onderzoeksplan 22 Uitwerking ontwerp 24 Validering I: ontwerpregels 24 Beschrijving prototype 26
Validiteit van het ontwerp 30
Validiteit van de metingen 31
Resultaten validering II 33
Beschrijving resultaten 33
Interpretatie resultaten 34
Analyse interviews 34
Conclusies & discussie 37
Analytische terugblik 39
Literatuurlijst 41
Bijlagen 49
Bijlage 1: tabel 1 en 2 empirische verkenning 49
Bijlage 3: Learner report 52
Bijlage 4: lesmateriaal 54
Bijlage 5A: checklist materiaal 58
Bijlage 5B: checklist materiaal expert 1 60
Bijlage 5C: checklist materiaal expert 2 62
Bijlage 6: MDA-model lesplan 62
Bijlage 7A: learner report 1 68
Bijlage 7B: learner report 2 69
Bijlage 8A: Interview 1 70
Bijlage 8B: Interview 2 72
Bijlage 8C: Codeerschema 74
Samenvatting
Het voornaamste doel van een taal leren is om die te kunnen spreken. Desalniettemin, blijkt
uit onderzoek dat leerlingen blokkeren als zij zich moeten uitdrukken in een vreemde taal,
wat een negatieve invloed heeft op het produceren van output in de doeltaal. Het doel van
mijn onderzoek is om deze spreekangst te verminderen. Gebaseerd op bestudeerde
literatuur heb ik een prototype ontworpen dat bestaat uit de volgende ontwerpregels: als de
leerlingen de informatiekloof oefening uitvoeren, waarbij zij talige ondersteuning in de vorm
van een spiekbriefje aangeboden krijgen, en het gebruik van WhatsApp kunnen inzetten,
zullen zij minder spreekangst ervaren en gemotiveerder zijn om in de doeltaal te spreken en
uiteindelijk meer levensechte output produceren. Het ontwerp bestaat uit drie speeddate rondes, waarbij de leerlingen op voorhand activiteiten en bezigheden opschrijven in hun
‘digitale’ agenda, en een spiekbriefje maken met betrekking tot hetzelfde onderwerp, waar
zij alle rondes gebruik van maken. In de eerste ronde maken zij op hun mobiele telefoon een
afspraak met elkaar via WhatsApp met een zelf uitgekozen partner. Bij de tweede ronde
schuiven ze door naar een nieuwe gesprekspartner en videobellen ze met elkaar om een
afspraak te maken. Tot slot schuiven ze een laatste keer door en maken zij een afspraak
zonder WhatsApp. De spreekangst bij de leerlingen van 4 havo heb ik gemeten door de The
Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) van Sparks en Ganschow (2007) (bijlage
2) bij ze af te nemen. Deze vragenlijst is getest op betrouwbaarheid en constructvaliditeit.
Hieruit blijkt dat maar bij een kleine groep spreekangst heerst, minder dan ik in eerste
instantie had voorspeld. Om te beoordelen of de ontwerpregels terug te zien zijn in het
lesmateriaal en of deze bruikbaar is voor de lespraktijk, heb ik mijn ontwerpregels en
een vakdidacticus Spaans. Wegens omstandigheden hebben er maar twee feedback
geleverd. Uit deze feedback blijkt dat het een bruikbaar lesontwerp is, dat te uitgebreid is
voor een les. Het prototype is volledig uitgevoerd door 20 leerlingen uit mijn 4 havo klas, en
achteraf door middel van een learner report (bijlage 3) geëvalueerd. Hieruit blijkt dat het
prototype in zijn geheel door de leerlingen als positief werd ervaren. Meer dan de helft van
de leerlingen heeft meer zelfvertrouwen gekregen door deze manier van
gespreksvaardigheid, heeft geleerd dat zij met anderen in het Spaans kunnen communiceren,
en heeft geleerd hoe ze een afspraak kunnen maken met iemand in het Spaans. Ook vond
meer dan de helft van de leerlingen het gebruik van een spiekbriefje bruikbaar als
hulpmiddel om meer te spreken, en de inzet van ICT door middel van WhatsApp werd ook als
positief ervaren. Door deze uitkomsten verwacht ik dat dit lesontwerp zal bijdragen aan de
Het ontwerpvraagstuk
Als je leerlingen vraagt wat ze het liefste willen kunnen als ze een vreemde taal leren, dan is
het in die taal kunnen spreken. De motivatie is er, maar in de lespraktijk blijkt dat leerlingen
toch remmingen voelen om in een vreemde taal met elkaar te communiceren (Bimmel &
Weststrate, 2014). Ondanks dat gespreksvaardigheid een essentieel onderdeel is van het
leren van een moderne vreemde taal, vermijden de leerlingen dit het liefst. Onder
gespreksvaardigheid verstaan we het voeren van ‘’alledaagse functionele gesprekken met
sprekers van de doeltaal’’ (Kwakernaak, 2009, p. 216). Gedurende meerdere observaties bij
de lessen Spaans van havo 4 merkte ik dat er van gespreksvaardigheid weinig terecht kwam.
Daarbij spreken de leerlingen sowieso weinig in de doeltaal en tijdens de groepsopdrachten overleggen de leerlingen altijd in het Nederlands. Ook heb ik gemerkt dat tijdens de
gespreksvaardigheidslessen de leerlingen dichtklappen als ze in de doeltaal moeten spreken.
Hun taalangst zit in de weg, al speelt dit eerder bij Duits, Frans en Spaans dan bij Engels
(Simons & Decoo, 2009).
Naast mijn eigen observaties heb ik voor dit onderzoek bij de sectie Spaans en bij de
andere vreemde talen op mijn stageschool geïnventariseerd bij de docenten of daar sprake is
van spreekangst in de klas. Dit probleem werd erkend door meerdere leerkrachten. Om dit
probleem in kaart te brengen ga ik hiervoor bij 25 leerlingen uit havo 4 de vragenlijst The
Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) van Sparks en Ganschow (2007) afnemen.
De FLCAS-vragenlijst is gevalideerd op betrouwbaarheid en constructvaliditeit (Horwitz,
1991; Horwitz et al., 1986).
Uit de bestudeerde literatuur blijkt dat er een aantal oplossingen zijn aangedragen
(informatie- en communicatietechnologie), talige ondersteuning en
informatiekloof-oefeningen.
Het doel van het onderzoek is om een prototype te ontwikkelen dat spreekangst
reduceert tijdens het oefenen van gespreksvaardigheid, alsook het genereren van meer
Theoretische verkenning
In de literatuur is veel te vinden over spreekangst bij het leren van een tweede taal, en er zijn
al meerdere onderzoeken gedaan om te ontdekken waar spreekangst vandaan komt. In deze
theoretische verkenning zal eerst worden besproken wat spreekangst inhoudt, en daarna
wordt er ingegaan op de verschillende strategieën met betrekking tot het reduceren hiervan.
Wat is angst eigenlijk? Horwitz omschrijft angst als volgt: ‘’Anxiety is the subjective
feeling of tension, apprehension, nervousness, and worry associated with an arousal of the
autonomic nervous system” (Horwitz, Horwitz & Cope, 1991, p. 27). Alpert en Haber (1960)
onderscheiden twee soorten angst: ondersteunende (facilitative) en verzwakkende
(debilitative) angst (zie ook K. Bailey, 1983; Kleinmann, 1977; Scovel, 1978). Zoals Young uitlegt: ‘’facilitating anxiety is an increase in drive level which results in improved
performance’’ (1986, p. 440). Dit soort angst werkt motiverend, wat resulteert in verbeterde
prestaties. Ondersteunende angst kan bijvoorbeeld voorkomen bij studenten die risico
accepteren als onderdeel van hun taalverwervingsproces, dus motiveert die angst de
studenten om meer over de vreemde taal te leren (Chastain, 1975; Frantzen & Magnan,
2005; Gardner & MacIntyre, 1993; Gregersen, 2003; Gregersen & Horwitz, 2002; Oxford
& Ehrman, 1995; Spielmann & Radnofsky, 2001). Verzwakkende angst, anderzijds, belemmert
het leren van talen. Leerlingen die lijden aan verzwakkende angst kunnen gevoelens van
angst of onzekerheid ervaren, lijden aan slechte prestaties en zelfs terugtrekking van de klas
waar de moderne vreemde taal wordt geoefend (Gardner, 1985; MacIntyre & Gardner,
1991b; Steinberg & Horwitz, 1986). Binnen dit onderzoek gaan we ons richten op de laatste:
In een artikel over de effecten van spreekangst bij de taalverwerving van Spaans als
tweede taal, toonden ervaren leerlingen van hogere niveaus meer angst dan beginners en
gemiddelde studenten (Marcos Llinás & Garau, 2009). Dit kan komen vanwege het feit dat ‐
op de laagste niveaus (A1, A2, B1) de foutentolerantie hoger is dan op de hogere
ERK-niveaus (B2, C1). Vanaf niveau B2 zijn de eisen op het gebied van grammaticale correctheid
van gesproken taaluitingen veel hoger (Bimmel & Weststrate, 2014): ‘’De grammatica is
redelijk correct. Eventuele kleine afwijkingen doen geen breuk aan de begrijpelijkheid en
worden vaak hersteld. Enige complexe zinsvormen komen voor’’ (Liemberg & Meijer, 2004, p.
