MA Scriptie – November 2017
Scriptie begeleider : Dr. Nivja H. de
Jong
Tweede lezer:
Prof.dr. L.C.J. Barbiers
Ting Lu S1724827
Master Neerlandistiek, specialisatie Nederlandkunde 2016-2017
De relatie tussen taalaanleg en
buitenlands accent bij Chinese
Abstract
The current study examined the relationship between language learning aptitude and the foreign accent of second language (L2) learner. The chosen target group consists of Chinese student who study Dutch in university. There are 20 participants involved in this study. A series of experiments has been carried to test their language learning aptitude (by means of LLAMA test) and mimicry ability, which have been shown by earlier research to have influence on the foreign accent. Additionally, their foreign accents were judged by native speakers of Dutch based on a word-read-aloud task. Although the number of participants was too small to draw any real conclusion from the attempt to link language aptitude with foreign accent, the results did show a moderate correlation found between overall language aptitude and foreign accent. Furthermore, there no correlation was found between mimicry ability and foreign accent.
Content
Hoofdstuk I: Inleiding ... 5
1.1 Over taalaanleg en buitenlands accent ... 5
1.2 Het doel van dit onderzoek ... 7
1.3 Het overzicht ... 7
Hoofdstuk II: Achtergrond en onderzoeksvraag ... 8
2.1 Taalaanleg ... 8
2.1.1 Historische achtergrond van het concept taalaanleg ... 8
2.1.2 Definitie van taalaanleg... 9
2.1.3 Talent voor accent ... 11
2.2 LLAMA Language Aptitude Test... 11
2.2.1 Introductie van LLAMA-test... 11
2.2.2 LLAMA-test B ... 12
2.2.3 LLAMA-test D ... 13
2.2.4 LLAMA-test E ... 14
2.2.5 LLAMA-test F ... 15
2.2.6 LLAMA-test in eerdere tweedetaalverwervingsonderzoeken ... 15
2.3 Buitenlands accent ... 17
2.3.1 Definitie van buitenlands accent ... 17
2.3.2 Oorzaken van buitenlands accent ... 18
2.3.3 Buitenlands accent van Chinese studenten Nederlands ... 19
2.4 Eerdere onderzoeken naar de relatie tussen taalaanleg en buitenlands accent ... 26
2.5 De huidige studie: Onderzoeksvraag ... 28
Hoofdstuk III: Methodologie ... 31
3.1 De vormgeving van de experimenten ... 31
3.2 Proefpersonen ... 31
3.3 Materiaal ... 32
3.3.1 Materiaal voor buitenlands accent ... 33
3.3.2 Materiaal voor nabootsingsvermogen ... 34
3.4 Meetinstrumenten taalaanleg ... 34
3.4.1 Introductie van LLAMA-test... 35
3.4.2 Test LLAMA-B ... 35
3.4.3 Test LLAMA-D ... 36
3.5 Procedure ... 36
Hoofdstuk IV: Resultaten ... 39
4.1 Vragenlijst ... 39
4.2 Betrouwbaarheidsanalyse ... 39
4.3 Beschrijvende statistieken ... 40
4.4 Correlatieanalyse ... 42
4.5 Regressieanalyse van buitenlands accent... 44
Hoofdstuk V: Discussie en conclusie ... 46
5.2 Suggesties voor vervolgonderzoek ... 49
5.3 Conclusie ... 50
Referentie ... 51
Hoofdstuk I: Inleiding
1.1 Over taalaanleg en buitenlands accent
Het vermogen om een buitenlandse taal of talen te verwerven naast de moedertaal is van belang vanwege de toenemende globalisering. Steeds meer leraren, studenten, migranten en professionals zijn gemotiveerd om een tweede taal te leren en te kennen om in de maatschappij te kunnen functioneren en werken.
Vroeger werd over het algemeen gedacht dat iedereen die gemotiveerd is om een tweede taal te leren, de mogelijkheid heeft om tot op zekere hoogte andere talen te beheersen, zolang een geschikte leermethode wordt gebruikt (McLaughlin, 1990). Inmiddels is gebleken dat individuen sterk van elkaar verschillen in hun vermogen en snelheid bij het aanleren van een ‘tweede’ taal (T2) (Dörnyei, Z. & P. Skehan, 2003). Het blijkt dat de T2-verwerving niet even gemakkelijk is voor iedereen, zowel in het klaslokaal als in de contexten van immersie. Dit geldt met name voor het aanleren van het T2-geluidssysteem (Jilka et al., 2010). Fonetisch georiënteerde studies in tweedetaalverwerving (T2-verwerving) onderzoeken vaak het belang van externe factoren, zoals leeftijd van leren of hoeveelheid van het eerste taal- (T1) en T2-gebruik. De interne factor is bijvoorbeeld de taalaanleg, maar er is nog weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen T2-uitspraak en taalaanleg.
Onderzoek op het gebied van taalaanleg heeft ook gevonden dat individuen "talent voor accent" (fonetisch/fonologisch domein) ofwel "talent voor grammatica" kunnen hebben (syntactisch-semantisch domein). Degenen die aanleg voor accent hebben, kunnen buitenlandse spraak bijna tot een moedertaalniveau imiteren, ondanks de leeftijd waarop ze gestart zijn de buitenlandse taal te leren. Het blijkt eruit dat er een relatie is tussen buitenlands accent en taalaanleg.
Veel T2-leerders, zoals immigranten en internationale studenten in de VS en Canada, hebben er moeite mee een baan te vinden vanwege hun buitenlandse accent (Ferrier, et al., 1999). De onderzoeker van dit onderzoek heeft ervaren dat dit ook zo is voor Chinezen in
Nederland. Chinezen die Nederlands praten met een sterk accent worden soms ‘anders’ gezien. Het is voor hen ook moeilijk om in te burgeren, omdat ze een buitenlands accent hebben. Dit leidt tot een grotere behoefte om de Nederlandse uitspraak te leren. Het probleem echter is dat er tijdens de les nog weinig aandacht wordt besteed aan de uitspraak. ISK is een voorbeeld van dit fenomeen (Internationale Schakel Klas). Veel Chinese jonge immigranten moeten de cursussen van ISK volgen voordat ze in Nederland mogen studeren. Er zijn grote verschillen tussen de studenten wat betreft de snelheid waarmee het Nederlands wordt aangeleerd. Uit leerervaringen van een docente Nederlands blijkt dat Europese immigranten het Nederlands sneller kunnen leren dan mensen die bijvoorbeeld uit Aziatische landen komen, maar er zijn ook verschillen binnen de groep van Aziatische mensen. Studenten die minder snel kunnen leren krijgen vaak ook problemen met de uitspraak. Als meer leraren zich ervan bewust zijn dat het buitenlands accent een probleem is en dit mogelijk te maken heeft met taalaanleg, kunnen ze daar meer aandacht aan besteden. Dit zorgt er mogelijk voor dat meer studenten na ISK een minder sterk accent behouden. Daarom is meer kennis nodig van de relatie tussen buitenlands accent en taalaanleg. Het is te snel om te zeggen dat dit onderzoek het gedifferentieerde onderwijs kan verbeteren, maar wellicht dat het kan bijdragen aan zowel het ontwerpen van betere lesmethodes als het voorbereiden van geschikter lesmaterialen voor verschillende groepen leerders. Zo kunnen de leraren de studenten bijvoorbeeld matchen met specifieke instructiemethoden op basis van hun taalaanlegprofiel. Dat kan studenten in de gelegenheid stellen om effectiever en bevredigender te leren (Wesche 1981; Erlam 2005). Ook kan dit leraren helpen om de problemen bij T2-verwerving succesvol te identificeren en op te lossen (Ehrman 1996; Sparks and Ganschow op.cit.).
Als doelgroep heb ik in dit onderzoek Chinese studenten gekozen die Nederlands als tweede taal (NT2) studeren, want er is nog geen onderzoek gedaan naar de relatie tussen accent en aanleg in de context van Chinese NT2-studenten. Ook omdat de Chinese taal ver van een Germaanse taal zoals het Nederlands staat, is er een grote kans dat Chinese T2-leerders een buitenlands accent behouden, want negatieve transfer van de moedertaal is dan waarschijnlijk. Caspers en Horloza (2012) hebben ook in hun onderzoek gesteld dat de stimuli die door Chinese NT2-sprekers worden geproduceerd, als ‘more foreign’ worden beoordeeld dan de stimuli van Franse NT2-sprekers.
Verder is het ook opmerkelijk dat er tussen de studenten veel individuele verschillen bestaan qua uitspraak. Uit persoonlijke ervaringen blijkt dat sommige leerlingen in China een minder Engels accent hebben dan anderen, terwijl de leerlingen op hetzelfde moment starten Engels te leren. Dit komt ook voor bij Dutch Studies in Communicatie Universiteit van China (CUC). Een aantal studenten kan bijvoorbeeld sneller tong-punt ‘r’ en moeilijke klanken aanleren zoals ‘uit’, terwijl sommige studenten nooit die ‘r’ goed kunnen uitspreken. Daarom is het interessant om juist die studenten te kiezen als doelgroep.
1.2 Het doel van dit onderzoek
Het hoofddoel van mijn scriptie is om de relatie tussen buitenlands accent en taalaanleg te onderzoeken. Ik wil nagaan of Chinese leerders met een grotere taalaanleg ook minder buitenlands accent zouden kunnen hebben.
Om dit doel te bereiken, zullen de Chinese studenten die deelnemen aan mijn onderzoek taken uitvoeren om zo taalaanleg in het algemeen (met behulp van twee subtesten van LLAMA taalaanleg test), nabootsingsvermogen en buitenlands accent te meten. Daarna bekijk ik of er een relatie is tussen taalaanleg in het algemeen en buitenlands accent. Verder wil ik ook weten of het nabootsingsvermogen invloed heeft op de mate van buitenlands accent.
1.3 Het overzicht
In hoofdstuk 2 definieer ik de centrale concepten van dit onderzoek, namelijk taalaanleg en buitenlands accent. Verder worden in dit hoofdstuk eerdere onderzoeken besproken over de relatie tussen taalaanleg een buitenlands accent. Ten slotte worden de onderzoeksvraag en deelvragen geformuleerd. Hoofdstuk 3 gaat over de onderzoeksmethode. De vormgeving van experimenten, de materialen, het metingsinstrument, de participanten en de procedure van de experimenten worden gedetailleerd beschreven. In hoofdstuk 4 analyseer ik de resultaten. In hoofdstuk 5 bespreek ik zowel de bevindingen als de beperkingen. Tot slot worden conclusies getrokken en worden suggesties gedaan tot vervolgonderzoek.
Hoofdstuk II: Achtergrond
en onderzoeksvraag
2.1 Taalaanleg
2.1.1 Historische achtergrond van het concept taalaanleg
Wetenschappelijk onderzoek naar taalaanleg kent geen lange geschiedenis. Het is uitgevoerd sinds de vorige eeuw, en systematisch sinds de jaren twintig. In de jaren twintig en dertig was het idee populair dat taalaanleg een eenvoudige en ondeelbare factor was. Daarna werden er steeds meer experimenten uitgevoerd met meer factoren zoals IQ (intelligence quotient), verbale kennis van de T1, motivatie, geslacht, geheugen, et cetera (Sparks & Ganschow, 2001).
Volgens Sparks en Ganschow (2001) konden de resultaten van deze studies het bestaan van taalaanleg echter niet bewijzen, vanwege weinig theorieën en kennis over taalvaardigheid in die tijd. Wat Warshaw (1931: 253-261, Todd (1928:7-10) en Morgan (1953) betreft was de aanleg om T2 te leren een geïsoleerde factor die onafhankelijk was van andere elementen.
Een significant keerpunt was na de Tweede Wereldoorlog. De meest invloedrijke prestatie in deze periode was het ontwikkelen van de ‘Modern Language Aptitude Test’ (MLAT) (Carroll en Sapon, 1959). Deze test diende als de blauwdruk van taalaanleg voor de meest opvolgende onderzoeken.
Vanaf de jaren zeventig werd minder aandacht besteed aan het concept van taalaanleg, in verband met de ontwikkelingen in de algemene pedagogische psychologie (Williams and Burden, 1997). Er werd steeds meer aandacht besteed aan taalvaardigheden zoals spreekvaardigheid en luistervaardigheid, omdat de communicatieve waarde van een tweede taal steeds belangrijker werd geacht.
2002) veronderstelde dat de cognitieve processen die centraal staan bij alle belangrijke ontwikkelingsfasen van T2-verwerving (zoals identificatie van taalpatronen en patroonherstructurering) ontstaan uit de interactie tussen meerdere taalaanlegcomponenten (zoals fonetisch coderingsvermogen en geheugenvermogen). Ook stelt Robinson (2005) het model “Aptitude Complexes” voor om aan te geven dat er een dynamische interactie is tussen een leerders ‘taalaanleg profiel’ (namelijk verschillende combinaties van vaardigheden).
Kortom, het concept taanaanleg is ontwikkeld van een stabiele en unitaire eigenschap (Carroll, 1965) tot een dynamischer en complexer construct (Robinson, 2005).
2.1.2 Definitie van taalaanleg
Met betrekking tot de definitie van taalaanleg moet er eerst een onderscheid worden gemaakt tussen aanleg en ‘proficiency’ (bekwaamheid). Bekwaamheid is de waarneembare prestatie van een bepaalde vaardigheid, terwijl taalaanleg meer gezien wordt als een innerlijk vermogen. Factoren zoals oefenen, motivatie, leeftijd van het T2 leren en ervaring dragen bij tot de mate van bekwaamheid, maar ze maken geen deel uit van de taalaanleg.
In het algemeen wordt taalaanleg gezien als een aangeboren, grotendeels statisch en vast vermogen om T2 te leren. Carroll (1981) definieert taalaanleg als een aangeboren eigenschap van een individu om na de puberteit het moedertaalniveau te behalen in een tweede taal. Hij identificeerde vier componenten van taalaanleg: 1) ‘phonetic coding ability’ - het vermogen om spraakgeluiden te identificeren en die geluiden aan geassocieerde symbolen te verbinden; 2) ‘grammatical sensitivity’ - het vermogen om de grammaticale functie van woorden in zinstructuren te herkennen; 3) ‘rote learning ability’ - het vermogen om regels af te leiden op basis van een voorbeeld van een onbekende taal en 4) ‘inductive language learning’ - het vermogen om nieuwe woorden uit het hoofd te leren. Skehan (1998) suggereert dat het concept taalaanleg onafhankelijk is van eerdere taalervaringen en dat het een statisch construct is, terwijl Sternberg and Ehrman (2000) beweren dat de taalaanleg niet geheel aangeboren is. Robinson (2005) stelt dat taalaanleg gezien moet worden als een dynamische en complexe constructie die voornamelijk uit cognitieve aspecten bestaat, die gekoppeld zijn aan high-ordervermogens. Deze vermogens zijn direct betrokken bij diverse leertaken en behoren tot het ‘aptitude complexe’. Of het concept van taalaanleg stabiel is
of dynamisch is, wordt nog steeds betwist (Safar & Kormos, 2008). Wat wel zeker is, is dat taalaanleg een betere voorspelling is van T2-leersucces dan elk ander individueel verschil of combinaties ervan (Dörnyei, 2005).
Verder heeft onderzoek op het gebied van T2-leervermogen/aanleg (Obler en Fein, 1988; Skehan, 2011) vastgesteld dat individuen "talent voor accent" (fonetisch/fonologisch domein) of een 'talent voor grammatica' kunnen hebben (syntactisch-semantisch domein, Nauchi en Sakai, 2009). Degenen met een talent voor accent kunnen een buitenlands accent nabootsen tot op het niveau van de moedertaal; zelfs als ze op late leeftijd zijn begonnen de buitenlandse taal te leren. Het lijkt erop dat ze niet worden beïnvloed door een "kritische of gevoelige periode" bij het leren van de uitspraak (Birdsong, 2006).
Er is door Schneiderman en Desmarais (1988) ook een fundamenteel onderscheid gemaakt tussen twee componenten van taalaanleg op basis van neurofysiologische studies, met name talent voor grammatica en talent voor accent. Zij hebben aangenomen dat die twee neurologische componenten van ‘grammatica’ en ‘accent’ bij verschillende soorten uitdagingen actief zouden zijn tijdens het leren van een T2. Beide componenten moeten neurocognitieve flexibiliteit tonen, omdat het T1-systeem al gevestigd is. Bij het verwerven van de uitspraak is er een aanvullende stap: het controleren van articulatorische
1bewegingen. Dit zorgt voor extra moeilijkheid om een T2-uitspraak aan te leren. Nog een
reden om die componenten van elkaar te onderscheiden, is dat de linkerhersenhelft en de rechterhersenhelft verschillende taken hebben. De rechterhersenhelft zorgt bijvoorbeeld voor de decodering van taalstimuli, terwijl de linkerhersenhelft grammatica behandelt.
De term “Joseph Conrad Phenomenon” weerspiegelt deze theorie (e.g. Bongaerts, 1999) en verwijst naar een schrijver die in Polen is geboren. Deze schrijver beheerst bijna het moedertaalniveau van de Engelse grammatica (syntaxis, morfologie), woordenschat en stijl, terwijl hij met een sterk accent de taal spreekt.
Op basis van eerdere onderzoeken ga ik in dit onderzoek ervan uit dat taalaanleg eerder een compositie is van diverse relatief onafhankelijke cognitieve vaardigheden dan een unitair vermogen. Dit wil zeggen dat in deze studie taalaanleg als een multi-factoreel
1 Definitie van ‘articulatorisch’: beschrijving van bewegingen en standen van de mond om spraak te produceren.
construct wordt gezien.
2.1.3 Talent voor accent
Het boek Foregin Accent stelt dat er nog geen testbatterij bestaat voor fonologisch gerelateerde vaardigheden als geheel (Moyer, 2013: 52). Er worden echter een paar voorbeelden gegeven in het boek over wat aanleg voor accent eigenlijk zou kunnen zijn. Zo kan dit bijvoorbeeld het vermogen zijn om sprekergemodelleerde woorden en zinnen na te bootsen; het vermogen om nieuwe geluidscategorieën waar te nemen met dezelfde nauwkeurigheid als een moedertaalspreker; het vermogen om zinnen en passages voor te lezen op een manier die vergelijkbaar is met een moedertaalspreker, al dan niet met gerichte training (Moyer, 2013:53). Volgens Moyer (2013) heeft talent voor accent te maken met gehoor, perceptie, geheugen, articulatorische flexibiliteit, of een combinatie van verwerkingsvaardigheden.