65).
Binnen de literatuur worden een aantal oorzaken genoemd die spreekangst kunnen
opwekken, en een aantal oplossingen aangedragen die de spreekangst kunnen verzwakken.
Hieronder worden deze geordend per onderwerp en toegelicht.
Veilig leerklimaat
Een belemmering bij het uitvoeren van gespreksvaardigheidsopdrachten zijn de barrières die
leerlingen kunnen voelen om zich in de vreemde taal uit te drukken. In het onderzoek van
Young (1991) naar spreekangst komt naar voren hoeveel invloed een veilig leerklimaat heeft:
Having to speak in the target language in front of a group … [is one of the] most
anxiety-producing activities… Instructors who … were friendly, relaxed and patient,
te communiceren. De rol van de docent hierbij is het opbouwen van zelfvertrouwen en het
verminderen van de spreekangst (Patil, 2008).
Young (in Bimmel & Weststrate, 2014) geeft ook andere suggesties om spreekangst te
reduceren, zoals ‘’het uitvoeren van de gespreksopdrachten in tweetallen of in kleine
groepjes. Dan hebben leerlingen minder dan bij klassikaal werken het (beangstigende) gevoel
dat iedereen hoort wat zij zeggen en welke fouten zij daarbij maken’’ (p. 197).
Grammaticale correctheid
Zowel Brown (2007) als Cole (1970) verbindt angst met vlotheid en correctheid, daaronder verstaan zij dat leerlingen soms te veel letten op de grammaticale correctheid in plaats van
de communicatie en de output die tot stand komt. Binnen het voortgezet onderwijs zou de
nadruk moeten liggen op vlotheid en natuurlijkheid, waarbij het overbrengen van de
boodschap het belangrijkst is. De leraar speelt hier een cruciale rol in als het gaat om de
doelen van de les en/of de opdracht te definiëren. ‘’Talige correctheid speelt een rol, maar
op de lagere ERK-niveaus is een ruimhartige foutentolerantie van de kant van de docent
vereist, zolang tenminste de communicatie niet verstoord wordt’’ (Bimmel & Weststrate,
2014, p. 182).
Sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw wordt er in het moderne
vreemdetalenonderwijs (MVT) meer aandacht besteed aan een communicatieve aanpak. Dit
houdt in dat de focus ligt op spontane, zinvolle communicatie in verschillende contexten,
met verschillende mensen, op verschillende vlakken (Celce-Murcia, Dörnyei, & Thurrell,
1997; Albert & Kormos, 2011). Deze benadering heeft als doel effectieve communicatie
(Sheils, 1988).
‘’Expliciete kennis van grammaticaregels is voor leerlingen in het Nederlandse
MVT-onderwijs zou erop gericht moeten zijn dat leerlingen zich bij het praten zoveel mogelijk op
de inhoud kunnen focussen, en de daarbij noodzakelijke taalvormen redelijk vlot en correct
kunnen uitspreken, zonder na te denken over expliciete grammaticaregels, net zoals bij
moedertaalsprekers (Bimmel & Weststrate, 2014).
Daarentegen is het huidige MVT-onderwijs op middelbare scholen met name gericht
op het leren van grammatica en vocabulaire. Er wordt in de leergangen wel aandacht
besteed aan gespreksvaardigheid, maar dit zijn meestal geleide, voorspelbare gesprekjes, die
in de praktijk weinig levensechte communicatie teweegbrengen. Daarnaast, wordt bij
toetsing de grammatica en het vocabulaire getest, en zelfs bij mondelingen wordt vaak
gekeken naar de mate van grammaticale fouten in plaats van naar de communicatie (Koot &
van Loo, 2014)
Echte communicatie
Het is voor leraren in het voortgezet onderwijs lastig om de leerling op weg te helpen naar
levensechte communicatie:
Het gaat meestal goed zolang leerlingen uit het hoofd geleerde woorden en zinnen in
voorgestructureerde dialogen moeten toepassen. De problemen beginnen bij meer
vrije communicatieve opdrachten. Die zijn lastiger te realiseren in de klas, met als
aldus Bimmel en Weststrate (2014). Zij stellen dat bij het MVT-onderwijs leerlingen al snel te
maken krijgen met moeilijke gespreksopdrachten die een vrij hoog niveau verwachten van de
leerling, terwijl deze hier vaak nog niet aan toe is. Daarbij komt dat er in de huidige
leergangen ook weinig gevarieerd wordt en het vaak saaie, geleide opdrachten zijn. Een
geleidelijke opbouw van deze opdrachten met meer variatie zou kunnen bijdragen aan meer,
en betere output bij gespreksvaardigheid.
Informatiekloof-oefeningen
Kremers (2000) heeft onderzoek gedaan naar het gebruik van leerstrategieën die het spreken in het Spaans (als tweede taal) bevorderen op de middelbare school. Zij is voorstander van
informatiekloof-oefeningen bij gespreksvaardigheid. Zij stelt dat buiten het klaslokaal wel een
bepaalde noodzaak is om te praten, oftewel een intrinsieke of extrinsieke motivatie om een
gesprek te voeren, waarvan beide personen (of meer) op voorhand nooit over dezelfde
informatie beschikken. Zij benoemt dat bij het leren van een tweede taal hier helaas geen
rekening mee wordt gehouden, en dat de gesprekspartners meestal over dezelfde informatie
beschikken als die zij moeten uitwisselen. Als gevolg hiervan wordt er alleen maar informatie
vertaald en gereproduceerd zonder dat er een ‘echte’ dialoog plaatsvindt.
Ook Staatsen (1996) geeft aan dat een reële informatiebehoefte een rol speelt,
waarbij ‘’het gaat om oefeningen waar een informatiekloof in zit, waarbij de ene leerling
erachter moet zien te komen wat de andere leerling weet, denkt of vindt. Hiermee wordt
gepoogd een basis te creëren voor echte communicatie’’ (p. 234).
Compensatiestrategieën
Brown (2001) benoemt dat het van belang is om expliciet aandacht te besteden aan
beschrijven dat ze niet kennen. Volgens Dörnyei en Thurrell (1991) zijn
compensatiestrategieën het onderdeel waar het minst aandacht aan wordt besteed bij
gespreksvaardigheid, noch in leergangen, noch door docenten:
Applied linguists have for some time suggested that communicative competence
includes a major component, usually termed strategic competence, the development
of which largely determines the learner's fluency and conversational skills. Practising
teachers, however, are usually unaware of the significance of this competence, and
hardly any activities have been developed to include strategy training in actual
language teaching (1991, p. 16).
Het gebruik van ICT
Ondanks de voordelen van het inzetten van ICT bij moderne vreemde talen, zijn er weinig
leerkrachten in staat om dit in hun onderwijs te gebruiken (Journey & Fox, 2009). Angst en
gebrek aan zelfvertrouwen speelt mee bij het gebruik van ICT in de lespraktijk
(Buabeng-Andoh, 2012; Knezek, Christensen, Miyashita & Ropp, 2000). Desalniettemin blijkt dat het
gebruik van ICT een positieve invloed kan hebben bij het leren van een moderne vreemde
taal.
duidelijke resultaten geboekt op het gebied van zelfvertrouwen van de leerling, en het
reduceren van spreekangst (Jauregi et al., 2012).
Han en Keskin (2016) benoemen het gebruik van de applicatie WhatsApp voor de
mobiele telefoon: ‘’Using a familiar application in the classroom environment may help
students to overcome some anxiety problems’’ (p. 32). In dit onderzoek komt naar voren dat
het gebruik van WhatsApp-activiteiten tijdens gespreksvaardigheid de laatste jaren
populairder is geworden, met name omdat het uniek en veelzijdig is en meer
leermogelijkheden met zich meebrengt. Tijdens het gebruik van WhatsApp hebben
studenten de kans om hun leerproces te individualiseren, en kunnen zij bijvoorbeeld hun
eigen taaloutput controleren op fouten. Bij gespreksvaardigheid kan het bijvoorbeeld als
hulpmiddel dienen voor het produceren van output. Verder kunnen studenten hun uitspraak
oefenen door de opnamefunctie (accent, intonatie, snelheid van spreken) terwijl ze zichzelf
meer aan de taal blootstellen en werken aan de opbouw van positieve gevoelens om zelf te
durven spreken (McNeil, 2012).
Individuele feedback
Bimmel & Weststrate (2014) geven aan dat te weinig tijd en aandacht voor individuele
feedback factoren zijn die de ontwikkeling van de gespreksvaardigheid negatief kunnen
beïnvloeden.