Waar Moyer spreekt over talent voor accent in het algemeen, laat de review van Piske et al (2001) zien dat twee concepten, namelijk ‘musical ability’ en ‘mimicry ability’, invloed hebben op de mate van buitenlands accent. Worden beide beschouwd als twee onderdelen van taalaanleg, dan zou het ook logisch zijn dat muzikaal vermogen en nabootstingsvermogen bij ‘talent voor accent’ behoren, in plaats van bij ‘talent voor grammatica’ volgens de definitie van Moyer (2013).
2.2 LLAMA Language Aptitude Test
2.2.1 Introductie van LLAMA-test
Onderzoeken naar taalaanleg worden sinds 2012 steeds meer naar voren gebracht (Long & Doughty 2009). Er zijn een paar testen ontworpen om taalaanleg te meten. De twee bekendste taalaanlegtesten zijn de ‘Modern Language Aptitude Test’ (MLAT, Carroll & Sapon, 1958) en de ‘Pimsleur Language Aptitude Battery’ (PLAB, Pimsleur, 1966). Andere testen zijn bijvoorbeeld ‘CANAL-F’ (Grigorenko, Sternberg & Ehrman 2000) en LLAMA Language Aptitude Tests (Meara 2005). MLAT en PLAB zijn allebei commercieel. CANAL-F is gebaseerd op pen en papier. De LLAMA-test is voor iedereen online beschikbaar en is steeds meer gebruikt in T2-verwervingsonderzoeken (Bylund,
Abrahamsson & Hyltenstam 2010; Forsberg & Sandgren this volume; Granena 2012). De software voor LLAMA is ontworpen door studenten English Language and Linguistics van University of Wales Swansea. De testen zijn gedeeltelijk gebaseerd op eerder werk van John Carroll (b.v Carroll and Sapon 1959) en ze zijn in de loop van de tijd in hoge mate veranderd en verbeterd om onafhankelijk te worden van de T1 van de participanten. Verder zijn de testen gemakkelijk te gebruiken en duurt het ongeveer 25 minuten om het hele proces te doorlopen. De eerdere versie was LAT. Volgens het handboek van LLAMA-test is die ‘losjes’ gebaseerd op Pools en Turks (Meara, P., 2005). De nieuwe versie, LLAMA is beschreven als taalonafhankelijk. De stimuli zijn gebaseerd op Brits-Colombiaanse inheemse taal en een Midden-Amerikaanse taal.
Dit programma heeft vier onderdelen: LLAMA-B, LLAMA-D, LLAMA-E en LLAMA-F. B is een toets waarin de woordenschat wordt getest en is bedoeld om uit het hoofd leren en het associatieve geheugen te testen. D is een toets waarin de geluidsherkenning wordt getest. E is een toets waarbij geluiden aan symbolen worden gekoppeld (Meara, 2005). Het gaat hierbij om het fonemische coderingsvermogen2. F ten
slotte is een toets van grammaticale inferentie3. De score voor elke subtest varieert tussen
0 en 100 (LLAMA-B, -E en -F) en tussen 0 en 75 (LLAMA-D). Een interessant aspect binnen deze testen is dat een participant direct weet of zijn/haar antwoord goed is, wat wil zeggen dat participanten na elke keuze feedback krijgen.
2.2.2 LLAMA-test B
LLAMA-B is een woordenschat-leren-taak. De taak meet het vermogen om een relatief grote hoeveelheid woordenschat te leren in een relatief korte tijd. Dit onderdeel is losjes gebaseerd op de originele woordenschat-lerentaak van Carroll en Sapon (1959). Deze versie (anders dan LAT) vereist geen T1 (Engels)-achtergrond meer, zodat de test geschikt is voor het gebruik van proefpersonen die alle andere T1 spreken (behalve mensen die een Centraal-Amerikaanse taal spreken).
Er zijn in totaal twintig te leren woorden uit een Centraal-Amerikaanse taal. Elk van
2 ‘phonemic coding ability’ 3 ‘grammatical inference’’
deze woorden is toegewezen aan een doelafbeelding. Participanten moeten binnen 2 minuten zo veel mogelijk woorden met doelafbeeldingen leren. Daarna moeten ze de gegeven woorden koppelen aan de juiste doelafbeelding.
Aan het einde van de test wordt een score weergegeven op het onderste paneel. Scores voor LLAMA-B zijn tussen 0 en 100. Ze moeten als volgt worden geïnterpreteerd:
0-10 een zeer slechte score
15-35 een gemiddelde score; de meeste mensen scoren binnen dit bereik. 40-60 een goede score
75-100
een uitzonderlijk goede score; er zijn maar weinig mensen die erin slagen te scoren in dit bereik.
2.2.3 LLAMA-test D
LLAMA-D is ontworpen om te testen of participanten korte stukjes van een onbekende gesproken taal kunnen herkennen die ze eerder hebben gehoord. Hierbij wordt het vermogen getest om patronen in gesproken taal te herkennen.
Dit onderdeel is volgens het handboek van LLAMA (Meara, P., 2005) losjes gebaseerd op het eerdere werk van Service (b.v. Service 1992; Service and Kohonen 1995) en het werk van Speciale (Speciale, Ellis en Bywater 2004). Ze stellen dat het vermogen om patronen te herkennen een belangrijke taalvaardigheid is; vooral de patronen in gesproken taal. Als iemand herhaalde patronen kan herkennen, bestaat er een verhoogde kans dat hij/zij de woorden herkent als hij/zij de woorden voor een tweede keer hoort. Dit vermogen kan iemand helpen om woordenschat te verwerven op een audio-linguale manier. Het helpt ook om variaties aan het einde van een zin te herkennen, zoals de vervoegingen of verbuigingen die vele talen gebruiken als grammaticale signalen.
De volgorde van de geluiden in LLAMA-D is computer-gegenereerd. De woorden zijn gebaseerd op de namen van bloemen en natuurlijke objecten in een Britse Colombiaanse
Indiaanse taal. De geluiden zijn gesynthetiseerd met behulp van de AT & T Natural Voices4.
Dit zorgt ervoor dat het moeilijk is om de materialen te herkennen als behorend tot een grote taalfamilie. Ze verschillen dus aanzienlijk van elke taal die de testnemers waarschijnlijk in de praktijk kennen, tenzij ze uitgebreide kennis hebben van de talen van North West British Columbia.
Aan het einde van de test wordt een score weergegeven op het onderste paneel. Voor LLAMA-D zijn ze tussen 0 en 75. Scores voor LLAMA-D moeten als volgt worden geïnterpreteerd:
0-7.5 een zeer slechte score
11.25-26.25 een gemiddelde score; de meeste mensen scoren binnen dit bereik 30-45 een goede score
56.25-75 een uitzonderlijk goede score; er zijn maar weinig mensen die erin slagen te scoren in dit bereik.
2.2.4 LLAMA-test E
LLAMA-E is de nieuwe versie van LAT-E en is ontworpen om nieuwe klanken en symbolen te leren door geluidstrings te associëren met onbekende alfabetische symbolen. Deze subtest werkt goed om mensen te identificeren die gemakkelijk afgeleid worden door een onbekend spellingsysteem. Dit deel bevat een set van 24 klanken, samen met een geschreven weergave van die klanken in een onbekend alfabet.
De taak van de participanten is om de relatie tussen de geluiden die ze horen en het schrijfsysteem te achterhalen. Participanten krijgen eerst 2 minuten om te studeren. Zij moeten op verschillende symbolen klikken en proberen de associaties tussen klanken en symbolen uit de hoofd te leren. Daarna krijgen ze een combinatie van twee syllabes te horen en ze moeten bepalen welk van het gegeven antwoord goed is.
4 AT & T Natural Voices is een prijswinnende tekst-naar-spraaktechnologie die ontwikkeld is door AT & T
Laboratories. Die wordt door velen beschouwd als de meest natuurlijk klinkende TTS die beschikbaar is. (gevonden op http://www.wizzardsoftware.com/text-to-speech-sdk.php)
Aan het einde van de test wordt een score weergegeven op het onderste paneel. Scores voor LLAMA-E zijn tussen 0 en 100. Ze moeten als volgt worden geïnterpreteerd:
0-10 een zeer slechte score
15-35 een gemiddelde score; de meeste mensen scoren binnen dit bereik 40-60 een goede score
75-100
een uitzonderlijk goede score; er zijn maar weinig mensen die erin slagen te scoren in dit bereik.
2.2.5 LLAMA-test F
LLAMA-F is de nieuwe versie van de LAT-C-test. De test is een grammatica-inferentietest. De test kan het vermogen meten om regels van een onbekende taal te induceren of af te leiden, ofwel het expliciet inductief leervermogen. De test werkt goed om uitstekende analytische taalkundigen te identificeren.
Participanten krijgen 20 sets van beelden en zinnen die de beelden beschrijven en ze moeten de onderliggende grammaticale regels proberen te induceren. De tijd om voor te bereiden is 5 minuten. Tijdens de test toont het programma twee zinnen en een beeld. Eén zin is grammaticaal correct en de andere niet. Participanten moeten de juiste zin kiezen.
Aan het einde van de test wordt een score weergegeven op het onderste paneel. Scores voor LLAMA-E zijn tussen 0 en 100. Ze moeten als volgt worden geïnterpreteerd:
0-10 een zeer slechte score
15-35 een gemiddelde score; de meeste mensen scoren binnen dit bereik 40-60 een goede score
75-100
een uitzonderlijk goede score; er zijn maar weinig mensen die erin slagen te scoren in dit bereik.
Granena (2013) heeft een onderzoek gedaan naar deze testen en gaf aan dat de interne consistentie en stabiliteit van de testen aanvaardbaar waren. Deze testen zijn echter niet gestandaardiseerd, wat wil zeggen dat de test volgens haar niet geschikt is voor ‘high-stakes’-situaties. De LLAMA-test is gebruikt in een aantal studies op het gebied van T2-verwerving, zoals in de introductie van de LLAMA-test wordt beschreven.
De onderzoeken over de relatie tussen LLAMA-test-score en T2-taalvaardigheid zijn binnen drie linguïstische domeinen, namelijk morfosyntax, woordenschat en uitspraak. Zo heeft Granena (2012) een significante correlatie gevonden tussen gemiddelde LLAMA-score en morfosyntactische vaardigheid verworvenheid. Ook hebben Abrahamsson en Hyltenstam (2008) een duidelijke positieve correlatie gevonden tussen de taalaanleg zoals gemeten door de LAT-test en de gecombineerde scores van twee grammaticale beoordelingstesten (GJT) in twee modaliteiten (geschreven en auditief). Wat betreft de woordenschat hebben Granena en Long (2013) gevonden dat er een significante relatie is tussen LLAMA-score en T2-verworvenheid. De participanten van hun onderzoek zijn gevorderde T2-sprekers die al lang in het land wonen. Het is opmerkelijk dat LLAMA-D, in plaats van LLAMA-B, het sterkst gekoppeld is aan de woordenschatkennis van participanten.
Op het gebied van T2-uitspraak is naar mijn weten slechts één onderzoek verricht naar de relatie tussen LLAMA en T2-uitspraak. In het onderzoek van Granena & Long (2013) is een significante positieve correlatie gevonden tussen de gemiddelde scores van de LLAMA-test en de uitspraakbeoordeling van volwassenen op basis van een gecontroleerde voorgelezen taak, wat wil zeggen dat de taalaanleg in het algemeen wel te maken heeft met de uitspraak. Er is echter niet specifiek onderzocht welke testonderdelen sterker invloed zouden kunnen hebben op taalaanleg.
Wat eerdere onderzoeken wel hebben laten zien, is dat sommige testonderdelen anders zijn dan de rest, of deze een speciale relatie hebben met taalvermogen of -vaardigheden. In het onderzoek van Granena (2013) wordt voorgesteld dat LLAMA-D afzonderlijk laadde dan de andere drie subtesten. Zij heeft een factoranalyse gedaan in haar onderzoek. LLAMA-D laadde op dezelfde component als de SRT-taak, wat te maken heeft met impliciet leren (Kaufman et al. 2010), terwijl LLAMA-B, -E en -F samen met algemene intelligentie laadden. Ook kreeg LLAMA-D een sterkere lading van de
geheugencomponent dan de andere drie LLAMA-subtesten. Dit toont ook aan dat de LLAMA-test twee verschillende taalaanlegdimensies meet. Uit het resultaat blijkt bovendien dat de correlatie tussen LLAMA-D en de andere subtesten, namelijk B, E en F, zwak is, terwijl B, E en F wel sterker en significanter met elkaar samenhangen. Volgens Granena (2013) is LLAMA-D de enige subtest die geen studiefase bevat en er dus geen tijd is om ervoor te oefenen, waardoor het oplossen van problemen en het gebruik van strategie minimaal is. Die leeromstandigheden staan dichter bij impliciete inductie, terwijl B, E en F meer op expliciete inductie lijken door de studiefase en het gebruik van strategie. Op basis van de verschillen tussen de subtesten en de resultaten uit PCAs (principal components analysis) (Granena, 2013), zijn de twee verschillende dimensies die LLAMA-testen meten geïnterpreteerd als expliciete taalaanleg en impliciete taalaanleg. De expliciete taalaanleg heeft meer te maken met het expliciete leerproces en het taal-analytisch vermogen, terwijl de impliciete taalaanleg in verband staat met het impliciete leerproces en sequentie-leervermogen. Granena (2013) concludeerde dat LLAMA-D (geluidsherkenningstest) gekoppeld is aan de impliciete taalaanleg, terwijl LLAMA-B, -E en -F aan de expliciete taalaanleg kunnen worden verbonden.
2.3 Buitenlands accent
2.3.1 Definitie van buitenlands accent
Veel onderzoekers hebben geprobeerd een definitie te geven van buitenlands accent. Scovel (1977) suggereerde dat buitenlands accent een fonologische cue is waardoor een spreker als een niet-moedertaal spreker kan worden geïdentificeerd. Munro & Derwing (1995) veranderden het perspectief en stelden dat "the lack of nativeness'' kon worden geïdentificeerd als buitenlands accent. Deze definitie is gericht op het verkrijgen van factoren zoals moedertaalachtige uitspraak, prosodie en fonemische segmenten. Volgens Chen (2006) is een buitenlands accent eigenlijk "the phonetic change in the speech of a non-native speaker as a result of the impact of the speaker’s phonetic features of his mother tongue”. Een buitenlands accent komt voor in taalcontactsituaties waarin de geluidssystemen van ten minste twee talen onvermijdelijk interactie hebben, zodat de T2-uitspraak van niet-moedertaalsprekers waarschijnlijk sterk beïnvloed wordt door hun
T1-klanksysteem. Dit wordt ook 'T1 fonologische storing of transfer’ genoemd.
Op basis van bovenstaande definities is het mogelijk om de fundamentele kern van buitenlands accent te vatten: het is de afwijking in de spraakproductie van een lokale norm vanwege de negatieve transfer van de moedertaal van een spreker (T1) naar de tweede taal (T2). Oftewel, niet-moedertaalsprekers die een gemeenschappelijke T1 delen, zouden gemeenschappelijke kenmerken ook kunnen delen in hun T2-productie.
2.3.2 Oorzaken van buitenlands accent
Niet elke T2-leerder kan uiteindelijk een near-native niveau bereiken. Sommige leerders kunnen na een aantal jaren bijna accentloos praten, terwijl anderen nog steeds een sterk buitenlands accent behouden. Dergelijke observaties van verschillen in de mate van buitenlands accent leiden tot de vraag: Wat beïnvloedt buitenlands accent?
Volgens eerdere studies (zie de review van Piske, et al., 2001) wordt het buitenlandse accent veroorzaakt door zeven factoren: leeftijd van T2-leren (LVT), duur van het verblijf (DVV) in een T2-sprekend land, geslacht, formele instructie, motivatie, taalaanleg en de mate van gebruik van T1.
Leeftijd lijkt de belangrijkste voorspeller van buitenlands accent te zijn. De belangen van andere variabelen zijn nog onzeker. Eerder onderzoek heeft aangetoond dat vroegtijdige T2-leerders de taal vaak met een lagere mate van buitenlands accent spreken dan late T2-leerders (Flege, 1987). Er is echter geen enkele studie die overtuigend bewijs levert om aan te tonen of T2-spraak accent-vrij kan zijn als ze wordt geleerd vóór een bepaalde leeftijd, dan wel of T2-spraak überhaupt met buitenlands accent kan zijn als ze wordt geleerd na een bepaalde leeftijd. Bovendien is opgemerkt door Flege dat de leeftijdseffecten die gevonden zijn in T2-studies moeilijk zijn te interpreteren, omdat LVT meestal verward wordt met andere variabelen die de uitspraak van een T2 kunnen beïnvloeden. Deze verwarde variabelen zijn onder andere formele instructies, verblijfsduur in T2-omgeving en hoeveelheid TI- en T2-gebruik (Flege, 1987).
Niet alle studies zijn het erover eens dat de duur van het verblijf een significant effect heeft op buitenlands accent. In de studie waarbij een DVV-effect werd gevonden, is het een minder belangrijke oorzaak van T2 buitenlands accent dan LVT (Flege & Fletcher, 1992). Het effect van DVV heeft meer kans om te worden gevonden als de onderzochte groepen
van T2-leerders sterk van elkaar verschillen met betrekking tot gemiddelde DVV-waarden. In de studie uitgevoerd door Flege & Fletcher (1992) hebben volwassen leerders een effect van DVV laten zien als een groep proefpersonen met minder dan één jaar DVV vergeleken wordt met een groep met een DVV van enkele jaren.
Als rekening wordt gehouden met wat gebeurt in EFL5-leren in China, lijkt het erop
dat LVT en DVV genegeerd kunnen worden, omdat de meeste leerlingen op dezelfde leeftijd Engels beginnen te leren en weinig Chinese leerlingen ervaring hebben met een verblijf in het buitenland. De variabele die wel invloed heeft op buitenlands accent is formele instructie. Die factor heeft niet veel aandacht gekregen. Uit de eerdere studies kan worden geconcludeerd dat T2 formele instructie de mate van T2 buitenlands accent kan beïnvloeden (Li & Dai, 2014). Als leerders tijdens de les speciale training krijgen in de perceptie en de productie van klanken, kan dit een groot effect hebben op de T2-uitspraak. Er bestaat echter nog veel ruimte om formele instructies in China te verbeteren. De leraren focussen zich weinig op het leren van de uitspraak tijdens de les en veel leraren die niet uit grote steden komen, hebben zelf ook een buitenlands accent vanwege hun eigen dialect.