Volgens de Vrind en Janssen (2016) is feedback geven moeilijk: spreken gaat snel
waardoor je in een kort tijdsbestek moet weten waarop je feedback geeft, wanneer, door
wie, en hoe. Ook kan het per leerling verschillen waarop de terugkoppeling het beste gericht
kan zijn, en ook bij adaptieve feedback moet de docent oog hebben voor elke individuele
leerling. En dan niet alleen op zijn spreekprestatie, maar ook op het begrip van de leerling en
omzetten in nieuwe leerdoelen? Ook de affectieve factoren zijn belangrijk (motivatie, inzet
en spreekangst). De Vrind (2018) heeft de applicatie SpeakTeach ontwikkeld:
SpeakTeach is een didactiek om adaptieve feedback te geven en om (gedifferentieerd)
leeractiviteiten aan te bieden die de leerling helpen hun spreek- of
gespreksvaardigheid te verbeteren. De didactiek kan ingezet worden bij allerlei
soorten spreektaken, bij zowel gesloten taken als bij taken die spontaan spreken
uitlokken, passend bij de leerling, het leerdoel, het curriculum en de lespraktijk van
de docent. De didactiek beoogt namelijk niet alleen adaptief te zijn voor de
leerlingen, maar ook adaptief en praktisch voor de docenten. Dat kan met de
volgende drie ontwerpprincipes worden gerealiseerd: 1. het invoegen van een
zelfevaluatie bij een spreektaak; 2. het aanbieden van (gedifferentieerde)
verbeteractiviteiten; en 3. het geven van adaptieve feedback op basis van de
zelfevaluaties (De Vrind, 2018, p. 12).
Talige ondersteuning
Rentrop & Haenen (2013) doen onderzoek bij Frans havo 4 en vwo 4 naar hoe je leerlingen
kunt verleiden tot het blijven spreken in de doeltaal. Zij hebben een vijf-fasenmodel voor een
gesprekstaak ontwikkeld waarbij je gesprekken van leerlingen kunt aansturen in de praktijk.
belevingswereld past. Dit kan de leerling natuurlijk ook zelf doen, namelijk door hem
oefenkaartjes te laten maken die fungeren als spiekbriefje.
Carter, Hughes en McCarthy (1998) beamen het bijhouden van een dagboek waarin
de jongerentaal en alledaagse spreektaal van bijvoorbeeld de Franse televisie wordt
genoteerd, omdat actueel taalgebruik altijd in ontwikkeling is. Dit is ook een leuke taak voor
de leerlingen om te doen. Door deze taak wordt er gezorgd dat het gesprek niet stilvalt, en
dat het een natuurlijk verloop heeft. De leerlingen kunnen met behulp van dit spiekbriefje de
dialoog ook voorbereiden.
Mogelijke oplossingen voor het probleem
Uit bovenstaande onderzoeken blijkt dat een veilig leerklimaat, grammaticale correctheid,
informatiekloof-oefeningen, het gebruik van ICT, compensatiestrategieën, individuele
feedback en talige ondersteuning door middel van een spiekbriefje mogelijk invloed hebben
op het reduceren van spreekangst in de klas.
Ondanks de onderzoeken naar de positieve werking van het gebruik van ICT in de klas
bij gespreksvaardigheid wordt er in de praktijk door docenten weinig mee geoefend.
Daarnaast ligt sinds de jaren tachtig de focus in het MVT-onderwijs op de communicatieve
aanpak. Desalniettemin komt naar voren dat de huidige leergangen van het MVT-onderwijs
met name gericht zijn op het werven van vocabulaire en grammatica, waarbij weinig
oefening wordt besteed aan het realiseren van output, waarbij ‘echte communicatie’
plaatsvindt. Als gevolg wordt er nog te veel aandacht besteed aan grammaticale correctheid
in plaats van aan de communicatie in wezen. Dit is ook het geval bij mijn 4 havo klas op mijn
stageschool, daar wordt weinig gebruik gemaakt van ICT en geringe aandacht besteed aan
In dit onderzoek ga ik me richten op het gebruik van ICT, talige ondersteuning en
informatiekloof-oefeningen. Omdat er nog weinig gebruikt wordt gemaakt van
ICT-toepassingen in het onderwijs, en uit de literatuur blijkt dat dit een positieve werking kan
hebben op de output van de doeltaal, richt dit onderzoek zich op het gebruik van ICT in de
klas. Daarnaast kies ik ook voor talige ondersteuning door middel van een spiekbriefje,
omdat mij dat een eenvoudige oplossing lijkt die goed is uit te voeren in de klas. Tot slot heb
ik voor de informatiekloof oefening gekozen omdat ik het belangrijk vind dat er meer output
Empirische verkenning
Het doel van dit onderzoek is om een prototype te ontwikkelen dat spreekangst reduceert
tijdens het oefenen van gespreksvaardigheid, alsook het genereren van meer ‘levensechte’
output in de doeltaal. Dit ontwerp bevat een lessenserie die docenten kunnen inzetten bij
hun gespreksvaardigheidslessen Spaans.
Voor dit onderzoek worden twee verschillende respondenten gebruikt: de docenten
Spaans op verschillende scholen, en de 25 leerlingen uit 4 havo. De eerste groep vakexperts
bestaat uit zeven personen, waarvan zes docenten werkzaam zijn op middelbare scholen als
leerkracht Spaans, en een vakdidacticus Spaans op de Universiteit van Amsterdam. Ik heb er
bewust voor gekozen om niet de docenten van de sectie Spaans van mijn eigen stageschool te benaderen, omdat ik denk dat ik bij hen weinig tot geen feedback zal krijgen, omdat zij
weinig doen met gespreksvaardigheid en zelf ook geen doeltaal als voertaal hanteren in de
les. In eerste instantie heb ik aan de vakexperts gevraagd of ze de ontwerpregels kunnen
evalueren, en of ik ermee kan bereiken wat ik voor ogen heb. Als het prototype af is,
beoordelen zij het op bruikbaarheid voor de onderwijspraktijk.
De tweede groep respondenten zijn de 25 leerlingen uit 4 havo die ik ga onderzoeken
op spreekangst. Tijdens de lessen van 4 havo wordt gewerkt met de leergang Paso Adelante
(2010) waarbij weinig gebruik wordt gemaakt van vrije gespreksvaardigheidsoefeningen.
Bovendien heb ik tijdens de les gemerkt dat de leerlingen het moeilijk en spannend vinden
om met elkaar in de doeltaal te spreken. Deze groep probeert het prototype uit in de les, en
door middel van een learner report wordt gemeten of de ontwerpregels het beoogde effect
hebben bereikt: of het gebruik van ICT en talige ondersteuning de leerlingen helpt om
benadrukken dat ik het belangrijk vind dat de leerlingen het learner report eerlijk invullen en
zij geen sociaal wenselijke antwoorden hoeven te geven.
Voor de empirische verkenning van de beginsituatie ben ik bij de sectie Spaans (4
docenten) en bij de secties Frans en Duits (7 docenten) langs geweest om te inventariseren
of er bij andere docenten ook spreekangst heerst in de klas. Door alle leraren die ik heb
gesproken werd beaamd dat leerlingen dichtklappen tijdens het voeren van gesprekjes in de
betreffende vreemde taal. De leraren van de sectie Spaans geven zelf ook aan dat ze het
moeilijk vinden om gespreksvaardigheid te oefenen in de klas omdat leerlingen bang zijn om
fouten te maken en om af te gaan voor de hele klas. Daarbij speelt het ook een rol dat de
docenten geen voertaal hanteren in de les, waarschijnlijk omdat ze niet tweetalig zijn,
waardoor er minder Spaans wordt gesproken in de klas. Bij de leraren Duits kwam naar voren
dat de leerlingen bang zijn om grammaticale fouten te maken en dat ze denken dat een
gesprekje voeren foutloos moet. Bij de sectie Frans ging het met name om de uitspraak:
leerlingen durven daar niet te praten in het Frans omdat ze bang zijn dat ze de taal verkeerd
uitspreken.
Naast het spreken met de verschillende secties heb ik een vragenlijst afgenomen voor het meten van spreekangst: The Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) van
Sparks en Ganschow (2007), zie bijlage 2. Vanwege een activiteit op school zijn er deze dag
17 leerlingen, in plaats van 25, die de vragenlijst hebben ingevuld. De statistieken van de
leerlingen niet durven te zeggen dat ze last hebben van spreekangst, en daarom een neutraal
antwoord hebben ingevuld. Hieruit kunnen we concluderen dat er in de havo 4 klas maar een
kleine groep leerlingen is die spreekangst ervaart.
Ontwerphypothese & ontwerpregels
Ontwerpprobleem
Er is sprake van spreekangst tijdens de gespreksvaardigheidslessen Spaans bij 4 havo. Ik wil
die angst reduceren, en ervoor zorgen dat zij meer levensechte output genereren in de
doeltaal.