2.3.3 Buitenlands accent van Chinese studenten Nederlands
Een van de lastigste problemen in het leerproces van T2 en de onderwijspraktijk is het transferprobleem. De meest representatieve theorie van transfer is de ‘contrastive analysis hypothesis’ van Lado (1957). Lado stelde dat soortgelijke taalconstructies tussen T1 en T2 het gemakkelijker maken voor de leerders om een T2 te leren, omdat de constructies kunnen worden overgebracht van T1 naar T2, wat wil zeggen dat een positieve transfer ontstaat. Andersom is er sprake van een negatieve transfer. Flege (1999) is het daarmee niet eens. Hij heeft de ‘interactiehypothese’ voorgesteld en heeft een reeks experimenten gedaan om te laten zien dat het niet per se moeilijker is om talen met verschillen te leren. Volgens hem is transfer een interactie tussen de moedertaal en de tweede taal in plaats van alleen een overdracht tussen beide. Volgens Hammerton (1987) daarentegen is transfer een belangrijk begrip om leerprocessen te beoordelen. Als ze het leerresultaat van een student verbetert, dan is de transfer van wat hij/zij geleerd heeft positief; indien het leerresultaat
uitblijft, bestaat een negatieve transfer. Kortom, T2-leerders zullen tijdens het leren bewust of onbewust gebruikmaken van hun voorkennis over taal, waaronder in ieder geval de kennis over hun moedertaal.
Het Chinees verschilt in grammatica en uitspraaksysteem van het Nederlands. Dat kan tot problemen leiden in de fonologie, morfologie en syntaxis in de Nederlandse taal als gevolg van transfer, wanneer Chinese moedertaalsprekers het Nederlands als tweede taal leren. Anders dan het Nederlands, kent het Chinees geen lidwoorden, geen meervoud, geen verschil tussen mannelijk en vrouwelijk, en geen vervoeging en verbuiging. Het is dus aannemelijk dat Chinese studenten het leren van de Nederlandse grammatica lastig kunnen vinden. Uit algemene observaties blijkt echter dat het aanleren van de Nederlandse uitspraak eigenlijk nog moeilijker is dan de grammatica voor veel T2-leerders Nederlands, en dan vooral voor Chinese mensen.
Het Mandarijn is een toontaal. Het uitspraaksysteem is gebaseerd op Pin Yin6. Syllabes
in het Mandarijn kunnen maximaal bestaan uit een toon, initiële medeklinker, een klinker en een finale medeklinker (Hua & Dodd, 2000). Mandarijn lettergrepen hebben vier mogelijke structuren: K, MK, KM en MKM7 . Er zijn 21 medeklinkers die kunnen
voorkomen in lettergreep-beginpositie en twee (d.w.z.) /n/ en /ŋ/) die kunnen voorkomen in lettergreep-eindpositie. De plaats en wijze van articulatie van Mandarijn medeklinkers worden beschreven in Tabel 1 (gebaseerd op IPA). Er zijn drie alveolo-palatale fonemen, namelijk tɕ, tɕʰ en ɕ, die zelden in andere talen voorkomen (Ladefoged & Maddieson, 1996). Verder kunnen klinkers worden ingedeeld in drie groepen met negen eenvoudige klinkers, negen diftongen en vier triftongen. Deze worden weergegeven in Tabel 2. Daarnaast zijn er vier tonen in het Mandarijn8: de eerste toon, de tweede toon, de derde toon en de vierde
toon. Deze tonen worden voornamelijk gekenmerkt door stemhoogte, maar ook door lengte en intensiteit. De tonen geven betekenis aan karakters en onderscheiden karakters van elkaar. De verandering van de toonhoogte bij het uitspreken leidt dus tot een verandering in de betekenis van het karakter. Ten slotte heeft het Mandarijn Pinyin-systeem nog een
6 Het Pinyin is een fonetisch systeem om de uitspraak van het officie le Chinese dialect, het Mandarijn, in Latijnse
letters om te zetten.
7 K=klinker, M=medeklinker
prosodisch kenmerk: zwakke stress (Norman, 1988). Zwak beklemtoonde lettergrepen hebben een korte duur en een kleiner toonhoogtebereik. De toonhoogte van een zwak gestreste lettergreep wordt voornamelijk bepaald door de voorafgaande toon. Bijvoorbeeld /ʂəŋtsi/ (touw) is gerealiseerd als /ʂəŋdzə/. De tweede lettergreep /tsi/ wordt zwak beklemtoond. Dergelijke veranderingen zijn lexicaal bepaald en niet beperkt tot grammaticale achtervoegsels.
Tabel 1: Plaats en wijze van articulatie van Putonghua medeklinkers (Hua & Dodd, 2000; gebaseerd op IPA9)
Bilabial Labio-dental Alveolar Retroflex Alveolo-palatal Velar
Stop p, pʰ t, tʰ k, kh Nasal m n ŋ Affricate ts, tsʰ tʂ, tʂʰ tɕ, tɕʰ Fricative f s ʂ ɕ x Approximent
ɹ
Lateral approximent lTabel 2: Klinkers van het Mandarijn (gebaseerd op IPA)
Eenvoudige klinkers i, u, y, ɤ, o, ɑ, ə, ɛ, ɚ
Diftongen ae, ei, ao, ow, ia, iɛ, ua, uo, yɛ
Triftongen iao, iow, uae, uei
Anders dan het Chinees, is Nederlands een pitch-accenttaal, wat wil zeggen dat Nederlands geen toontaal is. De toonhoogte van het Nederlands wordt als middel gebruikt om nadruk te leggen. De toonhoogte geeft daarentegen geen betekenis aan. Verder heeft zowel het Chinees als het Nederlands zinsaccent, maar het Mandarijn kent geen woordklemtoon. Elk Nederlands woord moet een klemtoon hebben. Bij het Mandarijn is dit niet zo. Het Chinese woord ‘san jiao xing’ (triangel) heeft bijvoorbeeld geen klemtoon. Er zijn drie lettergrepen in dit woord en elke ‘lettergreep’ is eigenlijk een karakter. Die heeft zijn eigen toon en er zit geen zwak stress. Het eerdere genoemde kenmerk ‘zwak stress’ is anders dan de woordklemtoon in het Nederlands. Het kan enigszins worden vergeleken met het Nederlandse ‘schwa’, maar ze zijn ook verschillend. Zwak stress kan alleen voorkomen op de laatste lettergreep van een Chinees woord, terwijl schwa ook op andere lettergrepen kan, zoals op de eerste lettergreep van ‘gezellig’. Een Chinees woord kan wel een zwak stress hebben in beperkte situaties met bepaalde karakters, maar die hoeft nooit een klemtoon te hebben. Daarom is het aannemelijk dat de Nederlandse woordklemtoon moeilijk kan zijn voor Chinese studenten; de woordklemtoon bestaat immers niet in het Chinees. Caspers en Van Santen (2006) hebben echter laten zien dat Chinese NT2-sprekers veel stressfouten maken door een overgeneralisatie van Nederlandse fonologische en morfologische stressregels. Een toelichting op deze conclusie is dat de klemtoon niet bestaat in Chinese woorden. Er zou ook geen negatieve transfer plaatsvinden. Of NT2-sprekers prosodische fouten maken, hangt dus mogelijk meer af van persoonlijke verschillen en van het leerproces.
Voor segmentele fouten geldt een ander verhaal, omdat beide talen klinkers en medeklinkers hebben. Voorbeelden van Nederlandse klinkers en medeklinkers zijn te vinden in Tabel 3 en Tabel 4. De grote verschillen tussen de uitspraaksystemen van Chinees en Nederlands kunnen tot een afwijkende uitspraak leiden vanwege de negatieve transfer. Het onderzoek van Neri et al (2006) heeft het over de segmentele uitspraakfouten gemaakt door leerlingen van het Nederlands met verschillende moedertalen. Drie van de
participanten waren Chinees/Japans en het bleek dat zij meer segmentele fouten maakten dan andere participanten die bijvoorbeeld Zweeds/Noors zijn. Het zou kunnen dat meer negatieve transfer voorkomt bij het NT2-leerproces van Chinees/Japans dan van Zweeds/Noors vanwege de ongelijkheid tussen het Chinees/Japans en het Nederlands. Het onderzoek laat specifiek zien welke fouten Chinese en Japanse participanten maken wat betreft klinkers en medeklinkers (zie Tabel 5 en Tabel 6). Hoewel de resultaten niet in hoge mate accuraat zijn omdat de Chinese en de Japanse NT2-sprekers in dezelfde groep zijn geplaatst, hebben die resultaten toch referentiewaarde.
Tabel 3: Voorbeelden van Nederlandse klinkers10
Monoftongen: ɪ: bit ʏ: hut ɛ: bed Ə: ‘t ɑ: bad ɔ: bot i: biet y: fuut e: beet ø: neus a: zaad o: boot u: hoed i: analyse y: centrifuge
Een aantal leenklanken: ɛ: serre œ: oeuvre ɔ: zone u: cruise Diftongen: ɛi: ei œy: ui ʌu: zout
(voorbeelden uit het handboek van de IPA)
Tabel 4: Nederlandse medeklinkers (gebaseerd op Neri et al, 2006)
10 uit website:
Bilabia l Labio -dental Alveola r Post-Alveol a Palata l Vela r Uvula r Glotta l Plosive p b t d (c) k (ʔ) Nasal m n (ɲ) Fricative f v s z (s) (ʒ) χ ɦ Tap ɾ Approximan t ʋ j Lateral approximant l
Een interessante bevinding uit de resultaten van Neri et al (2006) is dat Chinese en Japanse participanten meer medeklinkersfouten maken dan klinkersfouten, terwijl Nederlandse klinkers in het algemeen moeilijker kunnen zijn voor NT2-leerders dan medeklinkers. Een eenvoudige verklaring is dat er grote verschillen zijn in medeklinkers tussen Chinees/Japans en het Nederlands.