Hypothese
Als leerlingen spreektaken uitvoeren die gebaseerd zijn op talige ondersteuning in de vorm
van een spiekbriefje (X1), tweezijdige information-gap (X2) en de inzet van ICT (X3), zullen zij
minder spreekangst (Y1) ervaren en meer levensechte output in de doeltaal (Y2) genereren.
Ontwerpregels
X1: Als leerlingen talige ondersteuning in de vorm van een spiekbriefje aangeboden krijgen,
zullen zij A) minder spreekangst ervaren en B) gemotiveerder zijn om in de doeltaal te
spreken C) en uiteindelijk meer in de doeltaal praten.
X2: (tweezijdige info-gap): Als beide leerlingen informatie missen om de spreektaak
uit te voeren dan ervaren zij A) beiden de noodzaak om te spreken en zal er B) meer
realistische communicatie in de doeltaal optreden.
X3: Als leerlingen de ondersteuning van ICT kunnen inzetten door het gebruik van
WhatsApp bij het voorbereiden van hun gespreksvaardigheid, zullen zij A) minder
Onderzoeksplan
Zoals eerder genoemd worden voor dit onderzoek twee verschillende groepen respondenten
gebruikt: de zeven docenten Spaans op verschillende middelbare scholen en een
vakdidacticus van de UvA, en de 25 leerlingen uit 4 havo. De docenten Spaans zijn
vakexperts, en hebben ervaring met het geven van gespreksvaardigheidslessen op de
middelbare school. De leerlingen uit havo 4 heb ik gekozen omdat ik tijdens het geven van de
gesprekvaardigheidslessen heb gemerkt dat zij spreekangst ervaren en daardoor weinig in de
doeltaal spreken. Daarnaast is dit ook praktisch aangezien ik hen lesgeef.
Tijdens het vooronderzoek kwam naar voren dat verschillende docenten op mijn
stageschool het probleem van spreekangst herkennen, iets wat in de literatuur ook naar voren komt. Daarom is het nuttig om een prototype te ontwikkelen dat docenten kunnen
inzetten bij hun gespreksvaardigheidslessen, waarbij de leerlingen minder spreekangst
ervaren en meer levensechte doeltaal te genereren.
Om te meten in hoeverre er sprake is van spreekangst bij de leerlingen van 4 havo,
heb ik een vragenlijst afgenomen. De vragenlijst heb ik overgenomen uit The Foreign
Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) van Sparks en Ganschow (2007) (Zie bijlage 2).
FLCAS is ontworpen om de taalangst van studenten te onderzoeken met betrekking tot
communicatie, toets-angst en angst voor negatieve evaluatie (Horwitz, Horwitz & Cope,
1991). De FLCAS is gevalideerd op betrouwbaarheid en constructvaliditeit (Horwitz, 1991;
Horwitz et al., 1986). Omdat het een Engelse vragenlijst betreft, heb ik bij het afnemen van
de FLCAS-vragenlijst klassikaal een aantal woorden vertaald naar het Nederlands en op het
bord geschreven. Ook heb ik klassikaal de vragenlijst met de leerlingen doorgenomen om
Het uitvoeren van het prototype zal ongeveer een uur in beslag nemen. Aan het
einde van de les zal ik de 25 leerlingen uit 4 havo een learner report laten invullen om te
ondervinden of zij tijdens deze les meer Spaans durfden te spreken, meer levensechte
doeltaal hebben geproduceerd, hoe ze het gebruik van ICT bij deze oefening hebben ervaren,
of taalsteun door middel van een spiekbriefje heeft geholpen bij het spreken, en of de
informatiekloof opdracht behulpzaam was bij het oefenen van gespreksvaardigheid.
Tot slot zal ik de lessenserie, zodra deze af is, laten beoordelen door dezelfde
vakexperts als bij de validatie van de ontwerpregels. Inmiddels heb ik nog een vakexpert
kunnen vinden die ook lesgeeft op een middelbare school, veel in de doeltaal spreekt tijdens
de les, en ervaring heeft met gespreksvaardigheidsoefeningen. In totaal betreft het dus acht
experts, waarvan één werkzaam is op de Universiteit van Amsterdam als vakdidacticus. Zij
zullen het prototype door middel van een checklist (bijlage 5A) beoordelen op bruikbaarheid,
en evalueren of de ontwerpregels terugkomen in de lessenserie. Zodra zij de criterialijst
hebben ingevuld zal ik een individueel interview met ze afnemen, om dieper in te gaan op de
Uitwerking ontwerp
Validering I: ontwerpregels
De groep vakexperts die zijn benaderd voor de validatie van de ontwerpregels bestaat uit
zeven personen: zes hiervan zijn werkzaam als docent Spaans op een middelbare school, en
een is vakdidacticus Spaans op de Universiteit van Amsterdam. Helaas heb ik maar van twee
docenten feedback gekregen.
De eerste expert is een docent Spaans op de middelbare school en is promovenda op
het gebied van CLIL-didactiek (content and language integrated learning) in literatuurlessen
bij het vak Spaans. Haar feedback was vooral gericht op methodologische kwesties, zij vond
dat ik een voor en nameting moest doen met de spreekangstvragenlijst (FLCAS) om te meten
of de spreekangst zou verminderen na de uitvoering van mijn les. Hier heb ik niet veel aan
gehad omdat ik een prototype heb ontwikkeld en ik geen effectonderzoek doe.
Daarnaast raadt zij aan om het prototype uit te voeren, en naderhand een focusgroep
met de leerlingen te organiseren. Ik heb hierover nagedacht, maar het is lastig een
focusgroep te organiseren omdat ik de leerlingen deze periode minder zie. Het prototype ga
ik wel uitvoeren in de les. Na het uitvoeren van hiervan neem ik een learner report af bij de
leerlingen. Deze bevat stellingen die ik zelf heb opgesteld aan de hand van de ontwerpregels.
Hier heb ik voor gekozen omdat naar verluid van medestudenten open vragen bij leerlingen
niet genoeg feedback opleveren. De eerste expert heeft ook gekeken naar het theoretisch
kader en dat vond ze goed in elkaar zitten. Zij vertelde mij ook dat haar eigen ervaring is dat
het gebruik van spiekbriefjes (ontwerpregel X1) motiverend werkt. Daarnaast gaf zij
aan dat de productie van gesproken output voor haar een van de belangrijkste doelen van taalonderwijs is. Zij wil de lessenserie graag hebben als die af is.
De andere vakexpert geeft ook les op een middelbare school, en oefent daarnaast
veel met gespreksvaardigheid in de klas. Hij vertelde mij dat de ontwerpregels goed in elkaar
zitten, maar dat deze wel wat uitgebreider beschreven kunnen worden. Ook vond hij de
ontwerpregel (X3) over de inzet van ICT erg vernieuwend en geschikt om te gebruiken in de
les. Met talige ondersteuning en informatiekloof oefeningen werkt hij al veel tijdens zijn
Beschrijving prototype
Omdat mijn ontwerpregels met elkaar samenhangen, heb ik een prototype ontworpen dat ik
helemaal ga uitvoeren. Zie bijlage 6 voor het lesplan, en bijlage 4 voor het lesmateriaal.
De les begint met het activeren van voorkennis, om zo een brug te slaan ‘’tussen de
beginsituatie en het beoogde effect’’ (Bimmel & Weststrate, 2014, p. 16). De opstelling van
de klas staat in speeddate positie, dit is tevens een aandachtstrekker (Ebbens & Ettekoven,
2013) om het belangrijkste lesdoel zichtbaar te maken. De leerlingen weten dat ik onderzoek
doe naar gespreksvaardigheid, en dat deze les in het teken staat om dit te oefenen. Volgens
Geerts & van Kralingen (2013) is het belangrijk dat leerlingen een duidelijk beeld krijgen van
wat er in de les gaat gebeuren, en dat de leerdoelen in begrijpelijke taal worden geuit. Daarom expliciteer ik dat het doel van de les is om in tweetallen met elkaar in het Spaans
een afspraak te maken met behulp van je eigen ingevulde digitale agenda. Vervolgens bied ik
nieuwe informatie aan door het uitleggen en laten zien van de gespreksoefening. Ik laat de
oefening zien op het digibord zodat het visuele materiaal de uitleg verheldert (Ebbens &
Ettekoven, 2013). De uitleg vertel ik in leerlingentaal (Ebbens & Ettekoven, 2013): ‘’je gaat
met elkaar een afspraak maken, zonder dat je weet wanneer de ander kan, hier kom je
achter door met elkaar in gesprek te gaan’’. Dit lesonderdeel slaat een brug tussen het
prototype en ontwerpregel X2: (tweezijdige info-gap): als beide leerlingen informatie missen
om de spreektaak uit te voeren dan ervaren zij A) beiden de noodzaak om te spreken en zal
er B) meer realistische communicatie in de doeltaal optreden.