Uit de vergelijking tussen het Chinese uitspraaksysteem (zie Tabel 1 en Tabel 2) en de fouten die participanten maken (zie Tabel 5 en Tabel 6) blijkt dat de vetgedrukte Nederlandse klinkers (b.v. /œy/, /Y /, /a:/, /ø:/, /ɛi/) en medeklinkers (b.v. /r/, /χ/, /w/, /h/) niet te vinden zijn in het Chinese uitspraaksysteem. Verder hebben bijvoorbeeld de medeklinkers ‘r, w, x’ een totaal andere manier van uitspreken. Dit leidt mogelijk tot veel negatieve transfers in het NT2-leerproces. Het is dus aannemelijk dat die klanken extra moeilijk zouden zijn voor Chinese NT2-leerders. Neri et al (2006) hebben ook in het onderzoek benadrukt dat de meeste fouten omtrent de medeklinker /r/ in de experimenten zijn geproduceerd door de groep Chinees/Japans. Uit persoonlijke ervaring van de Chinese studenten Nederlands aan de Communicatie Universiteit van China blijkt ook dat /r/ en /χ/ het lastigste zijn om aan te leren. Veel van hen hebben in het begin van de studie bijna een half jaar geoefend (met behulp van water in de keel) om die twee klanken juist uit te kunnen
spreken. Sommige studenten kunnen die klanken tot nu toe nog steeds niet helemaal goed uitspreken.
Tabel 5: Vaak voorkomende klinkersfouten van Chinese en Japans NT2-sprekers (gebaseerd op Neri et al, 2006)
Doelklinker
/ə/ /ɑ/ /œy/ /Y / /a:/ /ø:/ /ɛi/
Gerealiseerd als Verwijderd ；
[e]; /e:/; /ɛ/
[a]; /a:/ /ʌu/; [ɔi] /u/; /y/ [ɑ]; /ɑ:/ /y/; /o:/; /u/
[ei]; [ai]; [ɑi]
Tabel 6: Vaak voorkomende medeklinkersfouten van Chinese en Japans NT2-sprekers (gebaseerd op Neri et al, 2006)
Doelklinker /r/ /t/ /χ/ /w/ /h/ Gerealiseerd als Verwijderd; [ɐ]; /l/ Verwijderd; /d/ [g]; /h/; /k/ /u/; /f/ Verwijderd; /x/
Het leren van het Nederlandse uitspraaksysteem zou daarom veel moeilijker zijn voor Chinese NT2-leerders dan voor andere Europese leerders die bijvoorbeeld uit Noorwegen, Zwitserland of Duitsland komen. Chinees als T1 heeft veel negatieve transfers tijdens het leren van het uitspraaksysteem van het Nederlands.
generic pronunciation leads to a greater impact of (supra)segmental errors”. Hun onderzoek gaat over de verstaanbaarheid van niet-moedertaal geproduceerde Nederlandse woorden. De participanten zijn Frans en Chinees. Uit de resultaten blijkt dat de uitspraak van Chinese participanten meer ‘buitenlands’ klinkt dan die van Franse participanten. Verder onderzochten Munro en Derwing [1999] de relatie tussen het buitenlands accent en de begrijpelijkheid van Engelse spraak geproduceerd door gevorderde T2-sprekers met Mandarijn Chinees als T1. Ze concludeerden dat een sterk buitenlands accent niet noodzakelijk tot verminderde verstaanbaarheid leidt, maar al de bovengenoemde onderzoeken (Munro en Derwing, 1999; Neri et al., 2006; Caspers en Horloza, 2012) laten zien dat Chinese T2-leerders vaak een sterk buitenlands accent hebben.
2.4 Eerdere onderzoeken naar de relatie tussen taalaanleg en
buitenlands accent
Een eerdere review over factoren van de mate van buitenlands accent in T2 (Piske et al., 2001) toont aan dat er een aantal variabelen bestaan die op verschillende niveaus invloed hebben op een buitenlands accent. Die variabelen zijn bijvoorbeeld leeftijd van T2 leren, geslacht, formele instructie en motivatie. Taalaanleg behoort tot een van die variabelen, maar het is nog onzeker hoeveel invloed taalaanleg eigenlijk kan hebben op buitenlands accent. Er zijn minder onderzoeken gedaan naar de relatie tussen taalaanleg en buitenlands accent dan bijvoorbeeld de relatie tussen leeftijd van T2 leren en buitenlands accent. Een mogelijke verklaring is dat de taalaanleg op zich nog een relatief vaag concept is. Het is veel moeilijker om taalaanleg te meten dan leeftijd van T2 leren.
De algemene consensus is dat taalaanleg een multi-factoreel concept is. Mogelijke factoren zijn bijvoorbeeld muzikaal vermogen en nabootsingsvermogen. Recente studies laten zien dat muzikaal vermogen en nabootsingsvermogen tot de taalaanleg behoren en deze ook invloed hebben op buitenlands accent, terwijl eerdere onderzoeken geen duidelijk bewijs hebben gevonden dat muzikaal vermogen het buitenlands accent van T2 significant kan beïnvloeden (b.v. Thompson, 1991; Flege et al., 1995). Een aantal recente onderzoeken heeft aangetoond dat T2-uitspraakvaardigheden (of buitenlands accent/buitenlands accent-imitatie) en muzikaal vermogen met elkaar verbonden zijn (Slevc & Miyake, 2006;
Milovanov et al., 2010; Christiner & Reiterer, 2015). Slevc & Miyake (2006) ondervonden in hun onderzoek dat muzikaal vermogen het fonologisch vermogen van T2 voorspelde (zowel ontvankelijk als productief), maar konden geen verklaring vinden voor de unieke variantie in T2-syntaxis of lexicale kennis. Dit zou ook een bewijs kunnen zijn dat talent voor accent en talent voor grammatica onafhankelijk zijn van elkaar. In het onderzoek van Milovanov (2010) konden de participanten met hogere muzikale aanleg beter Engels uitspreken dan de participanten met lagere muzikale aanleg. De resultaten van het onderzoek van Christiner & Reiterer (2015) hebben laten zien dat instrumentalisten en vocalisten (mensen met muzikale aanleg) een hoger vermogen hebben om onverstaanbare spraak en buitenlandse accenten na te bootsen dan niet-muzikanten/niet-zangers. Andere onderzoeken hebben gerapporteerd dat er een statistisch significante correlatie is tussen muzikaal timingtalent en het vermogen om r- en l-geluiden uit te spreken (Dolman & Spring, 2014), terwijl er geen andere significante correlaties zijn. Dit wil zeggen dat alleen specifieke muzikale vaardigheden mogelijk invloed hebben op specifieke aspecten van uitspraak.
Naast muzikaal vermogen wordt nabootstingsvermogen ook geïdentificeerd als een significante voorspeller van het niveau van een buitenlands accent (Purcell & Suter, 1980； Reiterer et al., 2011; Reiterer et al., 2013). Purcel & Suter (1980) hebben in een heranalyse nabootsingsvermogen geïdentificeerd als een belangrijke variabel; na T1-achtergrond de meest belangrijke. Thompson (1991) vroeg de participanten om onbekende spraakgeluiden na te boosten en deze daarna zelf te beoordelen met behulp van een 7-puntenschaal. Hun beoordelingen verklaarden een kleine hoeveelheid (5%) van de variantie in de mate van buitenlands accent. Reiterer et al. (2011) onderzochten waarom individuen opvallende verschillen vertonen in hun vermogen om buitenlandse accenten na te bootsen in het perspectief van neuro-cognitie. Later hebben Reiterer et al. (2013) gerapporteerd dat een uitgebreide articulatieruimte voor mensen met een hoog nabootsingsvermogen toegang biedt tot een groter repertoire aan geluiden, waardoor bekwame imitators meer flexibiliteit krijgen bij de uitspraak en het leren van talen, wat ook wil zeggen dat die mensen meer potentieel hebben om een buitenlands accent te ontwikkelen tot aan het moedertaalniveau. De resultaten van het onderzoek van Hinton (2015) lijken ook aan te tonen dat het nabootsingsvermogen de eventuele uitspraak van vreemde talen beïnvloedt, en dat het
beïnvloed kan worden door zowel affectieve als persoonlijkheidsfactoren.
Een andere studie definieerde taalaanleg als een algemener concept en onderzocht de relatie tussen drie factoren van T2 leren: taalaanleg, strategiegebruik en leercontext (Haslam, 2010). Het bleek dat de algemene taalaanleg (gemeten aan de hand van de PLAB-totaalscore) de uitspraakwinst niet voorspelde. Echter, ‘sound discrimination aptitude’ en ‘auditory ability’ (gemeten aan de hand van de PLAB-geluidsdiscriminatie en auditieve scores) voorspelden wel gedeeltelijk de uitspraakwinsten, hoewel dit verschil niet statistisch significant was.
Samengevat hebben bovengenoemde studies de relatie onderzocht tussen buitenlands accent en taalaanleg. Muzikaal vermogen, nabootsingsvermogen en geluidsdiscriminatie-aanleg - drie onderdelen van taalgeluidsdiscriminatie-aanleg - lijken voorspellers te zijn van de mate van buitenlands accent. Uit recente onderzoeken blijkt dat die drie concepten invloed kunnen hebben op de mate van buitenlands accent. Alleen vroegere onderzoeken (b.v. Thompson, 1991; Flege et al., 1995) tonen geen significante correlatie tussen muzikaal vermogen en buitenlands accent.
2.5 De huidige studie: Onderzoeksvraag
De huidige studie focust op twee concepten op het gebied van tweedetaalverwerving: taalaanleg en buitenlands accent. Eerdere studies hebben aangetoond dat er een relatie is tussen die twee concepten. Verschillende studies rapporteerden dat specifieke taalaanleg, zoals muzikaal vermogen, nabootsingsvermogen en geluidsdiscriminatie-aanleg (talent voor accent), voorspellers kunnen zijn van de mate van buitenlands accent. Met andere woorden: hoe hoger je muzikaal vermogen is, hoe minder je een buitenlands accent zou hebben; hoe beter je buitenlandse spraken kan nabootsen, hoe minder accent je zou krijgen; hoe beter je verschillende geluiden kan discrimineren, hoe minder sterk je buitenlandse accent zou zijn. De meeste van de eerdere onderzoeken vonden wel correlaties tussen de factoren (b.v. Slevc & Miyake, 2006; Purcell & Suter, 1980; Haslam, 2010), maar andere niet (b.v. Thompson, 1991; Flege et al., 1995). Er is nog onduidelijkheid tussen de relaties, zodat ik ook zal onderzoeken wat de verbinding is tussen taalaanleg en buitenlands accent. Er is slechts één onderzoek gedaan om te testen of er ook een relatie is tussen buitenlands accent en taalaanleg in het algemeen (Haslam, 2010). Het zou interessant zijn
om te weten of taalaanleg in het algemeen de mate van buitenlands accent kan verklaren. Mijn hypothese is dat er een correlatie bestaat tussen taalaanleg en buitenlands accent, wat wil zeggen dat taalaanleg een voorspeller kan zijn voor het succesvol aanleren van de T2-uitspraak. Hypothese 1 is dus: hoe meer een student taalaanleg heeft, hoe lager de mate van zijn/haar buitenlands accent is.
Ik heb een speciale groep gekozen voor mijn onderzoek: 20 Chinese studenten die Nederlands als tweede taal studeren in China. Er zitten grote verschillen tussen Nederlands en Chinees wat betreft het uitspraaksysteem. Toevallige observaties en eerdere onderzoeken hebben aangeduid dat Chinese NT2-leerders vaak problemen hebben met het uitspreken van bepaalde medeklinkers (b.v. r, g en w, etc.) en klinkers (b.v. /œy/, /Y /, /ɛi/) in het Nederlands. Het is daarom begrijpelijk dat het moeilijker zou zijn voor Chinese leerders om een goede uitspraak aan te leren dan bijvoorbeeld Duitse of Zweedse NT2-leerders, omdat er meer negatieve transfers zijn in het leerproces. Een ander onderzoek heeft uitgewezen dat de uitspraak van Chinese NT2-leerders ‘more foreign’ klinkt dan die van Franse NT2-leerders. Het wordt in veel taalkundige onderzoeken als een stereotype gezien dat Chinese volwassen T2-leerders een sterk buitenlands accent hebben.
De kwestie is of taalaanleg de negatieve transfer en moeilijkheden tijdens het leerproces min of meer kan compenseren. Kan taalaanleg echt helpen met het leren van de uitspraak na de zogenaamde kritisch periode? Kunnen Chinese T2-leerders met een hoge taalaanleg een minder sterk of geen buitenlands accent ontwikkelen?
In dit onderzoek voer ik experimenten uit om te kijken of er een relatie bestaat tussen buitenlands accent en taalaanleg. Het buitenlandse accent van Chinese studenten wordt twee keer subjectief gemeten met behulp van een 7-puntenschaal door moedertaalsprekers Nederlands. De stimuli van de tweede keer bevatten alleen woorden met moeilijke medeklinkers, klinkers en klemtonen. Het kiesproces is op basis van een eerder onderzoek over de uitspraakfouten die T2-leerders maken. Het doel is om te kijken of deze moeilijke woorden sterker buitenlands accent zouden brengen. Hypothese 2 is dat de scores van taalaanleg (LLAMA-B, -D en nabootsingsvermogen) significante correlaties hebben met de score van buitenlands accent van moeilijke woorden, en dat de score van buitenlands accent van moeilijke woorden beter kan worden voorspeld door de scores van taalaanleg.
en D en de nabootsingsvermogentest gedaan. Ik heb alleen LLAMA-B en LLAMA-D gekozen in verband met het korte tijdbestek. Verder heeft Granena (2005) geconcludeerd dat LLAMA-D (geluidsherkenningstest) gekoppeld is aan de impliciete taalaanleg en hij afzonderlijk is van de andere drie subtesten, terwijl LLAMA-B, -E en -F aan expliciete taalaanleg kunnen worden verbonden. Daarom heb ik LLAMA-B gekozen als een representatie van de drie subtesten over expliciete taalaanleg en LLAMA-D als een representatie voor impliciete taalaanleg. De testresultaten van LLAMA-B en -D vertegenwoordigen taalaanleg in het algemeen. Ook heeft Granena (2005) gerapporteerd dat er een zwakke correlatie is tussen D en de andere drie subtesten B, E en F. In dit onderzoek test ik ook de relatie tussen LLAMA-B en LLAMA-D. Hypothese 3 is dat er een zwakke correlatie is tussen die twee subtesten.
Eerdere onderzoeken hebben gevonden dat specifieke taalaanleg zoals nabootsingsvermogen een voorspeller kan zijn van de mate van buitenlands accent. Middels dit onderzoek wil ik achterhalen of er ook een relatie is tussen nabootsingsvermogen als specifieke taalaanleg en buitenlands accent. Hypothese 4 is dat er een positieve correlatie is tussen de score van buitenlands accent en nabootsingsvermogen.
Mijn hoofdonderzoeksvraag is dus: Wat is de relatie tussen taalaanleg en buitenlands accent bij Chinese studenten Nederlands?
De deelvragen zijn als volgt:
1. Hebben de scores van taalaanleg (LLAMA-B, LLAMA-D en nabootsingsvermogen) een significante correlatie met de perceptiescore van het buitenlandse accent van moeilijke woorden?
2. Wat is de relatie tussen de twee subtesten van de LLAMA-testbatterij: LLAMA-B en LLAMA-D?
Hoofdstuk
III:
Methodologie
3.1 De vormgeving van de experimenten
In dit onderzoek lezen de Chinese studenten een reeks Nederlandse woorden voor. De spraak wordt opgenomen en vervolgens door moedertaalsprekers beoordeeld op buitenlands accent.
Ook wordt de studenten gevraagd om twee delen, namelijk deel B en deel D, van de LLAMA Language Aptitude Tests te doen. De studenten voeren de taken op de computer uit en de resultaten worden automatisch beoordeeld door het programma.
Bij de nabootsingsvermogentest krijgen de studenten een paar korte Spaanse zinnen te horen. Daarbij wordt hen gevraagd na te bootsen wat ze zojuist hebben gehoord. Ook wordt de spraak opgenomen. Daarna worden de zinnen beoordeeld door moedertaalsprekers Spaans.
3.2 Proefpersonen
Dit onderzoek heeft 26 normaalhorende participanten, inclusief 20 Chinese studenten Nederlands (leeftijd 19-21; gemiddelde (SD)=19,95), 3 moedertaalsprekers Nederlands (leeftijd 25 en 26) en 3 moedertaalsprekers Spaans (leeftijd 28-35; gemiddelde (SD)=30.6). Ze nemen deel aan dit onderzoek uit eigen wil en ze zijn niet betaald voor hun bijdrage. De participanten zijn opgedeeld in 2 groepen, namelijk de sprekers en de beoordelaars. De sprekers zijn 20 Chinese studenten Nederlands en de beoordelaars zijn moedertaalsprekers Nederlands en Spaans.
beoordelaars vergelijkbaar is met die van deskundige beoordelaars (Derwing et al, 2004;. Rossiter, 2009), heb ik beoordelaars gekozen die geen expert zijn in linguïstiek. Ook hebben zij geen ervaring met fonetiek, logopedie of experimenten omtrent tweedetaalverwerving. De moedertaalsprekers Nederlands komen uit de Randstad en ze beweren dat ze geen gemarkeerd accent hebben. Dat betekent dat ze denken dat ze ABN, Algemeen Beschaafd Nederlands, kunnen spreken. Ze hebben gestudeerd aan de Universiteit Leiden; twee van de Nederlanders hebben ICT gestudeerd en de andere heeft de studie Innovatie Technologie gedaan. De 3 moedertaalsprekers werken nu allen op ICT-gebied.
De twee moedertaalsprekers Spaans komen beiden uit Andalucía. Ze hebben eerder allebei hun masteropleiding Rechten afgerond in Polen. Nu wonen en werken ze al 2 jaar in Nederland, maar ze spreken bijna elke dag Spaans. Er bestaat dus geen probleem van taalverlies.
De Chinese studenten studeren allemaal aan de Communicatie Universiteit van China en ze zijn tweedejaars. Er zijn in totaal 16 vrouwen en 4 mannen in deze groep. Ze komen uit verschillende provincies in China, dus sommigen spreken naast Mandarijn - het standaard Chinees - nog een dialect of dialecten. In principe hebben ze hetzelfde niveau van Nederlands, maar er bestaat nog wel een grote kloof tussen de studenten, aldus de docente van de studie Nederlands aan CUC. Geen van de Chinese participanten had eerder Nederlands gehoord of geleerd voordat hij of zij naar de universiteit kwam, maar volgens de observatie van de docente Nederlands kunnen een paar studenten wel sneller en gemakkelijker Nederlands leren dan de anderen vanwege verschillende redenen. Enkele studenten vinden Nederlands geen moeilijke taal, terwijl de meeste studenten dat wel vinden. Ze hebben elke week ongeveer 20 uur college Nederlands. De docente van Dutch Studies van de Communicatie Universiteit in China rapporteert dat de studenten na de les ook meer dan 2 uur per dag besteden aan het leren van het Nederlands. Hun niveaus zitten tussen A2 en B1 volgens het standaard van het Europese Referentie Kader.