Omdat er een bepaalde mate van spreekangst bestaat in de klas, kies ik voor de
eerste ronde gesprekjes de groeperingsvorm ‘’zelfgekozen tweetallen’’ om het
is, en bovendien onlosmakelijk verbonden is met het leren van een taal (Bimmel &
Weststrate, 2014).
Ik leg uit dat de leerlingen zelf activiteiten mogen verzinnen en opschrijven in hun
‘digitale’ agenda, want als een leerling eigen inbreng heeft, wordt de kans groter dat zijn
motivatie toeneemt, en hij verantwoordelijkheid neemt voor zijn eigen leren (Bimmel &
Weststrate, 2014). Bij de opdracht (bijlage 7) staat ook een duidelijke instructie, voor de
leerlingen die tijdens mijn uitleg niet goed opletten. Als de leerlingen tijdens het spreken
erachter komen dat ze op een bepaald moment niet kunnen afspreken, moeten ze daar een
reden voor geven. Dit doe ik om recht te doen aan het niveau B1 van ERK van 4 havo op het
gebied van gespreksvaardigheid: ‘’Ik kan onvoorbereid deelnemen aan een gesprek over
onderwerpen die vertrouwd zijn, of mijn persoonlijke belangstelling hebben of die
betrekking hebben op het dagelijks leven (bijvoorbeeld familie, vrijetijdsbesteding, werk,
reizen en actuele gebeurtenissen)’’ (Liemberg & Meijer, 2004, p. 65).
Ik heb gekozen voor het format van een digitale agenda omdat hier steeds meer mee
gewerkt wordt en omdat dit beter aansluit bij hun belevingswereld (Bimmel & Weststrate,
2014) dan een papieren agenda. Daarbij sluit het ook aan op ontwerpregel X3: als leerlingen de ondersteuning van ICT kunnen inzetten door het gebruik van WhatsApp bij het
voorbereiden van hun gespreksvaardigheid, zullen zij A) minder spreekangst ervaren, B)
gemotiveerder zijn en C) meer output in de doeltaal genereren.
‘afspraak maken’, zodat leerlingen het nut van de oefening inzien, en zien dat deze
praktijkgericht is.
Voordat de leerlingen zelf beginnen aan het spiekbriefje schrijf ik een aantal
voorbeelden van chunks op het bord, dit dient als extra taalsteun en ter inspiratie. Westhoff
(2008) stelt dat naar schatting 50% van de taaluitingen van moedertaalsprekers uit chunks
bestaan. Volgens Mitchell en Martin (1997) is het maken van een spiekbriefje door middel
van chunks bevorderlijk voor het voeren van een gesprek. Zij concluderen dat het gebruik van
chunks over onderwerpen als je familie, je hobby’s en dingen die je wel of niet leuk vindt om
te doen de gespreksvaardigheid bevordert in de les. Ook kunnen de leerlingen door het
gebruik van chunks de snelheid, de correctheid en de nauwkeurigheid bevorderen (DeKeyser,
1998).
Ik kies ervoor om de leerlingen zelf het spiekbriefje te laten maken zodat ze zelf
eigenaar zijn van het spreken. Dit lesonderdeel sluit aan ontwerpregel X1: als leerlingen
talige ondersteuning in de vorm van een spiekbriefje aangeboden krijgen, zullen zij A) minder
spreekangst ervaren en B) gemotiveerder zijn om in de doeltaal te spreken C) en uiteindelijk
meer in de doeltaal praten.
De keuze voor ICT in mijn les gaat uit naar het feit dat ICT steeds populairder is om in
te zetten in het onderwijs, maar dat docenten vaak geen raad weten hoe dit te gebruiken.
Het gebruik van de smartphone wordt steeds normaler, met name onder de jongeren is dit
erg populair. Koehler en Mishra (2005) stellen dat een leerkracht die ICT in zijn onderwijs wil
gebruiken, deskundig moet zijn op het gebied van ICT (Technology), didactiek (Pedagogy) en
vakinhoud (Content), waarbij deze drie domeinen met elkaar verweven worden (het
Bij de afsluiting vraag ik aan de leerlingen wat ze ervan vinden om een gesprek te
voeren waarvan ze op voorhand niet weten over welke informatie de ander beschikt. Ik ben
benieuwd naar de meningen van de leerlingen maar zorg ervoor dat het geen uitgebreid
gesprek wordt, anders beïnvloedt dit mogelijk hun mening bij het ‘learner report’. Hierbij
vertel ik ze en expliciteer ik op de vragenlijst dat er voor de leerlingen geen goed of fout
antwoord bestaat, maar dat het erom gaat wat zij vinden, en dat zij daarom deze vragenlijst
alleen moeten invullen en niet met een medeleerling. Ik heb gekozen voor gesloten vragen
bij het learner report, omdat open vragen het risico met zich meebrengen dat de leerlingen
Validiteit van het ontwerp
Om de kwaliteit van mijn prototype te evalueren heb ik een criterialijst (bijlage 5A) opgesteld
waaraan het moet voldoen, alsook om te beoordelen of de ontwerpregels terug te zien zijn
in het lesmateriaal. Het prototype en de checklist heb ik voorgelegd aan de vakexperts.
Vervolgens heb ik aan de hand van deze ingevulde checklist met de experts een individueel
kwalitatief interview afgenomen zodat ik zo gedetailleerd mogelijk informatie kan
verzamelen over het ontwerp. Zie bijlage 5B en 5C voor de twee ingevulde checklists en
Validiteit van de metingen
De respondenten bestaan uit twee groepen, de vakexperts op de middelbare scholen die
Spaanse les geven en ervaring hebben met gespreksvaardigheidsoefeningen, en de 25
leerlingen uit 4 havo. De vakexperts beoordelen mijn prototype op bruikbaarheid en
evalueren of de ontwerpregels terug zijn te vinden in het lesmateriaal. De leerlingen uit 4
havo proberen mijn prototype uit in de les.
Na het herhaaldelijk benaderen van de acht vakexperts zijn er helaas maar twee die
mijn prototype hebben geëvalueerd, dit zou te maken kunnen hebben met de ongunstige tijd
van het jaar, een paar weken voor de kerstvakantie. Zie bijlage 5B voor de ingevulde
checklists van de twee experts, en bijlage 8 voor de transcriptie van de interviews. Beide experts geven aan dat het prototype voldoet aan de ontwerpregels.
Desalniettemin zou het lesontwerp, om het beoogde effect van minder spreekangst en meer
levensechte output te bereiken, over meerdere lessen verdeelt moeten worden met
meerdere speeddate rondes, zodat het praten en het gebruik van chunks in het Spaans
genormaliseerd wordt. Dit komt overeen met wat ik heb ervaren in de les. Vanwege het
gebrek aan tijd was er niet voldoende mogelijkheid om de ontwerpregels volledig uit te
voeren. Daarom zou het goed zijn om de lessenserie aan te passen, en te verdelen over twee
of drie lessen. Vervolgens zou je meerdere gespreksrondes kunnen inbouwen zodat er meer
had ik ook gerekend op een drietal leerlingen voor de gespreksopdracht. Door de
omstandigheden heb ik dit niet kunnen testen.
Aan het einde van de les heb ik het learner report bij de 20 aanwezige leerlingen
afgenomen om te evalueren of zij zich bij deze manier van gespreksvaardigheidstraining
veiliger voelen, zij meer levensechte output hebben geproduceerd, of zij de talige
ondersteuning aan de hand van een spiekbriefje handig vonden en hoe zij het gebruik van
ICT door middel van WhatsApp hebben ervaren. Uit het learner report kwam naar voren dat
het spiekbriefje werkte als hulpmiddel bij het spreken, het inzetten van ICT door middel van
WhatsApp de leerlingen motiveerde, en op het videobellen positief gereageerd werd. Zie
Resultaten validering II
Beschrijving resultaten Statistics V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 N Valid 20 20 20 20 20 20 20 Missing 0 0 0 0 0 0 0 Mean 1.75 2.55 2.60 2.60 2.75 2.90 2.15 Median 2.00 2.50 3.00 3.00 3.00 3.00 2.00 Statistics V8 V9 V10 N Valid 20 20 20 Missing 0 0 0 Mean 2.50 2.30 2.60 Median 2.50 2.00 2.00Tabel 4. 1=helemaal mee oneens, 2= beetje mee eens, 3= helemaal mee eens, 4= weet ik
niet
In deze paragraaf beschrijf ik de resultaten van het learner report, in de volgende paragraaf
interpreteer ik deze. Zoals te zien is in tabel 4 ligt het gemiddelde van de antwoorden van
tussen de 2 en de 3. Dat betekent dat de antwoordopties ‘beetje mee eens en ‘helemaal mee
eens’ het meest zijn aangekruist. Bij vraag 4 zijn 10 van de 20 leerlingen het een beetje eens
met de stelling ‘ik heb geleerd hoe ik een afspraak kan maken met iemand in het Spaans’. 12
van de 20 leerlingen zijn het helemaal mee eens met de stelling van vraag 5: ‘ik heb meer
zelfvertrouwen gekregen door deze manier van gespreksvaardigheid’. 11 van de 20 leerlingen
zijn het een beetje eens met de stelling bij vraag 7 ‘ik heb geleerd dat ik meer Spaans kan
Interpretatie resultaten
Volgens de uitkomsten van het learner report heeft meer dan 50% van de 20 leerlingen meer
zelfvertrouwen gekregen door deze manier van gespreksvaardigheid. Op basis van de
resultaten kan gesteld worden dat de leerlingen geleerd hebben hoe zij met anderen in het
Spaans kunnen communiceren, en hoe ze een afspraak kunnen maken met iemand in het
Spaans. Ook vond meer dan de helft van de leerlingen het gebruik van een spiekbriefje
bruikbaar als hulpmiddel om meer te spreken, waardoor gesteld kan worden dat het gebruik
van een spiekbriefje de spreekangst verminderd. Doordat de meerderheid van de leerlingen aangaf dat zij het fijn vonden om hun gesprekje eerst te oefenen via WhatsApp en
videobellen, blijkt dat dit drempelverlagend werkt om te spreken, waardoor de spreekangst
gereduceerd wordt. De meerderheid van de leerlingen reageerde op de stellingen met een
‘beetje mee eens’ en ‘helemaal mee eens’. Hieruit blijkt dat het merendeel van de leerlingen
aangeeft dat de lessenserie een positief effect heeft gehad omdat zij hierdoor tijdens de les
meer met elkaar durven te spreken in het Spaans.
Analyse interviews
Uit de interviews met de respondenten zijn een aantal sterke en zwakke punten naar voren
gekomen die van waarde kunnen zijn voor een herontwerp. In deze paragraaf worden deze
geanalyseerd met behulp van citaten uit de interviews.
Expert 2 heeft geëxpliciteerd dat deze lessenserie een veilige situatie creëert voor de
leerlingen om te spreken: ‘’Leuk lesontwerp om ze aan het spreken te krijgen’’. Er waren bij expert 1 wel twijfels bij het feit of er minder spreekangst wordt ervaren bij het uitoefenen
van de lessenserie, omdat er maar drie spreekrondes zijn ingebouwd. Hij vindt dat ik meer
leerlingen de veiligheid te geven om zich te uiten in de Spaanse taal zou je meer
speeddate-rondes kunnen inbouwen zodat ze met meerdere klasgenoten praten waarbij ze vaker de
chunks gebruiken, want dan vergroten de leerlingen ook meer ‘durf’ omdat ze weten dat ze
iets kunnen’’. Ook noemt hij het weglaten van de grammaticale constructies bij de chunks
omdat je je anders concentreert op correctheid in plaats van fluency, en dat is juist niet het
doel van het onderzoek: ‘’Bij de optie om chunks te gebruiken bij het spiekbriefje, zou ik de
grammaticale constructies weglaten, omdat je juist het grammaticale gebruik niet als
obstakel wil laten gelden, je gaat dan op correctheid zitten in plaats van fluency’’. Hij noemde
ook de leerlingen zelf de activiteiten te laten bedenken om de doelgroep van havo 4 uit te
dagen: ‘’Je moet de leerlingen van havo 4 wel uitdagen, anders is het te makkelijk voor ze’’.
Daarnaast geeft hij aan dat het handig zou zijn om de leerlingen een afspraak te laten maken
aan de hand van de agenda op hun telefoon, om het levensecht te maken en zo nog meer ICT
te gebruiken: ‘’Je wint tijd en gebruikt meer ICT als je de leerlingen de agenda op hun eigen
mobiele telefoon laat gebruiken in plaats van papieren digitale agenda, zo maak je het nog
betekenisvoller voor ze’’.
De tweede expert expliciteert ook dat zij de lessenserie over meerdere lessen verdeelt zou willen zien, zodat je nog meer gespreksrondes hebt. ‘’Ik vraag me alleen wel af
of het niet te veel is voor een les, misschien zou je kunnen overwegen om de lessenserie te
verdelen over twee of zelfs drie lessen, zodat je meerdere gesprekken per les kunt realiseren,
van de taalsteun die je aanbiedt: ‘’Hoe meer taalsteun je gebruikt, hoe lager het niveau van
de doelgroep is. Je kan de lessenserie bij elk niveau inzetten. Is je doelgroep havo 4? Wees
dan kritisch op de hoeveelheid taalsteun die je aanbiedt’’. Zie voor transcriptie interviews en
codeerschema bijlage 8.
Conclusies & discussie
Tijdens dit onderzoek heb ik een prototype ontwikkeld dat spreekangst verminderd
aan de hand van algemene en vakspecifieke literatuur over spreekangst bij
gespreksvaardigheid. Er is veel onderzoek naar gedaan, en hieruit blijkt dat er een aantal
oplossingen zijn om spreekangst te reduceren bij het leren van een moderne vreemde taal.
Deze hebben geleid tot de volgende ontwerpregels: het gebruik van ICT, talige ondersteuning
door middel van een spiekbriefje en een informatiekloof-oefening. Hoewel ik deze heb
kunnen uitvoeren in de les, stuitte ik op een aantal belemmeringen.
De zwakke punten in mijn validering waren de tijdsbepaling, de leerlingen en de
tijdnood. Ondanks dat de acht benaderde vakexperts naar het prototype zouden kijken,
hebben maar twee experts deze geëvalueerd. Wellicht komt dit door de drukke periode voor
kerst, en omdat ik hen niet persoonlijk ken. Daarnaast waren er tijdens de uitvoering vijf
leerlingen ziek en kwam ik in tijdnood, waardoor wij gehaast door het lesprogramma heen
moesten.
Desondanks zijn alle ontwerpregels gerealiseerd in de les. Bovendien blijkt uit het
learner report dat de helft van de leerlingen minder spreekangst ervaart door deze manier
van gespreksvaardigheidstraining. Ook hebben zij geleerd om een afspraak met iemand in
het Spaans te maken door gebruik van de informatiekloof oefening en hebben zij meer levensechte output gerealiseerd.
Door de lesuitvoering en de feedback van de experts, volgen de suggesties voor een
herontwerp: het gebruik van de digitale agenda op de mobiele telefoon om de opdracht
tweede omdat het herhalen van de chunks ervoor zorgt dat deze beter beklijven. Tot slot
zonder de taalsteun, zodat de leerlingen de activiteiten van de agenda zelf kunnen opzoeken
met als doel om uitgedaagd te worden voor het juiste niveau van 4 havo.
Bij een vervolgonderzoek zou het waardevol zijn om meerdere klassen te
onderzoeken zodat je meer data kan verkrijgen voor een valide onderzoek. Ook zou het
interessant zijn om een effectonderzoek te realiseren met een voor- en nameting met de
spreekangstvragenlijst (FLCAS), om na het uitvoeren van het lesontwerp te evalueren of de
spreekangst is verminderd.
Analytische terugblik
Door het vak educatief ontwerpen heb ik geleerd om een ontwerpplan op te zetten
geleerd om een prototype te ontwikkelen dat een lessenserie bevat die docenten kunnen
inzetten bij hun gespreksvaardigheidslessen. Hierdoor heb ik veel gelezen over de
verschillende manieren van gespreksvaardigheid en de spreekangstontwikkeling die komt
kijken bij mensen die een moderne vreemde taal als tweede taal leren. Dit is voor mij een
interessant onderwerp omdat het mij tijdens het lesgeven opvalt dat de leerlingen blokkeren
als zij Spaans moeten spreken, ondanks dat zij dit wel kunnen. Het onderzoek heeft mij doen
inzien dat er veel meer komt kijken bij het leren van een tweede taal. Er kunnen meerdere
factoren van invloed zijn, bijvoorbeeld de groepsdynamiek van een klas of de leeftijd van een
leerling. Het kan van positieve invloed zijn dat je al een andere moderne vreemde taal
spreekt. Nu weet ik ook dat de inzet van ICT, de informatiekloof oefening en talige
ondersteuning daarbij kunnen helpen.
Ondanks het feit dat ik al twee scripties heb geschreven vond ik deze manier van
onderzoek doen lastig omdat ik voorheen alleen literatuuronderzoek heb gedaan waarbij er
geen kwalitatief onderzoek, data-analyse of gebruik van SPSS kwam kijken. Ongeacht de
hoorcolleges van de onderzoeksmethoden, is het moeilijk om als leek die terminologie te
begrijpen en meteen verbindingen te leggen met je eigen onderzoek. Hierdoor kostte het mij veel moeite.