3.3.1 Materiaal voor buitenlands accent
3.3.1.1 Materiaal voor de Chinese sprekers
In het experiment voor buitenlands accent zijn 46 Nederlandse woorden geselecteerd. De woordenlijst is overgenomen uit het onderzoek van De Jong et al. (2012) over de componentiële structuur van T2-spreekvaardigheid. De materialen zijn gebaseerd op Thio en Verboog (1993), die een boek hebben geschreven over de uitspraak van het standaard Nederlands en uitspraakproblemen die T2-leerlingen vaak tegenkomen. De woorden waren meestal monosyllabisch en inclusief een breed scala aan vocalen, diftongen en enigszins minder consonanten. 29 van deze woorden waren zelfstandig naamwoorden. De rest was bijvoorbeeld bijvoeglijk naamwoord, bijwoord en voorzetsel (zie Bijlage 1). De meeste materialen waren bedoeld om de uitspraak van bepaalde klanken te testen, maar in dit onderzoek worden ze gebruikt om het buitenlandse accent van de Chinese studenten te testen.
3.3.1.2 Materialen voor de Nederlandse beoordelaars
De studenten moeten alle 46 woorden voorlezen en hun spraak wordt daarbij opgenomen. Deze opnames vormen de materialen voor de beoordelaars. Er zijn in totaal 20 audio-bestanden voor de beoordelaars. Twee moedertaalsprekers beoordelen die audiobestanden en geven een cijfer van 1 tot 7 op basis van een holistisch oordeel over het buitenlandse accent van de studenten.
Daarnaast krijgt de laatste Nederlandse beoordelaar nog een woordenlijst met 15 gekozen woorden uit de 46 die moeilijke klanken of stress hebben (zie Tabel 2), omdat ik wil weten of die moeilijke klanken een sterker buitenlands accent teweegbrengen. Het kiezen van woorden is gebaseerd op het onderzoek van Neri et al. (2006). Zij hebben veelvoorkomende uitspraakfouten verzameld die Chinese/Japanse T2-sprekers maakten. Die 15 woorden worden verwacht moeilijk te zijn voor Chinese studenten om uit te spreken, omdat Chinese T2-leerders met bijvoorbeeld de klanken /r/, /ɛi/ en /œy/, /χ/ vaak moeite hebben. Daarom zijn woorden als ‘groei’, ‘buiten’, ‘bevolkt’ en ‘voorbijganger’ gekozen om te laten beoordelen. In principe kunnen deze woorden het buitenlandse accent van de studenten beter weerspiegelen. De laatste moedertaalspreker luistert nogmaals naar de 20 audiobestanden, maar hij/zij moet zich alleen op die 15 woorden focussen, om zo te kijken
of de studenten deze moeilijke klanken goed kunnen uitspreken en om te bepalen of een student een sterk buitenlands accent heeft of niet. Als de uitspraak goed is, dan geeft de beoordelaar een 1; als de uitspraak fout is, dan geeft de beoordelaar een 0. De totaalscore per student van die 15 woorden is dus 15.
Bij de opnames en woordenlijst krijgen de moedertaalbeoordelaars een papieren instructie waarin uitgelegd staat waar ze meer op moeten letten tijdens het beslissen (zie Bijlage 7).
3.3.2 Materiaal voor nabootsingsvermogen
3.3.2.1 Materiaal voor de Chinese sprekers
Om het nabootsingsvermogen van de studenten te testen, zijn er 5 korte Spaanse zinnen gekozen (Bijlage 3). Die zinnen zijn willekeurig gekozen uit het woordenboek Spaans in Macbook Pro (Yosmite 10.10.5). De zinnen zijn niet moeilijk volgens de twee Spaanse moedertaalsprekers. De langste zin bestaat uit 6 woorden en de kortste uit 4 woorden. De zinnen zijn uitgesproken door een moedertaalspreker Spaans. Zij is docente Spaans aan de Communicatie Universiteit van China, dus haar uitspraak is duidelijk en gemakkelijk te verstaan. De bedoeling is dat de studenten een relatief onbekende taal moeten nabootsen om te laten zien of ze een goed nabootsingsvermogen hebben. De meeste studenten hebben voor de experimenten geen Spaans gehoord, maar wel andere talen als Russisch. Daarom is Spaans geschikt als een onbekende taal om te testen.
3.3.2.2 Materialen voor de Spaanse beoordelaars
Alle studenten krijgen de opname van de Spaanse docente één keer te horen. Na elke zin moeten ze wat ze hebben gehoord nabootsen. Hun spraak wordt opgenomen. De Spaanse beoordelaars beoordelen dan het nabootsingsvermogen op basis van de opnames van de studenten. Voor het experiment krijgen ze de lijst met 5 zinnen en een introductielijst met punten waar ze op moeten letten (zie Bijlage 8).
In dit onderzoek zijn twee delen van de LLAMA-test 11gebruikt, namelijk LLAMA-B en
LLAMA-D. De participanten voeren de taken uit op de computer en de resultaten worden beoordeeld door de computer. Er worden dan cijfers gegeven om te laten zien of een participant taalaanleg heeft.
3.4.1 Introductie van LLAMA-test
Er zijn in totaal 4 onderdelen van dit programma, namelijk LLAMA-B, LLAMA-D, LLAMA-E en LLAMA-F. LLAMA-B, -E en -F hebben vooral te maken met expliciete taalaanleg, terwijl LLAMA-D meer impliciete taanaanleg meet. Dit programma is ontworpen door studenten English Language and Linguistics van University of Wales Swansea. De testen zijn gedeeltelijk gebaseerd op eerder werk van John Carroll (b.v Carroll and Sapon 1959), maar zijn in de loop der tijd in hoge mate veranderd en verbeterd om onafhankelijk te worden van de T1 van de participanten.
Alle programma's hebben een soortgelijke volgorde van gebeurtenissen. De participanten moeten eerst hun naam invoeren rechtsboven in het scherm. Daarna moeten ze klikken op de pijl naast de naam om de test te beginnen. De test begint onmiddellijk. Participanten blijven de test maken totdat het deel automatisch beëindigt. Een score wordt dan weergegeven op het scherm. Met deze score kunnen de participanten een idee krijgen van hun mate van taalaanleg bij dit onderdeel. Vervolgens mogen de participanten de test afsluiten. In het algemeen worden de participanten gedwongen om deze volgorde te volgen. De participanten vinden ook hulp op het scherm in de vorm van een klein blauw en geel icoontje dat aangeeft dat ze de volgorde moeten volgen. Verklaringen voor deze iconen worden gevonden in de documentatie voor elke test. De indicatoren van dit programma zijn tot slot te vinden in Bijlage 9.
3.4.2 Test LLAMA-B
LLAMA-B test het vermogen om de vormen van nieuwe woordenschatartikelen snel te leren door te associëren met beelden. Participanten krijgen eerst 2 minuten om 20 woorden
11 De programma's kunnen worden gedownload van de lognostics website:
plus de doelbeelden te leren. Daarvoor krijgen ze ook toelichting op en introductie over hoe ze de test kunnen uitvoeren.
3.4.3 Test LLAMA-D
LLAMA-D test het vermogen om patronen in gesproken taal te herkennen. Participanten luisteren naar een reeks van 10 geluidsequenties die door de computer worden gegenereerd en die zijn gebaseerd op de namen van objecten in een Brits-Colombiaanse Indiase taal. De geluidsequenties worden slechts eenmaal afgespeeld, dus er is geen tijd om te studeren. Vervolgens voeren de participanten een herkenningstest uit waarbij ze onderscheid moeten maken tussen oude en nieuwe geluiden die ze hebben gehoord.
3.5 Procedure
Tijdens dit onderzoek waren er in totaal 6 experimenten: (i) experiment 1: Nederlandse woorden voorlezen, (ii) experiment 2: LLAMA-B en LLAMA-D test, (iii) experiment 3: Spaanse zinnen nabootsen, (iv) experiment 4: perceptie moedertaalsprekers Nederlands, (v) experiment 5: perceptie moedertaalsprekers Spaans en (vi) experiment 6: extra perceptie Nederlands.
De studenten kregen twee weken van tevoren te horen dat ze aan een serie experimenten zouden deelnemen. Ze werden ook niet verteld wat ze gingen doen. De experimenten 1, 2 en 3 vonden plaats op 27 mei 2017. De Chinese studenten Nederlands bevonden zich in een gereserveerd klaslokaal van de Communicatie Universiteit van China. Voordat de studenten de experimenten deden, kregen ze een consentformulier (Bijlage 4) en informatieformulier (Bijlage 5) om het onderzoek en het gebruik van de data goed te keuren. Daarna moesten ze de woordenlijst Nederlands voorlezen. Iedereen had een koptelefoon op en ze werden gevraagd om niet naar elkaar te luisteren. De studenten moesten de woorden een voor een voorlezen, en de spraak werd opgenomen door een iPhone 6 (app: dictafoon). Wanneer één student aan het voorlezen was, bleef de rest stil in het klaslokaal met zijn koptelefoon op. Ze werden gevraagd om niet naar elkaar te luisteren en ze moesten ook naar muziek luisteren. Nadat iedereen klaar was met het voorlezen,