Wat ik erg prettig vond waren de werkgroep bijeenkomsten, omdat je hier alle vragen
kon stellen aan onderzoekers, en met medestudenten kon sparren over je ontwerp. Ik ben
Literatuurlijst
Albert, A., & Kormos, J. (2011). Creativity and Narrative Task Performance: An Exploratory
Alpert, R., & Haber, R. (1960). Anxiety in academic achievement situations. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 61, 207–215.
Bailey, K. M. (1983). Competitiveness and anxiety in adult second language learning. In
H. W. Seliger & M. Long (Eds.), Classroom oriented research in second language
acquisition (pp. 67–102). Rowley, MA: Newbury House.
Bimmel, P., & Weststrate, C. (2014). Vreemde-talendidactiek in veertig (en meer) werkbladen.
Kohnstamm kennisreeks: Amsterdam
Brown, H. D. (2007). Teaching by Principles (Third Edition ed.). White Plains: Pearson
Education.
Buabeng-Andoh, C. (2012). Factors influencing teachers’ adoption and integration of
information and communication technology into teaching: A review of the literature.
International Journal of Education and Development using ICT,8(1).
Carter, R., Hughes, R., & McCarthy, M. (1998). Telling tales: Grammar, the spoken language
Chastain, K. (1975). Affective and ability factors in second language acquisition. Language
Learning, 25, 153–161.
Cole, P. (1970). an Adaptation of Group Dynamics Techniques to Foreign Language Teaching.
TESOL Quarterly, IV (4), 353-360.
Corda, A., T. Koenraad & M. Visser. (2012). Spreekvaardigheidsdidactiek en ICT. Levende
Talen Tijdschrift. 13(1), 36-44.
De Bruijn, N., Fleur, B., Oggel, G., Plaisier, J., Westra J., De Jong, M. (2010). Paso Adelante
deel 1 (t) havo/vwo. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
DeKeyser, R. (1998). Beyond focus on form: Cognitive perspectives on learning and practicing
second language grammar. Focus on form in classroom second language acquisition,
42-63.
Dörnyei, Z. (1994). Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. Modern
Language Journal. 78 (3), pp. 281-2.
Dörnyei, Z. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge:
Dörnyei, Z. en S. Thurrell (1991) Strategic competence and how to teach it. ELT Journal,
45(1), 16-23.
Frantzen, D., & Magnan, S. S. (2005). Anxiety and the true beginner-false beginner dynamic
in beginning French and Spanish classes. Foreign Language Annals, 38, 171–190.
Gardner, R. (1985). Social psychology and second language learning. The role of attitudes and
motivation. London: Edward Arnold.
Gardner, R., & MacIntyre, P. (1989). Anxiety and second-language learning: A theoretical
clarification. Language Learning, 39, 251–275.
Gardner, R., & MacIntyre, P. (1993). On the measurement of affective variables in second
language learning. Language Learning, 43, 157–194
Geerts, W., & Kralingen, R. (2013). Handboek voor leraren. Bussum: Coutinho
Gregersen, T. (2003). To err is human: A reminder to teachers of language-anxious students.
Jauregi, K., de Graaff, R., van den Bergh, H., & Kriz, M. (2012). Native/non-native speaker
interactions through video-web communication: a clue for enhancing motivation?
Computer Assisted Language Learning, 25(1), 1-19.
Gregersen, T., Horwitz, E. K. (2002). Language Learning and Perfectionism: Anxious and
non-anxious language learners’ reactions to their own oral performance. Modern
Language Journal, 86, 562–570.
Han, Turgay & Keskin, Fırat. (2016). Using a Mobile Application (WhatsApp) to Reduce EFL
Speaking Anxiety 1 Uso de la Aplicación Móvil (WhatsApp) para Reducir la Ansiedad al
Hablar en Inglés como Lengua Extranjera. Gist Education and Learning Research
Journal. 12. 29-50. 10.26817/16925777.243.
Haijma, A. (2013) Duiken in een taalbad: onderzoek naar het gebruik van de doeltaal als
voertaal. Levende Talen Tijdschrift, 14(3), 27-34.
Horwitz, E.K., Horwitz, M.B., & Cope, J. .A. (1991). Foreign language classroom anxiety. In E.
K. Horwitz & D. J. Young (Eds.), Language anxiety: From theory and research to
classroom implications (pp. 27-36). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Jauregi, K., de Graaff, R., van den Bergh, H., & Kriz, M. (2012). Native/non-native speaker
interactions through video-web communication: a clue for enhancing motivation?
Journey, A. I., & Fox, A. (2009). INTEGRATING ICT IN THE LANGUAGE CLASSROOM. TEACHING
ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE: A NEW PEDAGOGY FOR A NEW CENTURY, 69.
Kleinmann, H. (1977). Avoidance behavior in adult second-language acquisition. Language
Learning, 27, 93–107.
Knezek, G., Christensen, R., Miyashita, K., & Ropp, M. (2000). Instruments for assessing
educator progress in technology education. North Denton, TX: Institute for the
Integration of Technology into Teaching & Learning (IITTL).
Knezek, G. A. & Christensen, R. (2008). The importance of information technology attitudes
and competencies in primary and secondary education. In J. Voogt & G. Knezek (Eds.),
International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 349-365). New York: Springer. 10.1007/978-0-387-73315-9_19
Koehler, M. J. & Mishra, P. (2005). What happens when teachers design educational
technology? The development of Technological Pedagogical Content Knowledge.
Journal of Educational Computing Research. 32 (2), 131-152.
Kwakernaak, E. (2009). Didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho.
Liemberg, E., & Meijer, D. (Eds.) (2004). Taalprofielen. Enschede: NaB-MVT.
MacIntyre, P., & Gardner, R. (1991b). Language anxiety: Its relationship to other
anxieties and to processing in native and second language. Language Learning, 41,
513–534.
Marcos Llinás, M., & Garau, M. J. (2009). Effects of language anxiety on three proficiency‐ ‐
level courses of Spanish as a foreign language. Foreign Language Annals, 42(1),
94-111.
McNeil, L. (2012). Using talk to scaffold referential questions for English language learners.
Teaching and Teacher Education, 28(3), 396-404.
Mitchell, R., & Martin, C. (1997). Rote-learning, creativity and understanding in the foreign language classroom. Language Teaching Research, 1, 1–27.
Oxford, R., & Ehrman, M. E. (1995). Adults’ language learning strategies in an intensive
foreign language program in the United States. System, 23, 359–386.
Patil, Z. N. (2008). Rethinking the objectives of teaching English in Asia. Geraadpleegd op 22
Rentrop, J., & Haenen, J. (2013). Leerlingen verleiden tot het spreken in de doeltaal. Levende
Talen Magazine, 100(3), 22-28.
Scovel, T. (1978). The effect of affect on foreign language learning: A review of the anxiety
research. Language Learning, 28, 129–142.
Sheils, J. (1988). Communication in the modern languages classroom (No. 12). Council of
Europe.
Simons, M. & Decoo, W. (2009). Communicatiedurf versus taalangst. Levende Talen
Tijdschrift, nr 10(2), 3-11.
Skehan, P. 1996. A framework for the implementation of task-based instruction. Applied
Linguistics, 17, 38‒62.
Sparks, R., & Ganschow, L. (2007). Is the Foreign Language Classroom Anxiety Scale
(FLCAS) measuring anxiety or language skills? Foreign Language Annals, 40, 260–287.
Spielmann, G., & Radnofsky, M. (2001). Learning language under tension: New directions
Steinberg, F. S., & Horwitz, E. K. (1986). The effect of induced anxiety on the denotative
and interpretive content of second language speech. TESOL Quarterly, 20, 131–136.
Vrind, E. D. (2018). De SpeakTeach-didactiek. Levende Talen Magazine, 105(special), 10-15.
Vrind, E. de, & Janssen, F. (2016). Adaptieve feedback op gespreksvaardigheid in klassen van
30? Hoe is dat nu mogelijk? Levende Talen Tijdschrift, 17(2), 13–29.
Westhoff, G. (2008). De schijf van vijf voor het vreemde talenonderwijs. Deventer, The
Netherlands.
Young, D. J. (1986). The relationship between anxiety and foreign language oral proficiency
ratings. Foreign Language Annals, 19, 439–445.
Young, D. J. (1991). Creating a Low-Anxiety Classroom Environment: What does Anxiety
Bijlagen
Bijlage 1: tabel 1 en 2 empirische verkenning
Tabel, staafdiagram en gemiddeldes; per vraag zit het gemiddelde vaak rond de 3: neither
agree nor disagree. Ik heb een nieuwe variabele gemaakt die bestaat uit het gemiddelde van
de antwoorden van alle 33 vragen, het gemiddelde daarvan is bijna altijd 3 (zie in die tabel
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
1 17 1 5 2.82 1.468 2 17 1 5 3.59 1.622 3 17 1 5 3.12 1.317 4 17 1 5 3.59 1.121 5 17 1 5 2.76 1.437 6 17 1 4 2.47 .874 7 17 1 5 2.82 1.334 8 17 1 4 2.71 1.047 9 17 1 5 2.65 1.272 10 17 2 5 3.41 1.004 11 17 1 5 3.12 1.219 12 17 1 5 2.82 1.425 13 17 1 5 3.24 1.200 14 17 2 4 3.12 .781 15 17 1 5 3.41 1.121 16 17 1 5 2.88 1.111 17 17 1 5 3.41 1.417 18 17 2 5 3.76 1.033 19 17 1 5 3.00 1.275 20 17 1 5 2.65 1.320 21 17 1 5 2.71 1.359 22 17 2 5 3.71 .772 Q23 17 1 5 2.76 1.348 Q24 17 2 5 3.24 .903 Q25 17 1 5 2.88 1.054 Q26 17 1 5 3.06 1.197 Q27 17 1 5 2.94 1.345 Q28 17 1 4 2.24 1.091 Q29 17 1 5 2.76 1.251 Q30 17 2 5 3.18 .951 Q31 17 1 5 3.24 1.200 Q32 17 1 5 3.06 .899 Q33 17 1 5 2.59 1.121 Level_anxiety 17 2 4 2.94 .556 Valid N (listwise) 17
Tabel 3: Gemiddeldes per vraag
Kijk naar level of anxiety, gemiddelde is 2.94
Bijlage 2: The Foreign Language Anxiety Scale
Please answer the following questions by providing the number correspondent to the option that best describe your opinion.
1. Strongly Agree 2. Agree 3. Neither Agree nor Disagree 4. Disagree 5.Strongly Disagree
1. I never feel quite sure of myself when I am speaking in my foreign language class. 1 2 3 4 5
2. I don't worry about making mistakes in language class. 1 2 3 4 5
3. I tremble when I know that I'm going to be called on in language class. 1 2 3 4 5
4. It frightens me when I don't understand what the teacher is saying in the foreign language. 1 2 3 4 5
7. I keep thinking that the other students are better at languages than I am. 1 2 3 4 5
8. I am usually at ease during tests in my language class. 1 2 3 4 5
9. I start to panic when I have to speak without preparation in language class. 1 2 3 4 5
10. I worry about the consequences of failing my foreign language class. 1 2 3 4 5
11. I don't understand why some people get so upset over foreign language classes. 1 2 3 4 5
12. In language class, I can get so nervous I forget things I know. 1 2 3 4 5
13. It embarrasses me to volunteer answers in my language class. 1 2 3 4 5
14. I would not be nervous speaking the foreign language with native speakers. 1 2 3 4 5
15. I get upset when I don't understand what the teacher is correcting. 1 2 3 4 5
16. Even if I am well prepared for language class, I feel anxious about it. 1 2 3 4 5
17. I often feel like not going to my language class. 1 2 3 4 5
18. I feel confident when I speak in foreign language class. 1 2 3 4 5
19. I am afraid that my language teacher is ready to correct every mistake I make. 1 2 3 4 5
20. I can feel my heart pounding when I'm going to be called on in language class. 1 2 3 4 5
21. The more I study for a language test, the more con fused I get.‐ 1 2 3 4 5
22. I don't feel pressure to prepare very well for language class. 1 2 3 4 5
23. I always feel that the other students speak the foreign language better than I do. 1 2 3 4 5
24. I feel very self conscious about speaking the foreign language in front of other students.‐ 1 2 3 4 5
25. Language class moves so quickly I worry about getting left behind. 1 2 3 4 5
26. I feel more tense and nervous in my language class than in my other classes. 1 2 3 4 5
27. I get nervous and confused when I am speaking in my language class. 1 2 3 4 5
28. When I'm on my way to language class, I feel very sure and relaxed. 1 2 3 4 5
29. I get nervous when I don't understand every word the language teacher says. 1 2 3 4 5
30. I feel overwhelmed by the number of rules you have to learn to speak a foreign language. 1 2 3 4 5
31. I am afraid that the other students will laugh at me when I speak the foreign language. 1 2 3 4 5
32. I would probably feel comfortable around native speakers of the foreign language. 1 2 3 4 5
33. I get nervous when the language teacher asks questions which I haven't prepared in advance. 1 2 3 4 5
Bijlage 3: Learner report
Er bestaat geen goed of fout antwoord, het gaat erom wat jij vindt, vul deze vragenlijst daarom alleen in en niet met een medeleerling. Als er vragen zijn mag je je vinger opsteken
oneens eens 1. Ik heb geleerd dat ik graag spreekoefeningen
doe tijdens Spaans
2. Ik heb geleerd dat in het Spaans spreken makkelijk is
3. Ik heb geleerd dat ik met anderen in het Spaans kan communiceren
4. Ik heb geleerd hoe ik een afspraak kan maken met iemand in het Spaans
5. Ik heb meer zelfvertrouwen gekregen door deze manier van gespreksvaardigheid
6. Ik heb geleerd dat veel Spaans spreken bijdraagt aan mijn gespreksvaardigheid 7. Ik heb geleerd dat ik meer Spaans kan spreken door hulpmiddelen (spiekbriefje) te gebruiken
8. Ik heb geleerd dat ik het fijn vond om mijn gesprekje eerst te oefenen via WhatsApp en videobellen
9. Ik heb geleerd dat fouten maken niet erg is 10. Ik heb geleerd dat ik met de een
makkelijker praat dan met de ander
Noteer tips of opmerkingen met betrekking tot Spaans praten in de les:
………
………
………
Bijlage 4: lesmateriaal
Ejercicio hacer una cita
Werk in tweetallen. Maak een afspraak met elkaar om samen iets te gaan doen. De afspraak maken gaat niet zo gemakkelijk omdat jullie beiden drukke agenda’s hebben (verzin zelf wanneer je wél en wanneer je niet kunt). De foto’s en lijst met voorbeelden geven jullie ideeën voor bezigheden en activiteiten, of je mag zelf activiteiten bedenken. Schrijf in je
Schrijf onderstaande agenda vol met activiteiten
● Mirar netflix ● Andar en bicicleta ● Salir a comer
● Disfrutar de un concierto ● Quedar con un amigo ● Nadar
● Ir a clase
● Montar a caballo ● Entrenarse
Een instrument bespelen: tocar un instrumento Ejemplo: tocar la guitarra
● Guitarra ● Violín ● Piano ● Tambor
Een sport spelen: jugar algún deporte Ejemplo: jugar al fútbol
● Fútbol ● Tenís ● Baloncesto ● Balonmano ● Hockey
Een sport beoefenen: practicar algún deporte Ejemplo: practicar la natación
● Ciclismo ● Yoga
● Judo
Bijlage 5A: checklist materiaal
Checklist ig /e e kt / Opmerkingen/verbeterpunten
De gespreksoefening lokt bij beide sprekers uit dat ze in het Spaans zullen praten
In het materiaal wordt er gebruik gemaakt van talige
ondersteuning d.m.v. zelfgemaakt
spiekbriefje
In het materiaal wordt genoeg taalsteun aangeboden vanuit de docent
Bij de opdrachten in het materiaal wordt er gebruik gemaakt van ICT
De opdrachten in het materiaal sluiten aan bij het niveau van een leerling uit havo 4 De leerlingen zullen door deze oefening minder spreekangst ervaren
De leerlingen zullen door deze oefening gemotiveerder zijn om in de doeltaal te spreken
De leerlingen zullen door deze oefening meer in de doeltaal
praten
De leerlingen zullen door deze oefening meer ‘echte output’ produceren
Bijlage 5B: checklist materiaal expert 1 Checklist A an w ez ig / e e n s On tb re e kt / o n e e n s Opmerkingen/verbeterpunten
In het materiaal wordt aandacht besteed aan het doel van de gespreksoefening
X
De gespreksoefening lokt bij beide sprekers uit dat ze in het Spaans zullen praten
X
In het materiaal wordt er gebruik gemaakt van talige ondersteuning d.m.v. zelfgemaakt spiekbriefje X
In het materiaal wordt genoeg taalsteun aangeboden vanuit de docent
X Gebruik van woordenboek kan helpen maar kan ook tegenwerken.
Bij de opdrachten in het materiaal wordt er gebruik gemaakt van ICT
X Afspraak maken via hun eigen telefoon, met de al bestaande afspraken die ze erin hebben staan ipv papieren digitale agenda, zo maak je het nog betekenisvoller
De opdrachten in het materiaal sluiten aan bij het niveau van een leerling uit havo 4
X Woordenlijst of activiteiten de leerlingen zelf laten bedenken, door voorbeelden kan het ook voor leerjaren 1, 2 of 3 bestemd zijn
De leerlingen zullen door deze oefening minder spreekangst ervaren
X 3 speeddate rondes misschien te weinig, ook om ze de veiligheid te geven om ze te uiten in de taal.
De leerlingen zullen door deze oefening
Bijlage 5C: checklist materiaal expert 2
